CC BY
477
Д.О. Гордиенко
«МЕЧ ИСПОЛИНА»: КАВАЛЕРИЯ ВОЕННОГО ДОМА КОРОЛЯ ...
12. Childs J. Warfare in the Seventeenth Century. L.: Cassel. 2001.
13. Lynn J.A. The French Wars 1667-1714: The Sun King at war. Oxford: Osprey Military. 2002.
«THE SWORD OF THE GIANT»: THE KING'S HOUSEHOLD CAVALRY AND THE ELITE TROOPS OF CAVALRY IN THE AGE OF WARS OF LOUIS XIV
© 2013
D.O. Gordienko, candidate of historical sciences, associate professor of the department
of «National History»
Samara State Academy of Culture and Arts, Samara (Russia)
Annotation: This article is devoted to the issue of development of the French elite cavalry during the reign of king Louis XIV. The study displays the peculiarities of organization, equipment and combat application of troops of the guards and privileged cavalry in the second half of XVII - beginning of XVIII centuries.
Keywords: horse guards, Musketeers, Dragoons, the regular army, division of cellular cavalry, squadron, regiment.
УДК 373.2
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
СОЧИНЕНИЮ СКАЗОК
© 2013
И.В. Гурова, старший преподаватель кафедры «Русского языка, литературы, художественно-эстетических дисциплин и методик их преподавания»
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, Самара (Россия)
Аннотация: В статье рассматриваются вопросы развития словесного творчества детей; характеризуются компоненты технологии обучения старших дошкольников сочинению сказок.
Ключевые слова: творческая деятельность, словесное творчество, технология обучения сочинению сказок. Современное общество испытывает потребность в ненты модели.
творческих личностях, способных предлагать нестандартное решение различных проблем, создавать оригинальный продукт. В связи с этим одним из приоритетных направлений исследований становится изучение особенностей творческой деятельности ребенка, поиск путей ее формирования. Работы психологов и педагогов (О.М. Дьяченко [1], Н.Н. Поддьяков [2], О.С. Ушакова [3] и др.) доказывают, что дошкольный возраст является наиболее благоприятным для развития творческих способностей: в этот период происходит становление всех видов художественной деятельности; делаются первые попытки создания новой продукции на основе накопленного художественного и жизненного опыта, овладения различными способами творческого действия.
Разновидностью детского творчества является литературное, или словесное, творчество - «деятельность детей, возникшая под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающаяся в создании устных сочинений» [4, с. 95].
В методике развития речи большое значение придаётся обучению детей старшего дошкольного возраста созданию собственных литературных произведений, в том числе и сказок (В.А. Краснова [5], Л.В. Танина [6] и др.). В программах для дошкольных образовательных учреждений сочинение сказок и рассказов рассматривается как проявление самостоятельной художественной деятельности детей, важный этап в формировании навыков связной монологической речи.
Интерес к словесному творчеству, двигателем которого является детское воображение, в старшем дошкольном возрасте наблюдается у многих детей. Сочиняя сказку, ребенок должен произвести анализ известных ему сюжетов и образов, а затем синтезировать новое явление: новую композицию, образы героев и т.д. Однако анализ детских сказок показывает, что дошкольники испытывают затруднения в выстраивании сюжета и структурировании текста, в выборе средств создания сказочного образа. На наш взгляд, это связано с несовершенством технологических основ современной методики развития словесного творчества дошкольников.
В нашей статье мы предлагаем модель технологии обучения детей старшего дошкольного возраста сочинению сказок, включающую в себя цель, подходы, принципы, методы, содержание, формы, средства, оценку деятельности и результат.
В контексте исследования рассмотрим все компо-
Главная роль в реализации цели обучения - развитие словесного творчества старших дошкольников - принадлежит подходам (коммуникативно-деятельностно-му, интегративному, личностно-ориентированному) как стратегическим направлениям, определяющим все остальные компоненты технологии.
В рамках названных подходов мы руководствуемся следующими методическими принципами развития речи и словесного творчества дошкольников:
1. Принцип обогащения мотивации речевой деятельности.
Согласно теории речевой деятельности, для появления высказывания необходим мотив речи, который возникает в сознании человека как реакция на окружающую действительность. Мы исходим из того, что мотивация речевой деятельности ребенка будет обеспечена созданием специальных речевых ситуаций на основе использования игровых приемов, вызывающих интерес дошкольников к слушанию и чтению сказок, стимулирующих к творческому рассказыванию.
2. Обязательность эмоционального переживания для рождения авторского замысла.
Потребность в коммуникации порождает замысел речи, связанный с предметным содержанием, темой и целью высказывания. Заметим, что замысел всегда имеет личностный характер; для его возникновения необходима работа мышления и воображения ребенка. Кроме того, выполнение творческого задания должно быть эмоционально актуальным для дошкольника, затрагивать все струны души ребенка.
3. Структурирование будущего высказывания.
Переход от замысла к оформлению высказывания
обеспечивается созданием плана, с помощью которого намечается ход развития мысли, определяются микротемы, их последовательность, примерное содержание частей и т.д. Задача педагога - помочь ребенку отобрать тот материал, который «работает» на раскрытие авторского замысла, и композиционно выстроить будущий текст.
4. Принцип единства формы и содержания.
Реализуя замысел, дошкольник должен выбрать изобразительно-выразительные средства с учетом задачи высказывания, условий коммуникации, основной мысли, содержания каждой части текста; обеспечить связь предложений и частей текста между собой и др. Однако задача выбора типов конструкций, средств связи, изо-
бразительно-выразительных средств языка сложна для старших дошкольников, т.к. осознанное овладение языком на основе изучения теории начинается только в начальной школе. Каков же выход из этой ситуации?
Решение проблемы мы видим в умелом использовании педагогом как имитационного (по образцу), так и проблемного (поискового) методов обучения. Охарактеризуем особенности их применения в обучении детей сочинению сказок.
Известно, что для полноценного развития речи ребенка важна речевая среда, дающая образцы языка. Мы считаем, что база знаний и умений, необходимых для словесного творчества, может создаваться в процессе анализа текстов сказок, предлагающих образцы организации повествования (развитие действия, построение композиции, выбор изобразительно-выразительных средств и т.д.). Важно подчеркнуть следующее: имитационный метод предполагает, что использование образца не означает простого механического заучивания ребенком определенных слов, сочетаний слов, синтаксических конструкций, характерных для сказки, и последующего воспроизведения. Работа «по образцу» всегда предполагает познавательную активность дошкольников, их самостоятельность в первичных обобщениях и выводах.
В рамках поискового метода применяются проблемные вопросы, экспериментирование, моделирование, речевые задачи, которые позволяют обучить детей способам творческого действия.
Перейдем к рассмотрению содержания обучения. На первом этапе (накопление художественного материала) происходит знакомство детей со сказками, входящими в круг чтения детей. Важным педагогическим условием, благоприятствующим словесному творчеству детей, является организация взаимодействия разных видов художественной деятельности, поэтому, помимо выразительного чтения и рассказывания, следует использовать также следующие приемы:
1) прослушивание аудиозаписи сказок;
2) беседы (прогностические, аналитические, обобщающие);
3) пересказы (подробные, выборочные);
4) различные формы драматизации:
- выполнение пластических этюдов, изображающих того или иного героя в разных ситуациях;
- исполнение (повторение) реплик героев;
- рассказывание по ролям;
- инсценировка всего произведения;
- рассказывание сказки с помощью персонажей кукольного театра;
5) словесное рисование;
6) иллюстрирование сказок;
7) соотнесение содержания текста с характером музыкального произведения.
Мы считаем, что работу, направленную на ознакомление детей с законами сказочного жанра, можно строить, опираясь на основные положения концепции В.Я. Проппа [7]. В своих исследованиях ученый доказал, что сюжеты волшебных сказок основаны на одинаковых «функциях» персонажей, которые могут быть наглядно представлены в виде рисунка или схемы на картах. Рисунки и схемы позволяют ребенку удерживать в памяти значительный объем информации: типологию персонажей (герой, даритель, чудесный помощник, похищенный герой (искомый предмет), отправитель и др.), способы организации сюжета, особенности композиции сказки.
Анализ текста «карты» В.Я. Проппа помогает усвоению детьми оппозиций (противопоставлений), характерных для сказок:
- герои (злые/добрые, сильные/слабые, умные/глупые, смелые/трусливые, трудолюбивые/ ленивые, помощник/вредитель, даритель/принимающий в дар и др.);
- место действия (чистое поле/темный лес; дворец/
избушка и др.);
- события (отъезд из дома/возвращение домой; встреча/разлука; запрет/нарушение запрета и др.). Этот материал в дальнейшем используется дошкольниками в собственных сочинениях.
На втором этапе (овладение творческим действием) используются следующие виды творческих заданий:
1. Введение элементов фантастики в реалистические сюжеты.
Воспитатель дает образец, который содержит завязку и определяет пути развития сюжета. Начало рассказа должно заинтересовывать детей, знакомить с главным героем и его характером, с обстановкой, в которой происходит действие. Рекомендуется предлагать такое начало, которое предоставляло бы простор для воображения детей и давало возможность для развития сюжетной линии в разных направлениях. Приведем пример:
Петя и его папа очень любили собирать в лесу грибы и ягоды. Однажды они зашли так далеко в лес, что не могли найти дорогу домой. Видят: от большой сосны ведут три тропинки в разные стороны. Куда идти? Вдруг откуда ни возьмись, прискакал зайчик и дал Пете клубок с нитками, который поможет найти правильную дорогу. Что необыкновенного могло произойти дальше?
2. Сочинение сказки по плану воспитателя.
Называется тема, задаются вопросы, на которые дети
по мере их постановки придумывают ответ. В конце из лучших ответов составляется сказка. По существу, воспитатель «сочиняет» вместе с детьми. Вспомогательные вопросы становятся одним из приемов активного руководства рассказыванием, облегчающим ребенку решение творческой задачи, влияющим на связность и выразительность речи.
План в виде вопросов помогает сосредоточить внимание детей на последовательности и полноте развития сюжета. Для плана целесообразно использовать 3 - 4 вопроса, большее их количество ведет к излишней детализации действий и описания, что может тормозить самостоятельность детского замысла.
3. Придумывание детьми продолжения знакомой сказки.
Дошкольники вспоминают сказку «Козлятки и волк». Педагог предлагает придумать, что было дальше: «Ушла коза снова в лес. Козлята остались дома одни. Вдруг в дверь снова постучали. Козлята испугались, спрятались под стол. А это был маленький... (показывается игрушка) зайчик. Зайчик говорит:... («Не бойтесь меня; это я, маленький зайчик»). Козлята... (впустили зайчика). Они угостили его... (капустой, морковкой). Поели малыши и стали... (играть, веселиться, резвиться). Зайчик играл... (на барабане). А козлята... (весело прыгали)».
4. Сочинение сказки по теме, предложенной воспитателем (без плана).
Выполнение этого задания дает большой толчок творческому воображению и самостоятельности мысли: ребенок выступает как автор; он сам выбирает содержание сказки и ее форму. Например:
- Дети, сегодня вы будете сочинять сказку о приключениях Котенка и Щенка в Тридевятом царстве. Подумайте, с чего вы начнете, о чем расскажете в середине и как закончите.
Примерные темы для придумывания сказок о животных: «День рождения лисы», «Как заяц по лесу гулял», «Приключения волка».
Эффективным является прием коллективного рассказывания, когда дети объединяются в небольшие группы для выполнения общего задания. Каждый ребенок обдумывает свою часть сказки. Педагог начинает, а дети друг за другом продолжают сказку под руководством взрослого.
5. Игры-инсценировки с игрушками.
Для поддержания интереса к играм-инсценировкам специально подбираются наборы игрушек: елочка, девочка с корзинкой, ежик с ежатами, грибы разных рас-Самарский научный вестник. 2013. № 4(5)
цветок и размеров; белочка, сосна, шишки, грибы, зайчик, медвежонок и др.
После рассматривания игрушек взрослый предлагает ребенку рассказать сказку про девочку и ежика, про белочку и ее друзей. Развитие речевых способностей каждого ребенка происходит под руководством взрослого в обстановке естественного общения.
Ребенку предлагаются короткие, но довольно сложные по содержанию схемы сказки («Наступила... Зайчата... Они стали... И вдруг... Тогда...»; «Однажды Медвежонок... Видит... Они говорят ему... И тогда...»).
6.Придумывание сказки по фольклорному образцу.
Это задание выполняется в двух вариантах:
1) сохраняется содержание сказки; появляются новые герои;
2) сохраняются герои; меняется содержание.
7.Сочинение сказок на основе «карт» В.Я. Проппа:
а) по модели сюжета, например: «задача» - «отъезд из дома» - «трудные испытания» - «возвращение домой»;
б) по типам сказочных персонажей: «герой», «вредитель», «даритель», «чудесный помощник»;
в) по модели сюжета и типам сказочных персонажей.
8. Соединение (контаминация) сюжетов разных сказок.
При выполнении всех заданий необходимо побуждать дошкольников к использованию сказочных элементов (традиционные формулы, изобразительно-выразительные средства и др.) в собственных сочинениях.
На третьем этапе (собственно процесс детского творчества) дети самостоятельно сочиняют сказки, выбирая темы, сюжеты, персонажей. Педагог обстоятельно и развернуто характеризует детские работы - результат используемой технологии обучения. При оценке сочинений можно использовались критерии, разработанные методистом Л.В. Ворошниной [8]: увлеченность, заинтересованность дошкольников; оригинальность сюжета и его развитие; самостоятельность в поиске образов; использование соответствующих языковых средств, а также характеристика уровней словесного творчества, предложенная М.П. Воюшиной [9].
Уровень отсутствия замысла - содержание сочинений детей, находящихся на данном уровне, представляет собой перечисление действий, совершаемых персонажами. Герои безлики. Предложения часто не связаны между собой по смыслу и грамматически. Речь бедная, невыразительная.
Уровень формального воспроизведения замысла -авторский замысел прослеживается, но чаще всего он не является оригинальным. Непоследовательность замысла
сказывается в нечеткости композиции: нарушаются причинно-следственные и временные связи. Использование изобразительно-выразительных средств не всегда уместно.
Уровень частичной реализации замысла - как правило, замысел собственный, оригинальный, либо с отдельными оригинальными деталями. Прослеживается логика развития замысла. Созданные детьми образы нуждаются в дальнейшем совершенствовании, в поиске таких изобразительно-выразительных средств, которые способствовали бы созданию более глубоких связей между всеми сторонами текста.
Уровень образной реализации замысла. Это уровень творческой реализации замысла, собственной интерпретации сказочного сюжета, создания словесного образа. Композиционное и языковое оформление полностью подчинено реализации замысла. Речь эмоциональна, образна, выразительна, хотя могут встречаться отдельные речевые недочеты.
Таким образом, предложенная нами технология обучения детей сочинению сказок поможет повысить уровень развития словесного творчества детей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М.:Мозаика-Синтез, 2008. 128 с.
2.Поддъяков Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка: От рождения до шести лет. СПБ.: Речь, 2010. 144 с.
3.Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Издательство Института психотерапии, 2001. 256 с.
4.Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 256 с.
5. Краснова В.А. Формирование способности к речевому творчеству у старших дошккольников (на материале сказок): дис. ...канд. пед. наук. М., 1999.182 с.
6. Танина Л.В. Развитие словесного творчества в художественной деятельности дошкольников: дис. .канд. пед. наук. М., 1999. 167 с.
7. Пропп В.Я. Русская сказка. М: Лабиринт, 2000. 416
с.
8.Ворошнина Л.В. Обучение творческому рассказыванию детей дошкольного возраста. Пермь: ПГПИ, 1991. 165 с.
9. Методика обучения литературе в начальной школе: учебник для студ. высш. учеб. заведений /под ред. М.П. Воюшиной. М.: Издательский центр «Академия», 2010. 288 с.
TECHNOLOGY OF TEACHING SENIOR PRE-SCHOOL AGE CHILDREN TO COMPOSE
FAIRY TALES
© 2013
I.V.Gurova, senior lecturer of the department of «Russian language, literature, artistic and aesthetic
education and methods of their teaching»
Samara State Academy of Social Sciences and Humanities, Samara (Russia)
Annotation: The article examines the issues of developing children's verbal creative potential and describes the components of the educational technology of teaching children of senior pre-school age to compose fairy tales. Keywords: creative activity, verbal creative potential, educational technology, fairy tale composition.
