CC BY
60
УДК 372.2.01
О. И. Киселёва, О. А. Кривоногова
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПО РАЗВИТИЮ СПОСОБНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ К СОЧИНЕНИЮ СКАЗОК В СОВРЕМЕННОМ ДЕТСКОМ САДУ
В свете обновления государственной политики в области дошкольного образования задача развития способности детей к сочинению сказок как одной из форм их способности к речевому творчеству приобретает особую актуальность. Сегодня ориентиром для организации образовательного процесса по развитию данной способности у ребенка является Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Однако его положения зачастую остаются лишь декларацией, поскольку опережают утратившее актуальность методическое обеспечение программ современных детских садов. Подтверждением этому служит анализ содержания традиционного обучения, некоторых диагностик и их результатов, позволяющих оценить развитие способности детей к сочинению сказок по отдельным критериям и показателям. Обозначены причины отсутствия динамики в развитии творческой способности у дошкольников. Выделяются компоненты и особенности организации образовательного процесса по развитию способности старших дошкольников к сочинению сказок, соответствующие требованиям нового стандарта дошкольного образования.
Ключевые слова: дошкольное образование, образовательный процесс, речевое творчество, способность к сочинению сказок, старшие дошкольники.
В свете обновления государственной политики в области дошкольного образования задача развития способности детей к сочинению сказок как одной из форм их способности к речевому творчеству приобретает особую актуальность. Сегодня ориентиром для организации образовательного процесса по развитию данной способности у ребенка является Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Однако его положения зачастую остаются лишь декларацией, поскольку опережают утратившее актуальность методическое обеспечение образовательных программ современных детских садов.
Цель данной статьи - проанализировать содержание традиционного обучения, некоторых диагностик и их результатов, позволяющих оценить развитие способности детей к сочинению сказок по отдельным критериям и показателям, выделить компоненты и особенности организации образовательного процесса по развитию творческой способности у старших дошкольников, соответствующие требованиям нового стандарта дошкольного образования.
Исследуем опыт работы и экспериментальные данные, полученные на базе отдельных детских садов г. Томска. Эксперимент проходил в двух старших группах детских садов № 6 и 34 и предполагал:
1) анализ содержания комплексных занятий Т. М. Бондаренко с детьми 4-7 лет, разработанных на основе программы «Детство» до внедрения ФГОС ДО и развивающих отдельные предпосылки способности детей к сочинению сказок;
2) анализ диагностики педагогического процесса в детских садах и ее результатов, устанавливающих динамику развития указанных предпосылок творческой способности у детей 4-6 лет. Диагностика педагогического процесса разработана
Н. В. Верещагиной как методическое сопровождение обновленной программы «Детство» в соответствии с ФГОС ДО [1];
3) анализ результатов педагогического мониторинга, оценивающий развитие способности старших дошкольников к сочинению сказок по отдельным критериям и показателям [2, 3].
Содержание комплексных занятий Т. М. Бонда-ренко с детьми 4-7 лет по развитию отдельных предпосылок способности к сочинению сказок показал, что оно отражает целостный подход к обучению детей сочинению сказок средствами фольклора, предложенный А. Е. Шибицкой в начале 70-х гг. XX в. На взгляд авторов, ее методика становится востребованной в связи с актуализацией задачи развития речевого творчества у дошкольников в соответствии с ФГОС ДО. В методике А. Е. Ши-бицкой было предложено три этапа работы со сказкой. На первом этапе происходит накопление художественно-речевого опыта детей, закрепление и активизация знаний фольклора, полученных в результате ознакомления с ним. На втором этапе дети овладевают традиционными способами организации сюжета и построения сказок, на третьем этапе они проявляют наибольшую самостоятельность в сочинении собственных сказок, используя полученный опыт. Задачи первого этапа реализуются, начиная с младшего дошкольного возраста, тем самым создавая предпосылки к развитию творческих способностей в дальнейшем. Содержание второго этапа целесообразно организовывать в среднем и старшем дошкольном возрасте, предусматривая отдельные методы и приемы обучения во второй младшей группе. Завершающий (третий) этап работы со сказкой ориентирован на старших дошкольников. По мнению автора, каждому этапу соответствует определенное органи-
зационно-методическое обеспечение, вместе с тем границы выделенных этапов подвижны и условны [4].
Указанный опыт А. Е. Шибицкой был модифицирован в пособиях Т. М. Бондаренко. Три этапа методики А. Е. Шибицкой, составляющие содержание обучения в разных возрастных группах, выстроены отчасти по принципу линейного расположения материала и логически связаны между собой. Так, в средней группе в основном реализуются первый и второй этапы обучения, а в старшей и подготовительной группах - первый и третий этапы обучения. Основными видами детской деятельности на занятиях являются коммуникативная деятельность и восприятие художественной литературы, фольклора с доминированием последней и привлечением средств моделирования, различных видов театра, а интегративным стержнем этих видов деятельности является работа над сюжетами сказок. Содержание занятий в большей степени подчинено традиционному типу обучения - обучению пересказу сказок [5].
Анализ результатов диагностики педагогического процесса в детских садах по данному направлению обнаружил следующее:
1) нарушение преемственности между планируемыми результатами (целевыми ориентирами) в средней, старшей и подготовительной группе, отраженными в диагностике педагогического процесса Н. В. Верещагиной. Так, целевые ориентиры в средней группе предполагают умение детей пересказывать классические литературные произведения, в старшей группе - умение пересказывать сказки и сочинять оригинальные произведения, а в подготовительной группе - только умение пересказывать классические сказки;
2) нарушение преемственности между целевыми ориентирами, предусмотренными Н. В. Верещагиной, и содержанием обучения в пособиях Т. М. Бондаренко. Целевые ориентиры и содержание обучения детей среднего и старшего дошкольного возраста приведены в соответствие друг с другом, а в подготовительной группе содержание обучения ребенка пересказу сказок и сочинению собственных произведений шире обозначенных планируемых результатов.
По Н. В. Верещагиной, пятиуровневая шкала оценки умений ребенка пересказывать и сочинять сказки определяется индикатором «самостоятельность детей». Ребенок получает 1 балл, если он не может выполнить все предложенные задания и помощь взрослого не принимает. Детям начисляется 2 балла, если они выполняют некоторые предложенные задания с помощью взрослого, и 3 балла -выполняют все предложенные задания с частичной помощью взрослого. Если дошкольник выполняет
самостоятельно и с частичной помощью взрослого все предложенные задания, то он получает 4 балла. В ситуации самостоятельного выполнения всех предложенных заданий ему начисляется 5 баллов. Таким образом, 1-2 балла свидетельствуют о низком уровне, 3-4 балла - среднем уровне и 5 баллов - высоком уровне сформированности умений детей.
Так как оценка умений детей сочинять сказки предусматривается диагностикой педагогического процесса в старшей группе и проводилась педагогами детского сада № 6 один раз в год, то отслеживание динамики формирования данных умений у 25 старших дошкольников оказывается возможным только в подготовительной к школе группе. Оценка сформированности умений у этих же детей пересказывать классические сказки осуществлялась за 2014-2016 годы и продемонстрировала:
- отсутствие динамики развития у 60 % детей группы (15 человек);
- наличие динамики развития у 40 % детей из 25 участников (10 человек).
При этом из 10 участников опроса педагоги отметили динамику развития с низкого уровня на средний уровень у 30 % детей (3 человека), со среднего уровня на высокий уровень у 50 % детей (5 человек) и с низкого уровня на высокий уровень у 20 % детей (2 человека). Итак, за два года обучения детей выявленная динамика оказалась недостаточно высокой.
Диагностика педагогического процесса в детском саду № 34 осуществляется два раза в год, поэтому удалось отследить динамику сформированно-сти умений и пересказывать и сочинять сказки у 22 старших дошкольников. Оценка сформированно-сти умений детей пересказывать сказки за 20142016 гг. показала следующие результаты:
- отсутствие динамики развития у 54,5 % детей группы (12 человек);
- наличие динамики развития у 45,5 % детей группы (10 человек).
Из 10 детей динамика развития с низкого уровня на средний уровень отмечена у 30 % детей (3 человека), со среднего уровня на высокий уровень - у 20 % детей (2 человека) и с низкого уровня на высокий уровень - у 50 % детей (5 человек). Сравнение результатов диагностики свидетельствует о схожести ситуаций с обучением пересказу в указанных детских садах.
Выявление динамики формирования умений у этих же детей детского сада № 34 сочинять сказки осуществлялось в 2015-2016 учебном году. Результаты диагностики педагогического процесса были таковыми:
- отсутствие динамики развития у 45,5 % детей группы (10 человек);
- наличие динамики развития у 54,5 % детей группы (12 человек).
Из 12 детей динамика развития с низкого уровня на средний уровень наблюдается у 83,3 % детей (10 человек), со среднего уровня на высокий уровень - у 16,7 % детей (2 человека), низкий уровень не установлен.
Очевидно, что одной из причин отсутствия динамики развития у детей умений сочинять сказки является незначительное количество занятий по их овладению данными умениями, предусмотренное в пособии Т. М. Бондаренко. Кроме того, отсутствие динамики в формировании умений детей пересказывать сказки в обеих старших группах как общая тенденция обусловлено двумя другими взаимосвязанными причинами:
1) обучение ориентировано на доминирующее руководство творческим процессом ребенка со стороны педагога, поэтому усвоение его содержания происходит на недостаточном уровне его собственной активной деятельности, что затрудняет раскрытие и развитие субъективного опыта каждого дошкольника;
2) организация образовательного процесса в детских садах не предполагала учета индивидуальных особенностей развития ребенка, т. е. выстраивания индивидуальных образовательных траекторий, направленных на работу с успешно обучающимися детьми и теми дошкольниками, у которых наблюдаются дефициты в демонстрации самостоятельности умений. Планирование содержания обучения «от детей», «вместе с детьми», «следуя за детьми», предусмотренное новым стандартом дошкольного образования, нередко оказывается призрачным и неосуществимым. Причинами тому служат, по мнению педагогов, большая численность детей в группе и нехватка времени на индивидуальную работу с детьми и за счет организации в детском саду платных дополнительных услуг.
Следует также отметить, что подобного рода количественно-качественная оценка развития творческой способности у детей, на взгляд авторов, не в полной мере отражает особенности ее развития на другом качественном уровне, предполагающем анализ качества продукта (сказки): структуры творческих рассказов, характеров и отношений героев, идейного содержания и речевого оформления сказок в целом.
Методика А. Е. Шибицкой не предполагала диагностического инструментария для выявления динамики перехода актуальных возможностей ребенка в потенциальные в результате обучения [6]. Поэтому учитывая ее недостатки, был разработан пакет диагностических методик, направленных на мониторинг способности детей к сочинению сказок [2, 3].
Педагогический мониторинг способности детей 5-6 лет к сочинению сказок был проведен в марте-апреле 2016 года по иным показателям - «детализация» и «структурность» в рамках таких критериев ее оценки, как «воссоздающее воображение» и «творческое воображение», и нацелен на выявление умений детей пересказывать классическое литературное произведение и сочинять оригинальную сказку. В качестве инструментов мониторинга выступали игровые ситуации методики «Смоделируй и расскажи сказку», соотносящиеся с базовыми уровнями репродуктивного и творческого этапов развития способности детей к сочинению сказок [2, 3]. Попутно с помощью этой же методики оценивалось развитие творческой способности у детей по критерию «речевая активность». Таким образом, предполагалась иная интерпретация результатов педагогического мониторинга творческой способности у детей с учетом результатов диагностики педагогического процесса, нежели в рекомендациях Н. В. Верещагиной.
В игровых ситуациях участвовало 47 детей 5-6 лет обоих детских садов. Количественный анализ детских рассказов выявил, что воссоздающее воображение у 66 % детей развито на низком уровне (31 человек) и у 34 % старших дошкольников - на среднем уровне (16 человек). Творческое воображение у 53,2 % детей развито на низком уровне (25 человек), у 14,8 % дошкольников - на среднем уровне (7 человек) и у 32 % детей - на высоком уровне (15 человек). Качественный анализ результатов педагогического мониторинга способности детей к сочинению сказок показал, что пересказы классического литературного произведения были фрагментарными с нарушением логики повествования и отражением детального описания поведенческих действий персонажей.
Оригинальные сказки детей разделились на три вида. Первый вид оригинальных сказок отражал содержание известных литературных произведений или содержал сюжеты знакомых сказок с одним оригинальным, т. е. несвойственным персонажу действием. Данный вид оригинальных сказок соответствовал низкому уровню развития творческого воображения у детей. Второй вид оригинальных сказок, сочиненных детьми, содержал сюжеты знакомых сказок с двумя оригинальными действиями персонажа, т. е. наблюдалась агглютинация сюжетов из разных классических сказок. Эти сказки сочинили дети со средним уровнем развития творческого воображения. Третий вид оригинальных сказок можно охарактеризовать как «современные сказки», что соответствует высокому уровню развития творческого воображения у детей. В них действуют герои современных мультфильмов с ярко выраженными отрицательными пове-
денческими характеристиками, включенные в сюжеты, отражающие бытовые темы социальной жизни. Персонажи всех трех видов сказок не отличались детализацией внешних и оценочных характеристик. Речевая активность по всем показателям у 78,8 % детей (37 человек) развита на низком уровне, а у 21,2 % детей (10 человек) - на среднем уровне.
Проведенное исследование показало, что организация образовательного процесса в детских садах противоречит идеологии ФГОС ДО и не позволяет реализовать то научно-педагогическое знание, которое в нем заложено. Педагогам следовало бы учесть системные признаки образовательного процесса по развитию способности ребенка 5-7 лет к сочинению сказок и теоретико-методологические подходы к его организации и реализации на основе интеграции в соответствии с идеологией ФГОС ДО.
Уточнение понятия, структуры, механизмов и этапов развития способности к сочинению сказок у старших дошкольников требует учета психофизиологических, возрастных и индивидуальных особенностей детей и обусловливает необходимость интеграции научно-педагогического знания в построении образовательного процесса [2, 3, 7, 8].
Современный образовательный процесс, направленный на развитие способности детей 5-7 лет сочинению сказок, на теоретическом уровне рассматривается как единая система и обладает следующими системными признаками - структуризацией, иерархичностью и целостностью.
Структуризация образовательного процесса отражается в детерминации и объединении его компонентов. Строение системы подчинено системообразующей функции - развитие способности детей сочинению сказок. Компоненты образовательного процесса раскрываются в структурных элементах программы дополнительного образования детей по развитию их способности к сочинению сказок, т. е. на втором уровне образовательного процесса [6]. Так, оценочно-диагностический компонент образовательного процесса представлен пакетом диагностических методик, направленных на педагогический мониторинг способности детей сочинению сказок по всем критериям и показателям одновременно [2, 3]. Педагогический мониторинг способности детей 5-7 лет сочинению сказок предполагает организацию входного и текущего контроля развития данной способности у ребенка. Результативно-целевой компонент образовательного процесса содержит развивающие и обучающие планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения программы. Содержательный компонент образовательного процесса отражает содержание обучения детей на двух этапах разви-
тия способности в детских видах деятельности. Организационно-методический компонент образовательного процесса включает методы, приемы, средства и формы обучения детей.
Иерархичность - каждый компонент образовательного процесса подчинен другим компонентам или подчиняет себе другие компоненты. Планируемые результаты освоения Программы конкретизируют требования ФГОС ДО к целевым ориентирам с учетом возрастных возможностей и индивидуальных различий детей. Специфика дошкольного детства: гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. На основе представлений о развитии ребенка как о стадиальном, ступенчатом процессе, неравномерности детского развития планируемые результаты образовательной программы формулируются не как цели, а как целевые ориентиры, под которыми понимаются необязательные для всех детей, появляющиеся или формируемые к определенному возрасту знания и умения, а только как возможные, вероятностные результаты. От целей они отличаются невозможностью их определения во времени, и, следовательно, их получение к определенному сроку не может быть проверено. В такой ситуации неопределенности планирование содержания обучения не может строиться и исполняться сверху - от цели. Оно осуществляется снизу, исходя из предыдущих результатов развития ребенка. Однако при этом сохраняется его направленность, то есть удержание образовательных результатов этой деятельности, служащих целевыми ориентирами реализации программы. Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения Программы конкретизируются разработчиками разных программ.
Педагогу необходимо планировать содержание обучения, следуя за ребенком, наблюдая за его развитием, анализируя его результаты и соотнося их с общими целевыми ориентирами. Цели и планы следующего этапа работы с детьми определяются в зависимости от того, насколько индивидуальное развитие каждого ребенка будет совпадать или, наоборот, отличаться от неких общих тенденций и закономерностей в развитии детей каждой возрастной группы [9].
Таким образом, результаты входного и текущего контроля развития способности детей к сочинению сказок дают основание строить прогнозы развития детей по группе и индивидуального развития каждого ребенка, сопряжены с постановкой развивающих и обучающих планируемых результатов (целевых ориентиров) развития данной способности у детей, которые подробно представлены в педагогическом мониторинге:
1. Развивающие планируемые результаты соотносятся с критериями оценки способности, направлены на развитие психических процессов, составляющих ядро данной способности, и конкретизируются в обучающих планируемых результатах.
2. Обучающие планируемые результаты (целевые ориентиры) соотносятся с показателями оценки этой способности и предполагают формирование знаний, умений и логико-творческих приемов (операций) дошкольников, т. е. ее оперативного компонента.
Поскольку развитие творческой способности у детей происходит в ходе обучения, то развивающие планируемые результаты достигаются за счет совокупности обучающих целевых ориентиров, соответствующих содержанию обучения. В этом случае выбор организационно-методического сопровождения образовательного процесса зависит от результатов педагогического мониторинга, целевых ориентиров и содержания обучения.
Целостность образовательного процесса выражается в том, что все его компоненты подчинены взаимосвязанным, не исключающим, а дополняющим друг друга принципам культурно-исторического, системно-деятельностного и личностно ориентированного подходов, которые являются теоретико-методологической основой ФГОС ДО. При этом принципы культурно-исторического подхода (онтогенетический и принцип развивающего обучения, динамического изучения ребенка) определяют психологические закономерности процесса обучения с учетом возрастных и психофизиологических особенностей детей. Принципы личностно ориентированного подхода (принцип индивидуализации и дифференциации обучения и принцип адаптивности обучения) направлены на раскрытие индивидуальности каждого ребенка. Принципы интеграции и преемственности системно-деятель-ностного подхода в центре обучения ребенка ставят детские виды деятельности с постепенным
усложнением на разных уровнях освоения программы, в условиях которых у детей развивается способность к сочинению сказок. В целом систем-но-деятельностный подход рассматривает образовательный процесс как систему взаимосвязанных компонентов. Таким образом, в контексте развития способности детей к сочинению сказок принципы обозначенных подходов имеют свою конкретизацию.
Научно-педагогическое знание, ориентированное на реализацию системных признаков, ведущих подходов и принципов, составляющих содержание нового образовательного стандарта, привело к идее моделирования образовательного процесса на блочно-модульной основе и соответственно построения блочно-модульной программы развития способности детей к сочинению сказок, позволяющей достичь необходимой интеграции компонентов этого знания.
Под блочно-модульной программой развития способности детей к сочинению сказок понимается дидактическая конструкция, состоящая из модулей, обучающие элементы которых определяют последовательность усложнения базового, повышенного и углубленного уровней ее освоения на двух блоках - этапах развития данной способности у детей с оценочно-диагностическим, результативно-целевым, содержательным и организационно-методическим компонентами. Блочно-модульная программа развития способности детей к сочинению сказок имеет черты рамочных программ - наряду с детализацией обладает высокой степенью обобщенности, т. е. может дополняться, корректироваться в зависимости от психофизиологических, возрастных и индивидуальных особенностей детей. Она является дополнительной образовательной программой, реализуется в рамках дополнительного образования детей и призвана повысить качество развития и обучения детей в образовательном процессе детского сада.
Список литературы
1. Верещагина Н. В. Диагностика педагогического процесса в подготовительной к школе группе (с б до 7 лет) дошкольной образовательной организации. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015. 1б с.
2. Киселёва О. И., Кривоногова О. А. Взаимосвязь психических процессов как основа для мониторинга способности к сочинению сказок у старших дошкольников II Научно-педагогическое обозрение (Pedagógica! Review). 201б. Вып. 2 (12). С. 108-117.
3. Киселёва О. И., Кривоногова О. А. Мониторинг способности к сочинению сказок у старших дошкольников II Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 201б. Вып. 5 (170). С. 14-19.
4. Киселёва О. И. Теория и методика развития речи детей: теория и технология обучения речевому творчеству: учебное пособие для специальности 030900 «Дошкольная педагогика и психология». Томск: Изд-во ТГПУ, 200б. 84 с.
5. Бондаренко Т. М. Комплексные занятия в подготовительной группе детского сада: практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ. Воронеж: ЧП Лакоценин С.С., 2007. ббб с.
6. Киселёва О. И., Кривоногова О. А. Педагогическая технология развития способности к речевому творчеству у старших дошкольников II Материалы Междунар. науч.-практ. конф. ученых, аспирантов, докторантов, студентов вузов, науч. сотрудников «Педагогические технологии в условиях модернизации образования». Ярославль: Канцлер, 2015. С. 140-147.
Вестник ТГПУ (TSPUBulletin). 2016. 12 (177)
7. Киселёва О. И., Кривоногова О. А. Реализация адаптивной образовательной деятельности по формированию речевого творчества старших дошкольников с учетом особенностей их развития // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2015. Вып. 1 (153). С. 80-86.
8. Кривоногова О. А. Сочинение сказок как форма индивидуализации работы со старшими дошкольниками по развитию способности к речевому творчеству // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 4.
9. Методические рекомендации для дошкольных образовательных организаций по составлению основной образовательной программы дошкольного образования на основе ФГОС дошкольного образования и примерной ООП ДО. URL: http://rodnik452.caduk.ru/DswMedia/ met_rek_oop.pdf (дата обращения: 12.06.2016).
Киселёва О. И., кандидат филологических наук, доцент. Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: [email protected]
Кривоногова О. А., аспирант.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 09.09.2016.
O. I. Kiseleva, O. A. Krivonogova
ORGANIZING THE EDUCAIONAL PROCESS TO DEVELOP SENIOR PRE-SCHOOLERS' ABILITIES TO MAKE UP FAIRY-TALES IN A CONTEMPORARY KINDERGARTEN
Due to reforms in the state policy in pre-school education the task to develop children's ability for making up fairy-tales as one of the forms of children's abilities for speech creativity acquires special importance. Now main guidelines for organizing the educational process to develop children's ability for speech creativity are found in the Federal state educational standard of pre-school education. However, the main points of Federal state educational standard of pre-school education often remain only declared, because they are ahead of invalid methodological supplies of programs used in contemporary kindergartens. It can be proved through analyzing the contents of traditional education, some diagnosing methods and results of using these methods that allow to evaluate the development of children's ability to make up fairy-tales due to certain criteria and characteristics. The article discloses the reasons for lack of dynamics in the development of pre-schoolers' creative ability. Singles out components and peculiarities of organizing the educational process to develop senior preschoolers' ability for making up fairy-tales in accordance with the requirements of the new Federal state educational standard of pre-school education.
Key words: pre-school education, educational process, speech creativity, ability to make up fairy-tales, senior pre-schoolers.
References
1. Vereshchagina N. V. Diagnostika pegagogicheskogo protsessa v podgotovitel'noy k shkole gruppe (s 6 do 7 let) doshkol'noy obrazovatel'noy organizatsii [Diagnosing pedagogical process in a group of children aged 6-7 prepared for school in a pre-school educational institution]. St. Petersburg, DETSTVO-PRESS Publ., 2015. 16 p. (in Russian).
2. Kiseleva О. I., Krivonogova О. А. Vzaimosvyaz' psikhicheskikh protsessov kak osnova dlya monitoringa sposobnosti k sochineniyu skazok u starshykh doshkol'nikov [Interrelation of psychic processes as a basis for monitoring pre-schoolers' ability for making up fairy-tales]. Nauchno-pedagogicheskoye obozreniye - Pedagogical Review, 2016, no. 2 (12), pp. 108-117 (in Russian).
3. Kiseleva О. I., Krivonogova О. А. Monitoring sposobnosti k sochineniyu skazok u starshykh doshkol'nikov [Monitoring pre-schoolers' ability for making up fairy-tales]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2016, no. 5 (170), pp. 14-19 (in Russian).
4. Kiseleva О. I. Teoriya i metodika razvitiya rechi detey: teoriya i tekhnologiya obucheniya rechevomu tvorchestvu: uchebnoye posobiye dlya spetsial'nosti 030900 "Doshkol'naya pedagogika ipsikhologiya" [Theory and methods of developing children's speech: theory and technologies of teaching speech creativity: A manual for students with specialization in 030900 Pre-school pedagogics and psychology]. Tomsk, Tomsk State Pedagogical University Publ., 2006. 84 p. (in Russian).
5. Bondarenko Т. М. Kompleksnye zanyatiya v podgotovitel'noy gruppe detskogo sada: practicheskoye posobiye dlya vospitateley i metodistov doshkol'nykh obrazovatel'nykh uchrezhdeniy [Integrated lessons in a preparatory group of a kindergarten: a practical manual for kindergarten teachers and methodologists in pre-school educational institutions]. Voronezh, Lakotsenin Publ., 2007. 666 p. (in Russian).
6. Kiseleva О. I., Krivonogova О. А. Pedagogicheskaya tekhnologoya razvitiya sposobnosti k rechevomy tvorchestvu u starshykh doshkol'nikov [Pedagogical technology of developing senior pre-schoolers' ability for speech creativity]. Materialy Mezhdunarodlnoy nauchno-praktichskoy konferentsii uchyonykh, aspirantov, doktorantov, studentov vuzov, nauchnykh sotrudnikov "Pedagogicheskiye tekhnologii v usloviyakh
modernizatsii obrazovaniya" [Materials of the International Scientific and Practical Conference of scientists, graduate students, post-graduate students, students of higher educational institutions, researchers "Pedagogical technologies in conditions of education modernization")]. Yaroslavl, Kantsler Publ., 2015, pp. 140-147 (in Russian).
7. Kiseleva О. I., Krivonogova О. А. Realizatsya adaptivnoy obrazovatel'noy deyatel'nosti po formirovaniyu rechevogo tvorchestva starshykh doshkol'nikov s uchyetom osobennostey ikh razvitiya [Realization of adaptive educational activities in developing senior pre-schoolers' speech creativity with taking into consideration peculiarities of their development]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta-TSPU Bulletin, 2015, no. 1 (153), pp. 80-86 (in Russian).
8. Krivonogova О. А. Sochineniye skazok kak forma individualizatsyy raboty so starshimi doshkol'nikami po razvitiyu sposobnosti k rechevomy tvorchesty [Making up fairy-tales as a form of individual work with senior pre-schoolers at developing their ability for speech creativity]. Sovremennyye problemy nauki i odrazovaniya - Contemporary Issues of Science and Education, 2015, № 4 (in Russian).
9. Metodicheskiye rekomendatsii dlya doshkol'nykh obrozovatel'nykh organizatsiy po sostavleniyu osnovnoy obrazovatel'noy programmy doshkol'nogo obrazovaniya na osnove Federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta doshkol'nogo obrazovaniya i primernoi osnovnoi obrazovatel'noi programmy dopolnitel'nogo obrazovaniya [Methodological recommendations for pre-school educational institutions at compiling the main educational program for pre-school education with the basis on Federal state educational standard of pre-school education and a sample general educational program for additional education] (in Russian). URL: http://rodnik452.caduk.ru/DswMedia/met_rek_oop.pdf (accessed 12.06.2016).
Kiseleva O. I.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.
E-mail: [email protected]
Krivonogova O. A.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya 60, Tomsk, Russia, 634061.
E-mail: koa1979 @ sibmail.com
