CC BY
107
ПСИХОЛОГИЯ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ
Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2022. № 1. С. 6-17. УДК 159.923
DOI: 10.24147/2410-6364.2022.1.6-17
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОКРАСТИНАЦИИ И СУБЪЕКТИВНОГО ОТЧУЖДЕНИЯ НА РАЗНЫХ СТУПЕНЯХ ОБУЧЕНИЯ
Н. Н. Карловская1, Н. В. Коноплева2
1 Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского (Омск, Россия) 2 Независимый исследователь (Омск, Россия)
В исследовании представлены результаты изучения особенностей прокрастинации (Шкала общей прокрастинации К. Лэя) и параметров субъективного отчуждения (опросник ОСОТЧ-У Е. Н. Осина) и их взаимосвязи в трех подгруппах: старшеклассников (n = 27), первокурсников дневной формы обучения (n = 20) и студентов очно-заочной формы обучения, получающих второе высшее образование (n = 20). Обнаружено статистически значимое снижение уровня прокрастинации у студентов, получающих второе высшее образование, по сравнению со школьниками; снижение переживания субъективного отчуждения в целом и отчуждения от учебы, внутреннего мира, межличностных отношений. Субъективное отчуждение на разных ступенях обучения и профили его снижения обладают специфичностью и зависят от сферы отчуждения. Показатели отчуждения и прокрастинации умеренно положительно коррелируют друг с другом и демонстрируют содержательно различные паттерны связей у учащихся разных ступеней обучения: у студентов очно-заочной формы обучения прокрастинация взаимосвязана с отчуждением во всех сферах, кроме учебы; у первокурсников - с отчуждением от себя, семьи и отношений; у старшеклассников - от себя, семьи и общества. Не обнаружено корреляционной взаимосвязи прокрастинации и отчуждения от учебы. Авторы интерпретируют полученные результаты с позиций теории социализации.
Ключевые слова: прокрастинация; отчуждение; учебная деятельность; стадии социализации; психология обучения.
THE CONNECTION OF PROCRASTINATION AND SUBJECTIVE ALIENATION ON THE DIFFERENT EDUCATION STAGES
N. N. Karlovskaia1, N. V. Konopleva2
1 Dostoevsky Omsk State University (Omsk, Russia) 2 Independent researcher (Omsk, Russia)
The present study investigated the level of procrastination (General Procrastination Scale (GPS)) and subjective alienation (Subjective Alienation Questionnaire for Students by E. N. Osin) and its relationships in three subgroups: senior pupils (n = 27), first year undergraduate students (n = 20) and second higher degree students (n = 20). A statistically significant decrease in the level of procrastination was found in second higher degree students compared to senior pupils, a decrease in the feeling of subjective alienation general score and in the scales of alienation from studying, from the internal world, from interpersonal relations. Subjective alienation at different stages of socialization and its reduction profiles has its own characteristics and depends on the sphere of alienation. Indicators of alienation and procrastination moderately positively correlate with each other and demonstrate different patterns of connections among students of different levels of education: in the second higher degree students, procrastination is interconnected with alienation in all areas except studying; first year undergraduate students - with alienation from themselves, family and relationships; senior pupils - from themselves, family and society. The indicators of the scale "Alienation in studying" do not correlate with procrastination. Authors interpret results in terms of the stages of socialization theory.
Keywords: procrastination; alienation; learning activity; socialization stages; psychology of education.
© Карловская Н. Н., Коноплева Н. В., 2022
Прокрастинация - феномен, проявляющийся в откладывании выполнения своевременных, уместных действий на более поздний срок, приводящем к ухудшению качества работы и отрицательным эмоциональным реакциям, активно изучается зарубежными психологами и в последнее время всё больше привлекает внимание российских ученых.
Основной акцент в определениях прокрастинации, как правило, делается на ее поведенческом аспекте (также особо выделяют прокрастинацию принятия решения). И действительно, в исследованиях обнаружена зависимость этого феномена от выраженности таких характеристик, как общая поведенческая ригидность, несформированность учебных навыков, саморганизованности; от особенностей задания (например, его сложность, временные рамки, тип заданий и т. п.) [1-4]. Также в настоящее время феномен активно изучается специалистами в области нейрона-ук (анатомия и физиология центральной нервной системы, нейрохимия и др.), которые связывают прокрастинацию с генетической предрасположенностью, спецификой метаболизма дофамина и функционирования ряда мозговых структур и их взаимосвязей (пре-фронтальные области, левая дорсо-латераль-ная и правая орбитально-фронтальная кора как структуры, опосредующие способность к саморегуляции и склонность к импульсивности, гиппокамп и др.) [5-7].
Наличие биологических факторов про-крастинации не снижает важности изучения ее психологической детерминации. Как отмечают П. Стил и Дж. Феррари, два признанных исследователя прокрастинации, специальные тренинги по преодолению прокрастинации для студентов, разработанные и реализуемые в Гарварде, Оксфорде и Кембридже, показывают высокую эффективность [8].
Отечественные исследования прокрасти-нации имеют недавнюю историю: первые научные публикации появились в 2008 г., при этом наряду с работами, посвященными характеристике феномена и обзору зарубежных данных, исследователями были представлены результаты изучения таких предикторов прокра-стинации, как тревожность, агрессивность, темпераментальные характеристики, перфек-ционизм, ответственность, гендер, наличие психической патологии и др. [3, с. 9-21].
Начиная с 2005 г. в ряду традиционно изучаемых на факультете психологии ОмГУ
психологических феноменов активно разрабатывается проблема прокрастинации как комплексного многофакторного психологического явления в контексте ситуационно-личностного подхода [22-25]. Нами изучался как феноменологический опыт, так и различные личностные факторы прокрастинации: тревожность, эмоциональный интеллект, аутентичное счастье, психологическое благополучие, саморегуляция, перфекционизм, локус контроля, временная перспектива и др. ([26; 27], а также ВКР1).
Наиболее перспективным представляется изучение прокрастинации как феномена, связанного со спецификой личностного потенциала, с особенностью формирования таких конструктов, как субъектность, ответственность, совладание и др. [28]. В этом ряду закономерно обращение к изучению феномена отчуждения и его связи с хроническим откладыванием дел и решений.
Оба конструкта традиционно рассматриваются как проявление определенной личностной незрелости, снижения способности человека действовать и переживать реальность собственной жизни с позиции реализации бытийных, а не дефицитарных потребностей. Процессу саморазвития, личностного роста неизбежно сопутствует увеличение напряжения (а не уменьшение его, как в случае с Д-мотивами), сопровождающее реализацию способностей и потенциальных возможностей в ходе самоактуализации, понимаемой А. Мас-лоу как свершение своей миссии, постижение призвания, судьбы [29].
Неизменной спутницей хронического промедления, согласно большинству исследователей, является высокая личностная тревожность [1; 2; 20; 23], которая обусловлена отсутствием, снижением базового доверия к миру. Как отмечают Дж. Феррари и Р. Бенах в недавнем мета-анализе 83 исследований (с 1977 по 2021 г.), постоянными спутниками прокрастинации, как ситуационной, так и диспозиционной, являются такие эмоциональные состояния, как страх, стыд, вина, сожаление, скука, разочарование, гнев и жажда мести [30]. Частый выбор стратегии избегания, сомнения, отказ от значимых в долгосрочной перспективе целей, от собственных способностей, если они поставят личность в трудновыносимую ситуацию оценивания, страх успеха - все эти проявления прокрасти-нации становятся серьезными препятствиями
на пути самоактуализации и самосовершенствования.
Эти особенности были описаны в работах А. Маслоу как комплекс Ионы, по имени героя библейской притчи, и характеризуют человека, уклоняющегося от реализации своего предназначения и служения, избегающего ответственности, предпочитающего заполнять текущую жизнь «диверсиями», чтобы не столкнуться с временной неудачей или напряжением достижения цели. Под диверсиями (от лат. diversю - отклонение, отвлечение) в аспекте прокрастинации понимают отвлекающие несвоевременные виды активности (поведенческие, когнитивные и эмоциональные), предпринимаемые для избегания вызывающей напряженность и тревогу актуальной задачи.
Расплатой за самосаботаж становится добавление в типичный эмоциональный букет прокрастинатора таких переживаний, как вина и самообвинение, стыд, смущение, подавленность, а также ревность и зависть. Отличительной особенностью прокрастинации и ее принципиальным отличием от лени является сложный паттерн переживания неудовлетворенности собой и другими, который сопровождает невротическое откладывание. Так, в дипломном исследовании П. А. Афониной, выполненном под нашим руководством (2013 г.), у студентов-психологов (п = 53) были выявлены отрицательные корреляционные связи между показателями прокра-стинации и такими параметрами психологического благополучия, как «Управление окружением» (Лу = -0,64, р < 0,01); «Цели в жизни» (Лу = -0,60, р < 0,01) и «Личностный рост» (Лу = -0, 43, р < 0,01)2. Если содержательная интерпретация шкалы «Управление окружением» описывает типичные проблемы про-крастинаторов в самоуправлении как сложности в организации повседневной деятельности, нерациональное отношение к предоставляющимся возможностям, снижение чувства контроля над происходящим вокруг, то шкалы «Цели в жизни» и «Личностный рост» больше связаны с глубинными личностными основаниями. Согласно К. Рифф, низкие баллы по этим шкалам характерны для испытуемых, которые имеют мало целей, перспектив и убеждений, определяющих смысл жизни; у них снижено чувство направленности, они испытывают скуку, не имеют интереса к жизни, с трудом изменяют свое поведение, осоз-
нают отсутствие собственного развития и самореализации [31]. Разумеется, эта безрадостная картина описывает глубокого невротика. При этом приведенные особенности в той или иной степени свойственны всем хроническим прокрастинаторам.
Согласно Альберту Эллису, «люди наиболее счастливы тогда, когда они ставят перед собой важные жизненные цели и задачи и активно стараются их осуществить» [32, с. 19], в этой связи прокрастинация способна существенно снижать качество жизни (well-being). Дефекты целеполагания и целенаправленного достижения воспринимаемых как значимые задач обусловлены при прокрасти-нации не столько проблемами с освоением навыков тайм-менеджмента, сколько со своеобразным застреванием, пробуксовыванием на отрезке социализации, где происходит переход от «хочу» к «должен», от внешней - и потому воспринимаемой как принуждающая и отчужденная - к внутренней мотивации. Интенсивность переживаний, сопровождающих хроническое откладывание дел или решений, позволяет утверждать, что у прокра-стинатора уже сформирована социальная значимость цели, есть понимание важности определенных задач. И проблема заключается не в отсутствии целей как таковых, а в принятии долженствования как долга. Слабость или несформированность регулятивного потенциала личности прокрастинатора связана с частичной утратой субъектности и ответственности как свойства субъекта [24].
В этой связи обращает на себя внимание имеющий ярко выраженную специфику профиль временной перспективы студентов-про-крастинаторов: понижение ориентации на Будущее и повышение параметров Негативного прошлого, Фаталистического и Гедонистического настоящего [24]. С. Мадди пишет: «Принятие решения в пользу будущего несет с собой сущностную, или онтологическую тревогу из-за непредсказуемости, неизвестности, в которую вступает человек... Возможно, что новый опыт, полученный в результате выбора будущего, окажется негативным, совершенно не соответствующим ожиданиям или даже обернется провалом. Зачем же постоянно двигаться к такой неопределенности? Потому, что альтернатива еще хуже. .Постоянный выбор прошлого ведет вначале к застою и скуке, затем к чувству, что человек не получает радости от энергичной, активной жизни, и, в итоге,
к убеждению в том, что существование бессмысленно» [33, с. 90].
В юношеском возрасте и в период ранней взрослости, пока человек вовлечен в большое число видов деятельности и коммуникаций, его еще могут ситуативно воодушевлять диверсионные замены. Но чем длительнее опыт прокрастинации, тем более выраженным становится самоотчуждение и тем тягостнее переживается невоплощенность.
Таким образом, являясь проявлением невротизации, хроническая прокрастинация искажает ход экзистенциальной индивидуализации. В процессе интериоризации социальных ценностей и самоопределения про-крастинаторы постепенно оказываются пойманными в отыгрывание стратегий созависи-мости, конфронтации, слияния-сепарации, нонконформизма, но такое партнерство с миром не воспринимается как свободное, в нем мало творчества и гармонии. В силу этого во многих видах деятельности, первоначально в учебной, затем в профессиональной, с ограничением сроков и контролем, с перспективой неуспеха и негативного оценивания, про-крастинаторы обнаруживают отчуждение.
Концептуализация отчуждения как психологического феномена в отечественных исследованиях в первую очередь представлена в работах Е. Н. Осина, которым были также разработаны опросники субъективного отчуждения ОСОТЧ и ОСОТЧ-У [34-38]. В статье «Категория отчуждения в психологии образования: история и перспективы», посвященной объяснительным возможностям и ограничениям междисциплинарной категории отчуждения применительно к психологическим исследованиям, автор определяет отчуждение «как категорию, описывающую онтологические основания жизненной ситуации, субъективным переживанием которой выступает смыслоутрата» [34, с. 81], что может проявляться в широком спектре состояний, от экзистенциального нарушения связности индивида с миром до изменения осознанности индивидуальной деятельности, когда смысл деятельности индивиду недостаточно ясен и деятельность переживается как чуждая (ситуация внешней мотивации»).
Первый тип рассматривается в теории экзистенциального отчуждения С. Мадди, который выделяет следующие его градации: веге-тативность, бессилие, нигилизм, авантюризм [33]. При вегетативности - наиболее тя-
желой форме отчуждения - у человека утрачивается ощущение смысла жизни, исчезает вера в ценность любой активности; при бессилии сохраняется ощущение важности целей, но оно сопровождается неверием в свою способность влиять на жизненные ситуации; при нигилизме отчуждение проявляется в деструктивно-критикующих, обесценивающих формах коммуникации, цинизме; при авантюризме преобладают переживания пустоты повседневности и человек может почувствовать себя живым, только вовлекаясь в экстремальные виды деятельности и необычный опыт.
Поскольку данные формы отчуждения наблюдаются скорее при личностных расстройствах, в контексте образования более адекватной представляется модель Б. Барн-хардта и П. Джиннса, которые понимают отчуждение как «психологическое состояние учащегося, выражающееся в переживании бессилия (неспособности справиться с учебными задачами), бессмысленности (непредсказуемости результатов обучения) и самоотчуждения (self-estrangement) (рассогласования между содержанием учебных задач и тем, что переживается как интересное или ценное)» (цит. по: [37, с. 59]). То есть здесь отчуждение связывается прежде всего с поведением, осуществляемым под давлением и внешним контролем.
Таким образом, прокрастинация концептуально связана с отчуждением личности, оба феномена являются проявлением своеобразного искажения процесса социализации, уровня психологического здоровья и закономерно обнаруживают специфику, обусловленную степенью личностной зрелости индивида.
Существуют противоречивые данные о возрастной динамике прокрастинации, при этом большинство исследователей отмечают, что с возрастом прокрастинационное поведение снижается. Согласно Дж. Харриотту и Дж. Феррари, хроническая прокрастинация свойственна приблизительно 20 % взрослых [39]. П. Стил в известной работе, посвященной природе прокрастинации, на основе мета-анализа 16 исследований подтвердил сильную отрицательную связь между возрастом и прокрастинацией [1]. П. Стил и Дж. Феррари, обобщив данные обширного эпидемиологического исследования 20072010 гг., основанного на интернет-опросе 16 413 испытуемых, опубликовали следующие
результаты: 80 % студентов колледжа оценивают свою склонность к хроническому откладыванию учебных заданий как проблематичную; треть населения в целом считает академическую прокрастинацию серьезной проблемой. В работе также подтвердилась гипотеза об отрицательной корреляции прокрастинации со ступенью образования [8].
В данной статье мы предлагаем вниманию читателей результаты исследования, в котором среди нескольких психологических конструктов, обуславливающих выраженность прокра-стинации, нами изучались особенности отчуждения и его структура у старшеклассников, студентов-первокурсников дневной формы обучения (студенты ДО) и студентов очно-заочной формы обучения, получающих второе высшее образование (студенты ВВО)3. Мы предполагали, что как отчуждение, так и про-крастинация обнаружат тенденцию к снижению не столько в силу возраста, сколько как результат повышения внутренней учебной мотивации и большей осознанности профессионального выбора (у студентов по сравнению со школьниками и у студентов, получающих второе образование (очно-заочная форма), по сравнению с первокурсниками), поскольку психологическое содержание ступеней обучения обусловлено разными этапами и стадиями социализации. При формировании выборки мы исходили из представлений об этапах и стадиях социализации А. В. Петровского [40], согласно которым старшие классы школы соответствуют стадии индивидуализации (подростковый и ранний юношеский возраст), первокурсники находятся на начальном этапе стадии интеграции, студенты очно-заочной формы - на стадии зрелости (интерграции).
В исследовании приняли участие 67 человек, разделенных на три подгруппы: 27 старшеклассников (возраст 16-17 лет, 59 % девушек и 41 % юношей); 20 студентов 1 -го курса (I семестр; возраст 18-20 лет, 85 % девушек и 15 % юношей) дневной формы обучения, получающих первое высшее образование после школы; 20 студентов очно-заочной формы обучения (возраст 37,5 ± 10,5; женщины), получающих второе высшее образование. Старшеклассники были учащимися общеобразовательного лицея № 1 г. Петропавловска, большая часть учеников которого для дальнейшего
получения образования поступает в вузы г. Омска; студенты проходили обучение на факультете психологии ОмГУ.
Участники заполняли бланковые опросники в часы занятий в лицее и университете в составе батарей методик более широкого ди-
4
пломного исследования .
В психодиагностический комплекс вошли:
1. Шкала общей прокрастинации К. Лэя ^Р) в переводе Н. Н. Карловской, направленная на оценку степени выраженности про-крастинации. Методика состоит из 20 утверждений, ответы оцениваются в баллах от 1 до 5. Получаемые результаты располагаются в интервале от 20 до 100 баллов.
2. Опросник субъективного отчуждения для учащихся Е. Н. Осина (ОСОТЧ-У) [38], представляющий адаптацию опросника отчуждения С. Мадди, включающий 80 утверждений, оцениваемых по пятибалльной шкале. Опросник измеряет четыре формы отчуждения, описанные С. Мадди [33], применительно к сферам жизни: общество, учеба, межличностные отношения, семья, собственная личность (в данной статье мы представляем данные об уровне отчуждения учащихся в пяти жизненных сферах).
Для статистической обработки данных использовалась описательная статистика, частотный и сравнительный анализ. Поскольку некоторые из исследуемых параметров не подчинялись закону нормального распределения, при расчетах были использованы ^критерий Стьюдента, ^-критерий Манна - Уитни, ^-критерий Краскала - Уоллиса, метод линейной корреляции Пирсона (г), метод ранговой корреляции Спирмена (га).
Результаты исследования
Среднегрупповое значение уровня про-крастинации учащихся (табл. 1) составило 51,15 (± 10,71). Сравнение данных показателей с результатами других исследований обнаружило, что уровень прокрастинации в нашей выборке колеблется в средних границах. Так, в исследовании Н. Н. Карловской и Р. А. Барановой (испытуемыми выступали студенты дневной формы обучения) среднее значение прокрастинации составило 48,41 (± 10,64) [23].
Та б л иц а 1
Средние значения, стандартное отклонение показателей прокрастинации учащихся разных ступеней обучения
Параметры Старшеклассники СтудентыДО Студенты ВВО Все учащиеся Исследование Н. Н. Карловской, Р. А. Барановой [23]
М а М а М а М а М а
Показатели прокрастинации 52,78 9,98 52,55 10,85 47,55 11,17 51,15 10,71 48,41 10,64
Примечание. М - среднее арифметическое в баллах, а - стандартное отклонение в баллах.
Выявлены значимые различия показателей прокрастинации студентов ВВО и школьников (52,78 ± 9,98 и 47,55 ± 11,17 соответственно; и = 171,5, р < 0,05). Среднегрупповые значения прокрастинации у старшеклассников (52,78 ± 9,98) и первокурсников (52,55 ± ± 10,85) различий не обнаружили. Этот результат можно объяснить специфичностью выборки: лицей, в котором учились испытуемые, - учебное заведение с отличной репутацией, в большинстве своем ориентирующее выпускников на получение высшего образования. Внешняя мотивация старшеклассников была высокой: это воздействие со стороны заинтересованных родителей и педагогов, готовящих учеников к поступлению в вузы. Также, возможно, система школьного образования с постоянным регулярным контролем усвоенных знаний оставляет ученикам меньше возможностей для прокрастинации. При
поступлении в вуз они встречаются с принципиально новой система оценивания, предполагающей отсроченный контроль (сессии, коллоквиумы), позволяющей не готовиться каждый день и искушающей возможностью отложить выполнение учебные заданий. Таким образом, различия показателей прокра-стинации у старшеклассников и первокурсников в нашей выборке оказались менее выражены, чем у студентов ВВО. Мы также могли допустить, что обучение для старшеклассников-лицеистов мотивировано лично-стно в большей степени, чем в обычных общеобразовательных школах. Однако результаты диагностики субъективного отчуждения не подтвердили последнее предположение.
Данные диагностики уровня субъективного отчуждения представлены в табл. 2 и на рисунке ниже.
Показатели субъек- Старшеклассники СтудентыДО Студенты ВВО Все учащиеся Значение Н-критерия
тивного отчуждения М (о) М (о) М (о) М (о) Краскала - Уоллиса, (р)
Общий показатель 210,04 171,4 133,90 175,78 22,78
(39,98) (42,80) (34,23) (50,12) (р = 0,001***)
Отчуждение от общест- 32,89 22,45 21,8 26,46 24,56
ва (7,43) (7,75) (5,19) (8,67) (р = 0,001***)
Отчуждение от учебы 47,48 36,55 28,05 38,42 26,78
(10,15) (11,76) (8,45) (12,97) (р = 0,001***)
Отчуждение от межлич- 47,22 41,40 30,55 40,51 23,11
ностных отношений (8,85) (10,36) (9,68) (11,73) (р = 0,001***)
Отчуждение от семьи 34,48 33,0 24,85 31,16 12,11
(10,29) (10,02) (8,42) (10,42) (р = 0,001***)
Отчуждение от внутрен- 47,96 38,0 28,65 39,22 25,72
него мира (12,19) (9,49) (8,85) (13,13) (р = 0,001***)
Примечание. М - среднее арифметическое в баллах, а - стандартное отклонение в баллах; *** - значимые различия при р < 0,001.
Та б л иц а 2
Параметры субъективного отчуждения учащихся разных ступеней обучения
0 -
Отчуждение от Отчуждение от Отчуждение от Отчуждение от Отчуждение от общества учебы межличностных внутреннего мира семьи
отношений
—•— Старшеклассники - -•- • Студенты ДО —•— Студенты ВВО
Среднегрупповые показатели субъективного отчуждения учащихся разных ступеней обучения (в стенах)
Согласно полученным данным, у учащихся разных ступеней обучения по всем показателям субъективного отчуждения выявляется следующая центральная тенденция: по общему показателю и каждой из пяти сфер субъективного отчуждения наибольшие значения наблюдаются в группе старшеклассников (общий показатель отчуждения 210,04 ± ± 39,98), менее выраженные - в группе студентов ДО (171,4 ± 42,8) и наименьшие - у студентов ВВО (133,9 ± 34,23). При этом все различия статистически значимы, за исключением различий по шкалам «Отчуждение от межличностных отношений» и «Отчуждение от семьи» между старшеклассниками и первокурсниками, а также различий по шкале «Отчуждение от общества» между студентами ДО и ВВО.
Данные нашего исследования согласуются с результатами Е. Н. Осина, полученными на выборке школьников и студентов: показатель отчуждения у школьников выше (199,17 ± ± 35,54 и 188,15 ± 33,73 соответственно), что говорит в пользу репрезентативности нашей выборки [38].
Обнаруженная тенденция снижения субъективного отчуждения представлена на графике выше, где полученные баллы переведены в стены. Максимальный уровень отчуждения (7 стенов) выявлен у старшеклассников по шкале «Отчуждение от общества», что
полностью соответствует стадии индивидуализации, для которой характерны критическое отношение к транслируемым обществом ценностям и нормам, непринятие непродуктивных социальных ориентаций (от рецептивной до рыночной) [41], стремление к их преодолению, этический максимализм.
В целом снижение уровня отчуждения в большей степени отмечается по трем показателям: отчуждение от учебы, от межличностных отношений, от внутреннего мира. Эти различия обусловлены психологическими новообразованиями, определяющимися не столько возрастом (старшеклассники и первокурсники близки по возрасту (16,5 и 19 лет)), сколько серьезной личностной трансформацией на разных этапах социализации. Множественные новообразования студенческого возраста связаны с процессами сепарации, выходом из привычной семейной микросреды, которая не только питает, поддерживает, но и зачастую искажает истинные потребности и потенциал человека. Профессиональное самоопределение на стадии выбора вуза после окончания школы может быть детерминировано нереализованными мечтами и амбициями родителей, модой, финансовыми запросами и пр., в то время как получение второй профессии предполагает большую личностную зрелость, осознание своего потенциала и ценностей, внутреннюю мотива-
цию. При этом человек сам выстраивает межличностные отношения и является субъектом профессионального выбора. У студентов ВВО выявлены минимальные значения отчуждения именно по параметру «Отчуждение от учебы» (2 стена). Их осознанный выбор проявляется в удовлетворенности этой сферой, переживании смысла и ценности обучения и своей способности влиять на то, что с ним происходит.
Закономерной является тенденция снижения показателей шкалы «Отчуждение от внутреннего мира» от школьников - к студентам ВВО (47,96 ± 12,19, 38,0 ± 9,49, 28,65 ± 8,85 соответственно), поскольку богатый жизненный опыт последних (замужество, рождение детей, профессиональная деятельность, вклю-
ченность в разные социальные группы и т. п.) дает им больше возможностей для самопознания и самопринятия, а решение изменить профессию свидетельствует об осознании собственных способностей, ценностей и приоритетов, что соответствует такой стадии социализации, как интеграция.
Таким образом, снижение отчуждения является отражением процессов отождествления и разотождествления, трансформации в отношениях человека с родителями, с трудными жизненными ситуациями, с миром и прежде всего с самим собой [42; 43].
Результаты корреляционного анализа прокрастинации и субъективного отчуждения представлены в табл. 3.
Таблица 3
Взаимосвязь прокрастинации и субъективного отчуждения у учащихся разных ступеней обучения
Показатели отчужденности Старшеклассники СтудентыДО Студенты ВВО
r, rs, (р) r, rs, (р) rs, (р)
Общий показатель r = 0,430 (р = 0,025)* r = 0,476 (р = 0,034)* rs = 0,546 (р = 0,013)*
Отчуждение от общества r = 0,394 (р = 0,042)* r = 0,287 (р = 0,219) rs = 0,509 (р = 0,022)*
Отчуждение от учебы r = 0,071 (р = 0,725) r = 0,256 (р = 0,276) rs = 0,272 (р = 0,245)
Отчуждение от межличностных отношений r = 0,321 (р = 0,102) r = 0,470 (р = 0,037)* rs = 0,592 (р = 0,006)**
Отчуждение от семьи r = 0,438 (р = 0,022)* r = 0,507 (р = 0,023)* rs = 0,534 (р = 0,015)*
Отчуждение от внутреннего мира r = 0,506 (р = 0,007)** r = 0,548 (р = 0,012)* rs = 0,578 (р = 0,008)**
Примечание. * - значимые различия при р < 0,05; ** - значимые различия при р < 0,01.
Все выявленные связи прокрастинации и показателей субъективного отчуждения учащихся разных ступеней обучения являются положительными. Во всех трех подгруппах испытуемых обнаружена связь показателей прокрастинации и интегративного показателя субъективного отчуждения, а также факторов «Отчуждение от внутреннего мира» и «Отчуждение от семьи», что может быть обусловлено социальной природой прокрастинации, следствием дисгармонии в отношениях с ключевыми объектами. Согласно данным Дж. Феррари, Дж. Харриотта и М. Зиммерма-на, склонность к прокрастинации в значительной степени связана с большим количеством конфликтов в отношениях с родителями и лучшим другом того же пола, с меньшей глубиной в отношениях с отцом и лучшим другом того же пола [44]. Показательны в этой связи также результаты изучения связи прокрастинации с процессами сепарации-индивидуализации и особенностями привя-
занности у студентов: М. Хахбином было обнаружено, что лиц, склонных к хроническому промедлению, можно охарактеризовать как имеющих неразрешенные эмоциональные конфликты в отношениях с родителями и негативные переживания относительно себя и родителей [45].
Неожиданным для нас результатом корреляционного анализа стало отсутствие значимых взаимосвязей прокрастинации с отчуждением от учебы во всех экспериментальных подгруппах. Одной из причин может выступать то, что мы использовали опросник общей, а не академической прокрастинации. Более вероятной причиной представляется сложная природа прокрастинации как комплексного, неоднородного феномена, обнаруживающего возрастную динамику, обусловленную прохождением социализации, ориентацией на самоактуализацию или, в противоположном случае, определяемую логикой невротического развития. Выражен-
ность и специфика отчуждения может быть связана с различной представленностью в подгруппах испытуемых с прокрастинацией возбуждения (arousal), избегания (avoidant) и принятия решений (decisional) [46-48], активных и пассивных прокрастинаторов [49], а также неоднородностью переживания отчуждения учащимися [50]. Основываясь на результатах наших ранних исследований, мы также допускаем, что уровень академической успеваемости обладает специфичностью по отношению к прокрастинации и отчуждению в учебной деятельности ([23; 26], см. также ВКР5).
Перспективным представляется изучение связи прокрастинации, отчуждения и выраженности внутриличностных конфликтов, психологических защит у учащихся разных ступеней обучения: тенденция к более высоким значениям коэффициента корреляции отчуждения и прокрастинации у студентов ВВО, с учетом низких значений обоих конструктов, может свидетельствовать об их качественной трансформации. Если у школьников промедление в большей степени является одной из протестных подростковых реакций сепарации, то с переходам к задачам социальной интеграции положительные компенсаторные моменты прокрастинации, такие как ориентация на гедонистическое настоящее, умение радоваться текущему моменту, готовность принять участие в жизни другого [24], постепенно сменяются хроническим откладыванием дел и решений и свидетельствуют о нарастании экзистенциального недуга, когда отчуждение, проявляющееся в отдельных сферах жизни или отдельных видах деятельности, таких как учебная или трудовая, сменяется безынициативностью, ангедонией, переживанием невоплощенности и общей смы-лоутратой.
Проведенное исследование взаимосвязи отчуждения и прокрастинации на разных ступенях обучения позволило сделать следующие выводы:
1. Для старшеклассников, первокурсников и студентов, получающих второе высшее образование, характерен средний уровень показателей отчуждения, динамика которого зависит от ступени обучения. Школьники обнаруживают тенденцию к высоким значениям отчуждения, студенты дневной и очно-заочной форм обучения - к низким. Уровень субъективного отчуждения по всем показате-
лям (отчуждение от общества, от учебы, от отношений, от себя, от семьи) статистически достоверно выше у школьников по сравнению со студентами, получающими второе высшее образование.
2. Субъективное отчуждение на разных этапах социализации обладает специфичностью и зависит от сферы отчуждения. Снижение уровня отчуждения у первокурсников по сравнению со старшеклассниками проявляется в первую очередь по шкалам «Отчуждение от общества» и «Отчуждение от учебы»; у студентов очно-заочной формы по сравнению с первокурсниками снижены показатели шкал «Отчуждение от учебы», «Отчуждение от межличностных отношений», «Отчуждение от внутреннего мира».
3. Прокрастинация обнаруживает динамику, обусловленную этапами социализации. Уровень прокрастинации достоверно ниже у студентов, получающих второе высшее образование, по сравнению со школьниками. При этом в данном исследовании не обнаружено снижения уровня прокрастинации у первокурсников по сравнению со старшеклассниками.
4. Показатели отчуждения и прокрасти-нации умеренно положительно коррелируют друг с другом и демонстрируют содержательно различные паттерны связей у учащихся разных ступеней обучения: у студентов очно-заочной формы прокрастинация взаимосвязана с отчуждением во всех сферах, кроме учебы; у первокурсников - с отчуждением от себя, семьи и отношений; у старшеклассников - от себя, семьи и общества.
5. Общая прокрастинация не связана с отчуждением от учебной деятельности. Не обнаружено статистически значимых взаимосвязей показателей прокрастинации и шкалы «Отчуждение от учебы» у школьников и студентов.
6. Основными ограничениями исследования являются использование метода поперечных срезов, небольшая выборка, корреляционный план, ограничивающий возможности причинно-следственной интерпретации полученных связей. Перспективными представляются продольные (лонгитюдные) исследования динамики прокрастинации и субъективного отчуждения во взаимосвязи с конструктами личностного потенциала и психологической дезадаптации на более широких и репрезентативных выборках с использованием психодиагно-
стического инструментария, оценивающего выраженность диспозиционной (хронической) и ситуационной (например, академической) прокрастинации.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Выпускные квалификационные (дипломные) работы, подготовленные на факультете психологии ОмГУ им. Ф. М. Достоевского: Сысоева А. С. Психологические факторы перфекциоизма у студентов с разной успеваемостью (2009); Афонина П. А. Особенности психологического благополучия, ответственности и прокрастинации у студентов с разным уровнем перфекционизма с учетом академической успеваемости (2013); Базаров Р. И. Взаимосвязь прокрастинации, эмоционального интеллекта, вины и стыда у студентов (2019); Коноплева Н. В. Взаимосвязь прокрастинации, смысложизненных ориентаций, жизнестойкости и субъективного отчуждения у учащихся разных форм обучения (2015).
2 Афонина П. А. Указ. соч.
3 Коноплева Н. В. Указ. соч.
4 Там же.
5 Сысоева А. С. Указ. соч.; Афонина П. А. Указ.
соч.
ЛИТЕРАТУРА
1. Steel P. The Nature of Procrastination: A Me-ta-Analytic and Theoretical Review of Quintessential Self-Regulatory Failure // Psychological Bulletin. - 2007. - Vol. 133, no. 1. - P. 6594.
2. Ferrari J. R., Johnson J. L., McCown W. G. Procrastination and Task Avoidance: Theory, Research, and Treatment. - New York : Plenum, 2013. - P. 268.
3. Варваричева Я. И. Феномен прокрастинации: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. - 2010. - № 3. -С. 121-131.
4. Кожевникова О. В., Шкляева Е. П. Психологические предикторы склонности субъекта к академической прокрастинации // Вестник Удмуртского университета. Серия «Философия. Психология. Педагогика». - 2017. -№ 4. - URL: https://cyberleninka.ru/article/nZ psihologicheskie-prediktory-sklonnosti-subekt a-k-akademicheskoy-prokrastinatsii (дата обращения: 31.01.2022).
5. Shunmin Zh., Peiwei L.,Tingyong F. To do it now or later: The cognitive mechanisms and neural substrates underlying procrastination // Wiley interdisciplinary reviews. Cognitive science. - 2019. - Vol. 10, no. 4. - DOI : 10.1002/wcs. 1492.
6. Kanxin G., Rong Zh., Ting Xu, Fan Zh., Tingyong F. The effect of conscientiousness on procrastination: The interaction between the self-control and motivation neural pathways // Human Brain Mapping. - 2021. - Vol. 42, no. 6. - P. 1829-1844.
7. Gustavson D. E., Miyake A, Hewitt J. K., Friedman N. P. Genetic Relations Among Procrastination, Impulsivity, and Goal-Management Ability: Implications for the Evolutionary Origin of Procrastination // Psychological Science. - 2014. - Vol. 25, no. 6. - P. 11781188.
8. Steel P., Ferrari J. R. Sex, Education and Procrastination: An Epidemiological Study of Pro-crastinators' Characteristics from A Global Sample // European Journal of Personality. -2013. - Vol. 27. - P. 51-58.
9. Виндекер О. С. Психологические корреляты прокрастинации и сценарий отложенной жизни // Известия Уральского федерального университета. Серия 1, Проблемы образования, науки и культуры. - 2016. -№ 2 (150). - С. 98-108.
10. Зверева М. В. Адаптация опросника PASS на российской выборке // Психологическая наука и образование. - 2015. - Т. 20, № 1. -C. 79-84.
11. Зверева М. В. Прокрастинация и психическое здоровье // Психиатрия. - 2014. -№ 4 (64). - С. 43-50.
12. Зверева М. В. Прокрастинация как личностный фактор при психической патологии в юношеском возрасте : дис. ... канд. психол. наук. - М., 2015. - 168 с.
13. Зверева М. В., Ениколопов С. Н., Олей-чик И. В. Прокрастинация и агрессия при психической патологии у лиц молодого возраста // Психологическая наука и образование. - 2015. - Т. 20, № 2. - C. 70-77.
14. Ларских М. В., Матюхина Н. Г. Взаимосвязь между перфекционизмом и прокрастинаци-ей у студентов // Universum: психология и образование. - 2015. - № 7 (17). - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vzaimosvyaz -mezhdu-perfektsionizmom-i-prokrastinatsiey -u-studentov (дата обращения: 31.01.2022).
15. Ивутина Е. П., Шуракова Е. С. Академическая прокрастинация как проявление за-щитно-совладающего поведения у студентов // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - 2013. -Т. 4 (1). - С. 146-151.
16. Колесниченко М. Б., Паршакова О. Ю. Социологический подход к студенческой про-крастинации // Вестник Пермского государственного технического университета. Социально-экономические науки. - 2018. -№ 2. - С. 17-26. - URL: https://cyber leninka.ru/article/n/sotsiologicheskiy-podhod-k-studencheskoy-prokrastinatsii (дата обращения: 31.01.2022).
17. Микляева А. В., Реброва Д. С., Савинс-кая А. С. Академическая прокрастинация в студенческой среде: результаты эмпирического исследования // Известия Иркутского
государственного университета. Серия: Психология. - 2017. - Т. 19. - С. 59-66. -URL: https://cyberleninka.ru/article/n/akade micheskaya-prokrastinatsiya-v-studencheskoy-srede-rezultaty-empiricheskogo-issledovaniya (дата обращения: 31.01.2022).
18. Мохова С. Б., Неврюев А. Н. Психологические корреляты общей и академической прокрастинации у студентов // Вопросы психологии. - 2013.- № 1. - С. 25-33.
19. Сибирцева Е. И. Изучение феномена про-крастинации в отечественной психологии // Научные исследования: от теории к практике : материалы VIII Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 7 июня 2016 г.). В 2 т. Т. 1 / редкол. : О. Н. Широков [и др.]. - Чебоксары : ЦНС «Интерактив плюс», 2016. -С. 186-191.
20. Шемякина О. О. Влияние прокрастинации на уровень стресса у студентов // Психология и право. - 2013. - Т. 3, № 4. - URL: https://psyjournals.ru/psyandlaw/2013/n4/66 242.shtml (дата обращения: 31.01.2022).
21. Юдеева Т. Ю., Гаранян Н. Г., Жукова Д. Н. Апробация опросника студенческой прокрастинации C. Lay // Психологическая диагностика. - 2011. - № 2. - С. 84-94.
22. Карловская Н. Н. Феноменологический опыт прокрастинации у студентов // Социальные проблемы современной России: возможности психологической помощи : материалы Всеросс. науч.-практ. конф. (Омск, 1112 ноября 2010 г.) / под ред. Л. И. Демен-тий. - Омск : Изд-во Ом. гос. ун-та, 2010. -С. 133-137.
23. Карловская Н. Н., Баранова Р. А. Взаимосвязь общей и академической прокрастина-ции и тревожности у студентов с разной академической успеваемостью // Психология в вузе. - 2008. - № 3. - С. 38-50.
24. Дементий Л. И., Карловская Н. Н. Особенности ответственности и временной перспективы у студентов с разным уровнем прокрастинации // Психология обучения. -2013. - № 7. - С. 4-19.
25. Карловская Н. Н., Шистакова И. Л. Взаимосвязь прокрастинации и перфекционизма у учителей // Личность в трудных жизненных ситуациях как актуальное научное направление коппинг-исследования в России : материалы Всерос. науч. практ. конф. (Омск, 12-13 ноября 2009 г.). - Омск : Изд-во Ом. гос. ун-та, 2009. - С. 127-130.
26. Баранова Р. А., Карловская Н. Н. Взаимосвязь прокрастинации и параметров ответственности у студентов с разной академической успеваемостью // Активность и ответственность личности в контексте жизнедеятельности : материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием (Омск, 9-
10 окт. 2008 г.). - Омск : Изд-во Ом. гос. ун-та, 2008. - С. 11.
27. Горбунова А. А. Взаимосвязь эмоционального интеллекта и прокрастинации в группах с различной выраженностью прокрастинации // Ломоносов-2010 : материалы Междунар. молодеж. науч. форума / отв. ред. И. А. Алешковский [и др.]. - М. : МАКС Пресс, 2010. - URL: https://publications.hse. ru/pubs/share/folder/h10p00f4et/80512484.pdf (дата обращения: 31.01.2022).
28. Личностный потенциал: структура и диагностика / под ред. Д. А. Леонтьева. М. : Смысл, 2011. - 680 с.
29. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб. : Питер, 2019. - 400 с.
30. Ferrari J. R., Behnagh R. F. Exploring 40 years on affective correlates to procrastination: a literature review of situational and disposi-tional types. // Current Psychology. - 2022. -Vol. 41. - URL:https://www.researchgate.net/ publication/357835360_Exploring_40_years_ on_affective_correlates_to_procrastination_a_ literature_review_of_situational_and_disposi tional_types (accessed: 31.01.2022).
31. Шевеленкова Т. Д., Фесенко Т. П. Психологическое благополучие личности // Психологическая диагностика. - 2005. - № 3. -С. 95-121.
32. Эллис А., Драйден У. Практика рационально-эмоциональной поведенческой терапии. - СПб. : Речь, 2002. - 352 с.
33. Мадди С. Смыслообразование в процессе принятия решений // Психологический журнал. - 2005. - Т. 26, № 6. - С. 87-101.
34. Осин Е. Н. Категория отчуждения в психологии образования: история и перспективы // Культурно-историческая психология. -2015. - Т. 11, № 4. - С. 79-88.
35. Осин Е. Н., Леонтьев Д. А. Смыслоутрата и отчуждение // Культурно-историческая психология. - 2007. - № 4. - С. 68-77.
36. Осин Е. Н. Отчуждение как психологическое понятие // Третья Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии : материалы сообщений / под ред. Д. А. Леонтьева. - М. : Смысл, 2007. - С. 97-100.
37. Осин Е. Н. Отчуждение от учебы как предиктор выгорания у студентов вузов: роль характеристик образовательной среды // Психологическая наука и образование. -2015. - Т. 20, № 4. - C. 57-74.
38. Осин Е. Н. Смыслоутрата как переживание отчуждения: структура и диагностика : дис. ... канд. психол. наук. - М., 2007. -217 с.
39. Harriott J. S., Ferrari J. R. Prevalence of Procrastination among Samples of Adults // Psy-
chological Reports. - 1996. - Vol. 72, no. 2. -P. 611-616.
40. Социальная психология / А. В. Петровский, В. В. Абраменкова, М. Е. Зеленова [и др.]; под ред. А. В. Петровского. - М. : Просвещение, 1987. - 224 с.
41. Фромм Э. Человек для себя. - М. : Изд-во АСТ, 2018. - 320 с.
42. Потапова Ю. В. Гендерные особенности формирования эмоциональной сепарации в юношеском возрасте // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2016. - № 1. - С. 82-86. - URL: https://cy berleninka.ru/article/n/gendernye-osobennos ti-formirovaniya-emotsionalnoy-separatsii-v-yu nosheskom-vozraste (дата обращения: 31.01.2022).
43. Харламенкова Н. Е., Кумыкова Е. В., Руб-ченко А. Е. Психологическая сепарация: подходы, проблемы, механизмы. - М. : Ин-т психологии РАН, 2015. - 367 с.
44. Ferrari J. R., Harriott J. S., Zimmerman M. The social support networks of procrastina-tors: Friends or family in times of trouble? // Personality and Individual Differences. -1998. - Vol. 26, no. 2. - P. 321-331.
45. Haghbin M. Attachment Styles and Psychological Separation in relation to Procrastination: A Psycho-dynamic Perspective on the Breakdown in Volitional Action : Thesis submitted to
Информация о статье Дата поступления 20 декабря 2021 Дата принятия в печать 25 февраля 2022
Сведения об авторах
Карловская Наталья Николаевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и социальной психологии Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского (Омск, Россия). E-mail: karlovskaiann@mail.ru.
Коноплева Наталия Владиславовна - психолог (Омск, Россия). E-mail: nataleekon@mail.ru.
Для цитирования
Карловская Н. Н., Коноплева Н. В. Взаимосвязь прокрастинации и субъективного отчуждения на разных ступенях обучения // Вестник Омского университета. Серия «Психология». - 2022. - № 1. - С. 6-17. - DOI: 10.24 147/2410-6364.2022.1.6-17.
the Faculty of Graduate Studies and Research in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Arts. - Canada, 2006. - 123 p.
46. Islas M. S. An exploration of the triadic model of procrastination: arousal, avoidant, and decisional procrastination in adults : Master's thesis. - Fresno : College of Science and Mathematics California State University, 2018. -URL:https://repository.library.fresnostate.edu /bitstream/handle/10211.3/204578/Islas_csu_ 6050N_10607.pdf (accessed: 31.01.2022).
47. Milgram N.A., Tenne R. Personality correlates of decisional and task avoidance procrastination // European Journal of Personality. -2000. - Vol. 14. - P. 141-156.
48. Steel P. Arousal, avoidant and decisional pro-crastinators: Do they exist? // Personality and Individual Differences. - 2010. - Vol. 48, no. 8. - P. 926-934.
49. Chun Chu A. H., Choi J. N. Rethinking of Procrastination: Positive Effects of "Active" procrastination Behaviour on attitudes and performance // The Journal of Social Psychology. -2005. - Vol. 145, no. 3. - P. 245-246.
50. Пуляева В. Н., Неврюев А. Н. Взаимосвязь базовых психологических потребностей, академической мотивации и отчуждения от учебы обучающихся в системе высшего образования // Психологическая наука и образование. - 2020. - Т. 25, № 2. - С. 19-32.
Article info
Received
December 20, 2021 Accepted February 25, 2022
About the authors
Karlovskaia Natalya Nikolaevna - PhD in
Psychological Sciences, Associate Professor at the Department of General and Social Psychology, Dostoevsky Omsk State University (Omsk, Russia). E-mail: karlovskaiann@mail.ru.
Konopleva Natalya Vladislavovna - psychologist (Omsk, Russia). E-mail: nataleekon@mail.ru.
For citations
Karlovskaia N.N., Konopleva N.V. The Connection of Procrastination and Subjective Alienation on the Different Education Stages. Herald of Omsk University. Series "Psychology ", 2022, no. 1, pp. 6-17. DOI: 10.24147/24106364.2022.1.6-17. (In Russian).
