CC BY
199
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ ACTUAL PROBLEMS OF PROFESSIONAL PEDAGOGY
УДК/UDC 159.+37 (430) Е. А. Пахомова, В. А. Овчинников,
М. П. Пальянов, И. Д. Лаптева, В. Л. Бибик, М. В. Морозова
E. Pakhomova, V. Ovchinnikov, M. Palyanov, I. Lapteva, V. Bibik, M. Morozova
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЗАНЯТОСТИ МОЛОДЕЖИ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И РОССИИ
THE INTERRELATION BETWEEN THE PROFESSIONAL EDUCATION AND YOUTH EMPLOYMENT IN WESTERN EUROPE AND RUSSIA
Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект «Комплексное изучение теории и практики непрерывного технического образования: региональный аспект» № 14-16-70003).
The article is prepared thanks to the financial support of Russian Humanitarian Scientific Fund (project "Complex studying of the theory and practice of continuing technical education: regional aspect" № 14-16-70003).
Для решения проблем занятости молодежи, профессиональной подготовки и переподготовки кадров в России может успешно использоваться опыт западных стран, в частности Западной Европы. Интеграция российского профессионального образования в мировое пространство также должна учитывать международные требования работодателей к квалификации и уровню подготовки выпускников образовательных организаций.
For the decision of the problem of youth employment, professional training and staff development in Russia the experience of western countries, in particular Western Europe, can be successfully used. Integration of Russian
professional education in the world space should as well take into account international demands employees to qualification and level of preparation of the graduates of educational organizations.
Ключевые слова: профессиональное образование, занятость молодежи, мировой рынок труда, требования работодателей к профессиональной подготовке.
Keywords: vocational training, youth employment, relationship, comparative pedagogical research, forms and types of modern education.
Для процессов интеграции национальных образовательных систем в мировое пространство важна доступность результатов международных сопоставлений в области образования.
Примеры включения зарубежного опыта в российский контекст, например в сфере образования, характерны для России. Перечислим лишь некоторые из них: ЕГЭ как вариант стандартного тестирования, дуальная система профессионального образования, портфолио в качестве формы аутентичного оценивания и др. Однако сегодня мировая школа сравнительного образования отказалась от термина
«заимствование зарубежного опыта» и говорит о «переносе международных образовательных практик в национальные контексты». Понятна и ориентация на экономически развитые страны, лидеров Всемирной торговой организации.
Степень представленности российского образования на мировой арене до сих пор крайне низка. С одной стороны, значительные усилия предпринимаются в соответствии с требованиями Болонского процесса к прозрачности систем образования, с другой — поскольку российские ученые слабо привлекаются к крупномасштабным обследованиям, редки публикации ученых-педагогов в зарубежных изданиях, создается неверное представление о тенденциях его развития.
По инициативе группы ученых в настоящее время разворачивается международный проект «Профессиональное образование и занятость молодежи в России и за рубежом». В нем участвуют ученые Германии, Беларуси, Казахстана, Китая, Японии, Гонконга и России. Выбор стран обусловлен, прежде всего, необходимостью проведения контрастного сравнительно-педагогического исследования для выявления общности и различий в подходах к реализации стратегий подготовки учащейся молодежи к занятости в странах с различными моделями профессионального образования.
Проблемой для современной Западной Европы и России является процесс старения населения. Пока уровень занятости удерживается за счет работающего старшего поколения. Но уже в ближайшие десятилетия молодежь не сможет на необходимом уровне восполнить трудовой потенциал государства как в количественном, так и в качественном выражении.
Уровень образования становится ключевым фактором востребованности рабочей силы и оплаты труда, о чем говорят устойчивые тенденции в этой сфере. Уровень безработицы среди лиц с дипломами колледжей и университетов почти в три раза ниже, чем среди лиц с начальным или неполным средним образованием, а трудовые доходы — в три раза выше. Например, оплата труда лиц с ученой степенью в Западной Европе составила в среднем около 80 тыс. долларов в год, а работников, не окончивших среднюю школу, — около 18 тыс. долларов, то есть разница стала более чем четырехкратной. В России этот показатель ниже, чем в Западной Европе, в пять раз.
Рост социальной и экономической значимости образования привел к резкому увеличению количества студентов в Германии,
Дании, Финляндии. Для сравнения: за 90-е годы прошлого столетия количество увеличилось на 1,5 млн человек, а за первое пятилетие XXI в. — на 2,5 млн. К 2015 г численность студентов должна достичь 19,5 млн человек.
Несмотря на впечатляющие масштабы и многообразие форм и видов современного образования на всех этапах обучения, на постоянно растущую государственную поддержку, система образования отнюдь не гарантирует бесперебойной поставки специалистов требуемой квалификации. Почти две трети рабочих мест, которые будут созданы в следующем десятилетии, потребуют более высокого уровня образования, чем общее среднее — либо среднего профессионального, либо высшего и последипломного. Система подготовки кадров может утратить свою главную функцию — связующего звена между работниками и работодателями.
По официальным прогнозам доля выпускников колледжей будет расти, но очень медленно. В течение следующих 20 лет численность работающей молодежи не увеличится, а рост уровня квалификации будет замедляться. Между тем 90 % наиболее быстроразвивающихся сфер занятости требуют высшего образования или дополнительного профессионального обучения. Как утверждает Бюро статистики труда, 63 % новых рабочих мест, которые возникнут в период до 2014 г., будут предназначены для работников, имеющих как минимум диплом бакалавра [1 ].
Доля окончивших колледжи старше 25 лет составила 35,6 %, а получивших степень бакалавра — 18,9 %. При этом 45 % взрослого населения повышают свой уровень образования и профессионализма. Так что, концепция непрерывного образования становится в Западной Европе реальностью.
Только 60 % студентов европейских вузов относятся к возрастной группе до 24 лет (возраст подавляющего большинства российского студенчества), а 18 % — 35 лет и старше [5].
В России принят Закон «Об образовании в Российской Федерации», который активно обсуждался обществом. Развивается президентская инициатива, получившая название «Сила трех «Е»: занятость, образование, экономическое развитие» (Employment, Education, Economic development), которая позволяет работникам повысить качество трудовой жизни, а бизнесу — конкурентоспособность на глобальном рынке. Каждое из этих «Е» умножает силу остальных и приводит к росту отдачи от вложенного капитала. Ключевой задачей становится объединение ресурсов и создание новых
возможностей для работников, работодателей и для повышения национальной конкурентоспособности. Координация президентской инициативы возложена на Управление занятости и профессионального обучения Министерства труда. Именно на него (а не на Министерство образования и науки) возлагается задача — обеспечить работодателей квалифицированными кадрами требуемых специальностей [2].
По распоряжению Заместителя Председателя Правительства Российской Федерации О. Ю. Голодец от 25.04.2014 выполнение комплекса мер направлено на совершенствование профессиональной ориентации обучающихся в общеобразовательных организациях, на развитие системы среднего профессионального образования с учетом совмещения теоретической подготовки с практическим обучением на предприятии. Обучение должно ориентироваться на использование получаемых знаний и навыков в конкретных секторах экономики. Делается акцент на потребностях таких быстрорастущих отраслей, как: здравоохранение, информационные технологии и высокотехнологичная промышленность, — испытывающих недостаток в квалифицированных специалистах. Поставлена задача — продемонстрировать, как общественная система подготовки кадров может выступить в качестве катализатора сотрудничества предпринимателей деловых ассоциаций, работников, педагогов, колледжей и организаций экономического развития.
В целях реализации президентской инициативы профессиональной подготовки для быстрорастущих секторов экономики выделены четырнадцать секторов, которые соответствуют определенным критериям. По прогнозам, именно в них будет происходить наиболее значительное увеличение количества рабочих мест и/или их развитие вызовет существенный рост занятости в других отраслях; трансформация этих секторов в значительной степени связана с освоением и распространением новых технологий и инноваций, требующих наличия у работников новых знаний и навыков.
К таким секторам отнесены: прогрессивные технологии промышленного производства, аэрокосмический сектор, автомобилестроение, биотехнологии, строительство, энергетика, финансовые услуги, геопространственные технологии, здравоохранение, национальная безопасность, гостиничный бизнес, информационные технологии, розничная торговля, транспорт.
В соответствии с принятым законом системе российского профессионального образования также предстоит глубокое реформирование. Унаследованная от прежних времен система, ориентированная на предложение скорее, чем на спрос, управляемая исключительно административными методами, тяжело поддается реорганизации. Сохраняется разрыв между запросами рынка труда и теми квалификациями, которые получают выпускники профессиональной школы. Это несоответствие продолжает увеличиваться в то время, когда в условиях бурного развития технологий и глобальной конкуренции растет потребность в более гибкой квалифицированной рабочей силе, готовой к постоянному обучению и развитию.
В Сибирском регионе, например, после окончания обучения на работу по специальности устраиваются 40—50 % выпускников. Только 30—35 % выпускников высшей школы устраиваются на работу по полученной специальности, а 50—60 % не могут найти работу. Более 40 % работодателей высказывают неудовлетворение подготовкой специалистов в системе среднего профессионального образования. Недовольны выпускниками высшего профессионального образования — 30 %. Работодателями осознается тот факт, что интеграция в мировое экономическое пространство выявит реальное отставание квалификации выпускников учреждений профессионального образования от общих требований [1].
Трудоустройство выпускников есть часть целостного процесса непрерывного обучения. Под трудоустройством понимается и продолжение обучения выпускниками системы СПО заведений последующей ступени, и неполная занятость. Исследование, проведенное КРИРПО, показало, что около 50 % выпускников профессионального обучения работают по полученной профессии. Другие источники свидетельствуют о том, что в течение двух лет после окончания средней школы 73 % учащихся обучались в каком-либо из учреждений по-слесреднего образования (в 1982 г. эта цифра составляла 57 %, а сейчас 21 %).
Наиболее массовым сектором подготовки и переподготовки кадров в России традиционно было профессиональное обучение работников на производстве (внутрифирменное обучение). В 1989 г. оно охватывало 15 млн человек. Начиная с 1993 г. его масштабы статистикой не учитываются, но по оценке за последние 20 лет произошло их сокращение
на 60 %, что негативно сказывается на проводимых экономических реформах.
Проведенные опросы работодателей (более 200 предпринимателей Сибири) показали востребованность ими рабочих 4—6-го разрядов — 95 % опрошенных, с полным общим средним образованием — 85—90 %, владеющих смежными профессиями — 80—85 %. В то же время система профессионального образования России готовит более 70 % рабочих 3-го разряда. Таким образом, требования современного работодателя значительно превышают возможности уровня профессионального образования [4].
В Указе Президента РФ от 7.05.2012 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» поставлена краткосрочная задача: «...проработать до конца мая 2013 г. вопрос о формировании многофункциональных Центров прикладных квалификаций. ». Они станут осуществлять профессиональную подготовку граждан разных возрастных групп по массовым профессиям рабочих, подготовку персонала при переходе на новую должность, независимую итоговую аттестацию выпускников, пропаганду рабочих профессий [2].
Важным для интеграции российского профессионального образования в мировое пространство является недавнее (17.05.2012) вхождение в систему международных конкурсов профессионального мастерства WoгldSkills. В настоящее время в состав входит 61 страна, а история этого движения насчитывает более полувека. Основной деятельностью WSI является организация конкурсов профессионального мастерства в разных странах, с целью выявления недостатков в профессиональном образовании и повышения мотивации молодежи выбирать осознанно свою будущую профессию.
В Германии получила широкое распространение подготовка на рабочих местах, специальные производственные учебные центры частных компаний (в том числе создаваемых более чем одной компанией) по профессиональной подготовке и переподготовке работников. Фундаментальная профессиональная подготовка осуществляется в таких областях растущего спроса, как ремонт авиатехники, информационного и других видов оборудования и т. п. [5].
Новые подходы к подготовке кадрового потенциала в Западной Европе основываются на спросе не только отраслевого,
профессионального, квалификационного, но и регионального уровней. Взаимодействие федерального правительства, региональных и местных властей, бизнеса и общественных организаций нашло выражение в Инициативе трудовых инноваций в региональном экономическом развитии федеральных земель Германии, Дании.
На региональном уровне реализуется программа, с некоторой условностью поделенная на шесть последовательно осуществляемых шагов. Прежде всего определяются границы региональной экономики безотносительно к существующим административным границам. Далее происходит создание лидерской группы, призванной обеспечивать площадку для принятия решений в региональной экономике. Следующий шаг — оценка активов региона, сильных и слабых его сторон, возможностей и рисков. На этой основе выявляется специфика регионального хозяйственного комплекса и определяются требования к стратегии его развития. Затем — разработка самой стратегии развития с определением целей и механизма их достижения. И, наконец, последним этапом работы выступает выбор ресурсов развития из широкого диапазона источников, включая инвестиционные фонды, венчурный капитал, федеральный бюджет, бюджеты регионов и муниципалитетов [6].
Как показали педагогические исследования развития профессионального образования и занятости молодежи в Западной Европе, региональный аспект инноваций в сфере профессионального образования и труда имеет принципиальное значение, поскольку именно в регионах формируются точки роста инновационной экономики, а значит, на местные колледжи и университеты, даже в условиях высокой территориальной мобильности населения, ложится основная ответственность за развитие трудового потенциала.
Дополнением к региональным инициативам профессиональной подготовки рабочей силы для быстрорастущих секторов экономики является программа грантов на профессиональное обучение в общественных колледжах местных сообществ, которая выдвигает на первый план работу общественных колледжей как партнеров работодателей в системе инвестиций в рабочую силу и помогает увязать местное проф обучение со спросом на труд на соответствующей территории.
Сравнительно-сопоставительные исследования концепций и теорий развития профес-
сионального образования за рубежом показали, что в условиях меняющегося российского общества системе профессионального образования необходимо отказываться от излишней централизации, унификации, приобретать новые свойства вариативности, демократизации; государственно-общественный характер управления; уделять приоритетное внимание развитию инновационных процессов, широкому использованию положительного зарубежного опыта профессионального образования; иметь более открытое профессиональное образование, ориентированное на региональный рынок труда.
Проведенный анализ позволяет выделить следующие основные аспекты теории развития профессионального образования Западной Европы: формирование заказа на подготовку специалистов в учреждениях профессионального образования для региональной экономики на перспективу, совершенствование содержания и структуры профессиональных образовательных программ с ориентацией на заказчиков и потребителей образовательных услуг, внедрение в процесс профессиональной подготовки элементов модульного и дистанционного обучения, развитие различных форм информационного обеспечения обучающихся, в том числе знаниями законов, тенденций и положения на рынке труда, формирование совместных организационно-управленческих и методических структур, обеспечивающих взаимодействие учреждений профессионального образования и органов службы занятости, повышение адаптационного потенциала обучающихся к рынку труда, формирование системы содействия занятости и трудоустройству учащейся молодежи [2].
Установлено, что в сложившейся ситуации исключительно важной является концепция усиления взаимодействия учреждений профессионального образования с региональными органами власти, органами службы занятости и предприятиями реального сектора экономики с целью решения проблем занятости молодежи, опережающего обучения, развития экономики региона.
С проблемой трудоустройства выпускников тесно связана оценка эффективности систем профессионального образования. Для этого в Западной Европе применяются следующие основные стратегии оценивания: результативное, деятельностное, аутентичное, непосредственное, приобретенной ценности.
В результате сравнительно-сопоставительного анализа зарубежного опыта профессионального образования определены теории построения инновационных (альтернативных) программ профессионального обучения, которые в последние годы вводятся в Германии, Дании, Финляндии для повышения привлекательности обучения в системе непрерывного профессионального образования [4].
Наибольшие адаптационные возможности для отечественного образования имеют: интегрированная программа технической профессиональной подготовки как форма соединения профильного и непрерывного профессионального обучения, основанного на компетент-ностном подходе и принципе непрерывности, служащая подготовке обучающихся к работе в высокотехнологичных областях промышленности; сквозная ступенчатая подготовка «школа — двухгодичный колледж — вуз»: учащийся имеет возможность параллельно обучаться в школе и техническом колледже, или колледже и вузе, набирая необходимые зачетные единицы (кредиты) и прерывая обучение в случае необходимости, таким образом он выстраивает свою профессиональную траекторию на экономичной и индивидуальной основе.
Общей для развитых государств тенденцией стало постепенное усложнение систем профессионального образования, добавление в них все новых звеньев, рассчитанных на молодежь в возрасте 18—23 лет. Главной целью этой работы остается стремление максимально уменьшить количество молодежи, входящей во взрослую жизнь без аттестата зрелости или свидетельства о производственной квалификации.
Подобные преобразования, например, уже проведены в городах Сибири (Кемеровской, Новосибирской области), где на базе учреждений СПО создается единый тип образовательных учреждений — колледжи непрерывного профессионального образования. На первой ступени они будут (на общедоступной основе) готовить квалифицированных рабочих (до 70 % выпуска). На второй ступени (по конкурсу) — специалистов среднего звена (30 % выпуска). Подобная структура близка к реальным потребностям экономики и интересам современного работодателя.
В развитых странах заметна тенденция распространения системы профобразования на взрослый контингент, на лиц, вынужденных в зрелом возрасте менять профессию. В стандартном профобразовании все чаще изменя-
ют программы обучения таким образом, чтобы исключить из них подготовку к «узким» профессиям, отдавая предпочтение подготовке к целой группе специальностей, окончательное освоение которых происходит после получения рабочего места.
Не осталась в стороне от тенденции усложнения и диверсификации система среднего образования, что, в конце концов, создало значительные сложности с признанием школьных аттестатов одних стран в других. Примером возникших сложностей может служить спорная оценка университетами документов об общем среднем образовании, выданных в разных странах Европы.
В согласованных рекомендациях указывается сформированное представление о том, что стандартное (или полное) среднее образование должно иметь продолжительность не менее 12 лет и обязательно включать заключительную стадию углубленного и дифференцированного обучения в направлении будущего высшего образования длительностью три или более лет.
Два основных международных школьных аттестата появились во франкоязычных зонах и носят название «бакалавриат». Первым, еще во времена работы в Женеве Лиги Наций, появился «международный бакалавриат». Программы подготовки к нему использует сейчас приблизительно тысяча лицеев в разных странах Европы. Этот документ признают в качестве пропуска несколько сотен университетов Западной Европы. Гораздо моложе так называемый европейский бакалавриат, присуждаемый в части стран Европейского Союза.
Международный бакалавриат предполагает лишь два года дифференцированного обучения в заключительных классах, европейский — три. Если второй признают все развитые страны мира, то первый многие из них считают неполным, а его владельцы получают доступ лишь к части факультетов (другая часть — после года дополнительного обучения). России следует учитывать все указанные обстоятельства, в частности, соблазн сделать двухлетней старшую среднюю школу с углубленным изучением группы предметов по профилю будущего высшего образования. Это может привести к тому, что наши аттестаты разделят судьбу «международного бакалавриата» и будут признаваться за рубежом лишь частично.
Европейская система подготовки высшего образования представляет собой трехступенчатое формирование. Первая ступень завер-
шается получением степени бакалавра, вторая — магистра, третья — докторской степени, что именуется здесь латинским термином Philosophia Doctor (PhD).
Обучение на степень бакалавра является базовым образованием и осуществляется в колледже. Как правило, оно длится четыре года, или 8—12 семестров, в зависимости от количества кредитов (обязательных курсов), необходимых для получения степени бакалавра по той или иной дисциплине. Для большинства студентов обучение в вузе заканчивается получением ими степени бакалавра. Лишь порядка 15—20 % студентов продолжают свое обучение в магистратуре, и только 5—7 % из них идут в аспирантуру, по окончании которой им присваивается степень PhD.
Основная идея обучения на степень бакалавра в том, чтобы дать студентам тот минимум знаний, который понадобится для успешной работы по избранной специальности. Технически это выглядит таким образом, что студент должен набрать необходимое для получения степени количество «кредитов» или, говоря другими словами, прослушать определенное количество конкретных курсов, выполнить необходимые лабораторные и письменные работы и сдать соответствующие тесты.
Сроки обучения никак не фиксируются. Обучение (и это верно для всех трех ступеней европейского высшего образования) может длиться значительно дольше, чем указано выше. Дело в том, что университет четко регламентирует процесс зарабатывания студентами «кредитов», определяя интенсивность прохождения курсов. Так, студент может заработать за семестр не более семнадцати «кредитов», что примерно соответствует четырем-пяти учебным курсам и одному-двум лабораторным занятиям. В очень редких случаях сроки обучения могут сокращаться, и это, скорее, некое новое веяние, чем традиция.
Студент предпочитает облегчить свою нагрузку, сокращая количество курсов, которые он пройдет за семестр, нежели ускорит процесс обучения. Связано это, прежде всего, с тем, что высшее образование, в основном, платное, и студенту приходится работать, чтобы обеспечить свое обучение или, если родители платят за колледж, свое существование (расходы на проживание, питание, одежду и другие нужды).
Подобно школьному, вузовское образование не имеет ни федерального финансирования, ни единой федеральной программы
обучения. В Европе существуют два типа университетов и колледжей: частные, которые финансируются из частных источников (пожертвования отдельных лиц, фондов, религиозных общин, организаций), и публичные, финансируемые штатами и административными округами.
Программы курсов, учебные планы разрабатываются самими преподавателями. Подобно школьному учителю, вузовский преподаватель вправе решать, чему и как учить студентов. Он пишет свой собственный курс, выбирает учебник, который будет использоваться студентами, определяет форму и содержание тестов и экзаменов, а также систему оценивания знаний по итогам курса. Поэтому часто случается так, что содержание одного и того же курса, читаемого разными преподавателями в одном семестре, варьируется. К тому же и уровень требований преподавателей, и интенсивность курса, а также система и критерии оценки знаний студентов могут существенно различаться.
Проблема в том, что преподаватель европейского вуза оказывается зависимым от студента, от его оценки деятельности профессора. В колледжах принята своеобразная система аттестации студентами качества преподавания. В конце каждого семестра студенты оценивают преподавателя и его курс, анонимно отвечая на составленный кафедрой или факультетом вопросник относительно курса и его содержания, методов преподавания, его эффективности. Студентов просят оценить курс и деятельность преподавателя по пятибалльной системе. Эти результаты учитываются при аттестации преподавателя. Они непосредственно сказываются на карьере преподавателя: от этого зависит, получит ли он бессрочный контракт, будет ли повышение.
В отличие от будущих бакалавров, как правило, не получающих никаких стипендий, абсолютное большинство студентов, обучающихся на магистра или PhD, имеют стипендии, которые покрывают стоимость обучения и расходы на проживание. В большинстве случаев эти стипендии оплачиваются за счет научных грантов тех профессоров, которые берут студентов для выполнения конкретных научных проектов. Реже стипендии выплачиваются из фондов университетов и факультетов. В этом случае студент, как правило, должен выполнять еще какую-нибудь дополнительную работу: обеспечивать лабораторные занятия студентов первых курсов, проверять их домашние за-
дания, работать определенное количество часов в неделю в библиотеке или компьютерном классе и т. д.
Наряду с этим будущие магистры обязаны изучить определенное количество курсов, в основном в рамках своей специализации. Обучение на магистра длится два года; чтобы получить докторскую степень (PhD), студент должен проучиться три года.
Кооперативное обучение в Европе в настоящее время охватывает 5—10 % обучающихся старшей ступени средней школы и технических, и высших колледжей. Традиционно термин «кооперативное обучение» использовался для обозначения всех программ перехода учащейся молодежи в мир труда. В законе «Об образовании» (1976) кооперативное обучение определяется как «программа профессионального образования на основе письменного соглашения между школой и работодателем, в рамках которой молодой человек получает обучение по академическим и профессиональным дисциплинам в форме чередования обучения в школе с работой по какой-либо специальности. При этом оба компонента обучения планируются и управляются совместно школой и предприятиями для внесения равного вклада в образование и занятость молодежи. Периоды работы и обучения могут варьироваться и состоять из половины дня, полного дня, нескольких недель или других периодов, необходимых для успешного выполнения кооперативной программы [3].
Согласно статистическим данным, 50 % европейских средних школ предлагают программы кооперативного обучения, но в них в среднем участвует порядка 8 % выпускников в год. Около 30 % двухгодичных колледжей предлагают данные программы, но лишь 2 % обучающихся выбирают этот вид обучения. Участие в кооперативном обучении строится на добровольной основе, лишь в некоторых учебных заведениях оно является обязательной частью программы.
Возможность для обучающегося ознакомиться с ролевыми моделями в профессиональном сообществе, непосредственно наблюдать за деятельностью ментора (наставника) оказывает значительную помощь в процессе адаптации к трудовой деятельности. В последние годы опыт наставничества встречается в области подготовки по профессиям для бизнеса, региональных колледжах и других обязательных контекстах.
Содержание профильного обучения в Западной Европе построено на компетентност-ном подходе, при котором аналитические профили компетентностей включают в себя три группы компетентностей: профессиональные, академические и «компетентности подготовки к занятости» (способности к трудоустройству), во многом аналогичные ключевым социальным компетентностям. Соответственно построены методика формирования компетентностей, направленная на отработку переносимых навыков; технология оценивания (портфолио, тесты и др.); сертификационные документы (сертификаты профессиональной компетентности; паспорта карьеры) [3].
Таким образом, на основе анализа опыта стран Западной Европы, прежде всего Германии и Дании, могут быть разработаны полезные для переноса в Россию теоретические идеи о соответствии профильного и непрерывного обучения новой концепции профессионального самоопределения; о конвергенции современных образовательных систем, заключающейся в поиске эффективной модели подготовки к занятости
и устойчивом сохранении национальных особенностей организационно-педагогических систем, обеспечивающих непрерывное образование.
Пахомова Е. А., Руднева Е. Л. Рынок труда и профессиональное образование // Профессиональное образование. Столица. — 2013. — № 3. — С. 10 - 16. Профессиональное образование и занятость молодежи — глобальная проблема XXI в. / С. В. Иванова, М. П. Пальянов, Е. А. Пахомова, Е. Л. Руднева // Педагогика. — 2013. — № 2. — С. 43 - 51.
Жуков Г. Н. Сетевое взаимодействие учреждений СПО как эффективная форма обеспечения занятости молодежи // Профессиональное образование в России и за рубежом. — 2013. — № 2 (10). — С. 33 - 37. Лойко О. Т., Демченко А. Р. Сравнительные педагогические исследования систем образования России и зарубежных стран // Профессиональное образование в России и за рубежом. — 2013. — № 2 (10). — С. 59 - 64. Смирнов И. П., Ткаченко Е. В., Бурмистрова А. С. Профессиональное образование и молодежь России. Сравнительное социологическое исследование (2000 и 2010 гг.). — Москва : НИИРПО, 2012. — 211 с. Профессиональное самоуправление обучающихся в условиях рынка труда в системе образования Германии / М. П. Пальянов, Е. А. Пахомова, А. Р. Демченко, С. В. Балахнина // Сибирский педагогический журнал. — 2014. — № 1. — С. 192 - 198.
УДК/UDC 005.6:37
Ю. В. Клецов Y. Kletzov
КОНЦЕПЦИЯ TQM КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛЕЙ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА СОГЛАСНО ТРЕБОВАНИЯМ СТАНДАРТОВ ISO
THE TQM CONCEPT AS THE METHODOLOGICAL BASIS FOR QUALITY ASSURANCE MODELS CREATION ACCORDING TO THE REQIRENMENTS OF ISO STANDARDS
В статье рассматриваются основные положения концепции всеобщего управления качеством (TQM) в их взаимосвязи с эволюцией доминирующих моделей обеспечения качества и международных стандартов ISO.
The article deals with the main provisions of the Total Quality Management concept (TQM) in conjunction with the evolution of predominant quality assurance models and international standards of ISO.
Ключевые слова: образование, качество, менеджмент, модель, организация, система, ISO (стандарты), TQM (концепция).
Keywords: education, ISO (standards), management, model, organization, quality, standard, system, TQM (conception).
Государственная программа РФ «Развитие образования на 2013—2020 гг.» (утв. постановлением Правительства РФ от 15.04.2014 № 295) ставит одной из задач создание в стране современной оценки качества образования на основе принципов открытости, объективности, прозрачности и общественно-профессионального участия. Программа ориентирует на включение в оценку качества
