CC BY
85
5. Лидерс А. Г. Телесно-ориентированные техники в тренинге личностного роста с подростками // Психология телесности между душой и телом / ред.-сост. В. П. Зинченко, Т. С. Леви. М.: АСТ: АСТ МОСКВА, 2007. С. 434 -448.
6. Малкина-Пых И. Г. Психосоматика: новейший справочник. М.: Эксмо: СПб.: Сова, 2003. 928 с.
7. Менделевич В. Д. Психология девиантного поведения. СПб.: Речь, 2005. 445 с.
8. МКБ-10. Режим доступа: Шр://мкб-10.рф (дата обращения: 10.05.2015).
9. Мясищев В. Н. Психология отношений. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 2011. 400 с.
10. Никитин В. Н. Энциклопедия тела. М.: Алетейа, 2000. 622 с.
11. Пахальян В. Э. Психопрофилактика в практической психологии образования. М.: ПЕРСЭ, 2003. 208 с.
12. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. (Серия: Психотерапия). М.: Апрель-Пресс, 2007. 224 с.
13. Сахарова В. Г. Психология тела. Диагностика отношения к телу. СПб.: Речь, 2011. 112 с.
14. Тимошенко Г. В., Леоненко Е. Е. Работа с телом в психотерапии. М.: Психотерапия, 2010. 477 с.
15. Тхостов А. Ш. Психология телесности. М.: Смысл, 2002. 287 с.
16. Характеристика лиц, содержащихся в воспитательных колониях для несовершеннолетних. Сведения за 2003 - 2014 гг. Режим доступа: http://www.fsin.su/structure/inspector/iao/statistika/Xar-ka%20v%20VK/ (дата обращения: 10.05.2015).
17. Холодный В. А. Медико-сексологическая модель психосексуального развития // Вестник неврологии, психиатрии и нейрохирургии. 2014. № 10. С. 3 - 10.
Информация об авторах:
Красненкова Светлана Александровна - кандидат психологических наук, доцент кафедры практической психологии Воронежского государственного педагогического университета, [email protected].
Svetlana A. Кгasnenkova - Candidate of Psychology, Assistant Professor at the Department of Practical Psychology, Voronezh State Pedagogical University.
Зинченко Татьяна Олеговна - старший преподаватель кафедры практической психологии Воронежского государственного педагогического университета, [email protected].
Tatiana O. Zinchenko - Senior Lecturer at the Department of Practical Psychology, Voronezh State Pedagogical University.
Статья поступила в редколлегию 13.05.2015 г.
УДК 159.9.075
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПАРАМЕТРОВ ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ И ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ СТУДЕНТОВ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ
Е. А. Медовикова
THE CORRELATION BETWEEN THE PARAMETERS OF CONSCIOUS SELF-REGULATION AND STUDENTS' TIME PERSPECTIVE AT DIFFERENT STAGES OF STUDYING
E. A. Medovikova
В статье рассматривается проблема становления содержательных характеристик осознанной саморегуляции и временной перспективы студентов в период юности на различных этапах обучения в вузе. В работе представлены результаты сравнительного анализа параметров временной перспективы и осознанной саморегуляции на различных ступенях юношеского возраста. Данное сравнение опирается на представления системного подхода, согласно которому временная перспектива рассматривается в тесной взаимосвязи с осознанной саморегуляцией деятельности. Осознанная саморегуляция в данном случае позволяет подчеркнуть важность процессов планирования, моделирования, прогнозирования и постановки целей в рамках формирования временной ориентации.
The paper presents the problem of substantial characteristics formation of conscious self-regulation and students' time perspective in the period of youth at various stages of studying at the University. The research presents the results of the comparative analysis of time perspective parameters and conscious self-regulation at different stages of adolescence. This comparison is based on the systematic approach, according to which time perspective is considered in close relations with a conscious self-regulation of activity. In this case conscious self-regulation serves to underline the importance of planning, modelling, forecasting and goal setting within the framework of the formation of temporal orientation.
Ключевые слова: временная перспектива, осознанная саморегуляция, планирование деятельности, цели жизни, студент.
Keywords: time perspective, conscious self-regulation, planning activities, purpose of life, student.
Для становления временной перспективы личности на различных этапах обучения в вузе в большей степени важны такие способности как прогнозирование, моделирование своего будущего, планирование, с определенной долей самостоятельности и гибкости по отношению к условиям окружающей среды. На основе развития данных способностей оптимизируется процесс формирования представлений о будущем, через анализ прошлого и принятия настоящего. В итоге, наибольшее значение для этого процесса имеет постановка четких целей, определяющих активность личности.
Классические исследования, касающиеся проблемы временной перспективы личности можно обозначить тремя основными подходами: мотивационным (Б. В. Зейгарник, К. Левин, Ж. Нюттен), причинно-целевым (Е. И. Головаха, А. А. Кроник), типологическим (К. А. Абульханова, Т. Н. Березина, В. И. Ковалев) [4].
Исследования, касающиеся проблемы осознанной саморегуляции, можно описать с точки зрения следующих подходов: структурно-интегративный подход (А. Б. Леонова), концепция психических состояний (А. О. Прохоров), системные представления о контроле поведения (Е. А. Сергиенко), системно-деятель-ностная концепция психической саморегуляции функциональных состояний (Л. Г. Дикая), иерархическая модель функций контроля и обратной связи (C. Carver, M. Scheier), социально-когнитивная парадигма (J. Matthews, D. H. Schunk, B. Zimmerman) [2].
Разнообразие обозначенных подходов актуализирует проблему развития различных форм временных отношений человека с миром, осознания и целостного отношения ко времени жизни, которые рассматриваются как опосредованная его способность выступать субъектом своей активности и личностно организовывать время [3].
Цель нашего исследования состояла в изучении взаимосвязей содержательных характеристик осознанной саморегуляции и временной перспективы личности на различных этапах обучения в вузе.
В исследовании временной перспективы использовался комплекс диагностических методов и методик, в том числе:
1. Методика «САТ» в адаптации Ю. Е. Алешиной, Л. Я. Гозман, М. В. Загика и М. В. Кроз.
2. Опросник временной перспективы Ф. Зимбардо (ZTPI).
3. Методика «ММИ» Ж. Нюттена в адаптации Н. Н. Толстых.
4. Методика «Готовность к выбору профессии» (адаптация А. П. Чернявской).
5. Методика определения направленности личности А. А. Реана.
6. Методика «Смысло-жизненные ориентации» (адаптирована Д. А. Леонтьевым).
7. Методика «Личностный дифференциал» (адаптирована в НИИ им. В. М. Бехтерева).
8. Методика рассказа по типу эссе.
9. Опросник «Стиль саморегуляции студентов» В. И. Моросановой.
10. Тест-опросник «Исследование волевой саморегуляции» А. В. Зверькова и Е. В. Эйдмана.
11. Опросник «Саморегуляция» А. К. Осницкого.
Общую выборку в исследовании составили студенты 1 -3 курсов КузГТУ в возрасте от 17 до 21 года в количестве 150 человек из них 51 чел. - муж. пола, и 99 - жен. пола. Выборка была разделена на 3 группы: студенты 1 курса в количестве 50 человек (группа № 1), студенты 2 курса в количестве 50 человек (группа № 2), студенты 3 курса в количестве 50 человек (группа № 3).
Изложение и обсуждение результатов исследования
Рассмотрим более подробно выявленные взаимосвязи в группе студентов 1 курса, на основе которых можно составить представление о личности первокурсников и особенностях развития изучаемых параметров. Результаты исследования представлены в таблице 1.
Уровень волевой саморегуляции личности на начальном этапе обучения в вузе (1 курс) опосредован развитием таких качеств, как самоуважение, автономность действий и поступков, способность к целостно -му восприятию мира и людей. Развитие волевой саморегуляции обусловлено формированием ценностей самоактулизирующейся личности, развитой мотивацией к достижению успеха, положительным эмоциональным отношением к профессиональному выбору, осознанным планированием текущей деятельности, при этом планы носят реалистичный, детализованный, устойчивый характер и цели деятельности выдвигаются самостоятельно.
Осуществляя учебно-профессиональную деятельность, респонденты показывают высокую долю автономности при выборе будущей специальности, что в дальнейшем находит свое отражение в положительном эмоциональном отношении к выбору профессии и нацеленностью на высокие результаты в рамках этой деятельности.
Развитость регуляторной автономии в данном возрасте определяется степенью независимости ценностей и поведения субъектов образовательного процесса от воздействия извне (г = 0,30).
Респонденты 1 курса способны выделять значимые условия для достижения поставленных целей и продумывать способы их достижения.
Высокая степень осознанности значимых условий для достижения поставленных целей определяется позитивным восприятием прошлых событий и их анализом (г = 0,28), сфокусированной временной пер-спективойна настоящее и устойчивой ориентацией на будущее, которое носит абстрактный характер (г = 0,43), высокой степенью независимости ценностей и поведения от воздействия извне, осмысленностью, направленностью на выполнение поставленных целей, свободой в принятии решений и воплощении их в жизнь, автономностью поведения в отношении принятия важных решений (г = 0,29), предусмотрительностью в рамках осуществления собственного выбора (г = 0,32).
Студенты в большей степени говорят об осознанном планировании текущей деятельности, выражают потребность в планировании действий и поступков во взаимосвязи с готовностью строить планы на будущее более реалистичного характера [11].
Таблица 1
Корреляционные взаимосвязи параметров осознанной саморегуляции _и временной перспективы студентов 1 курса.........
Негативное прошлое Фаталистическое настоящее Будущее Сила Поддержка(Т) Ценностные ориентации (БЛУ) Самоуважение (Бг) Представления о природе чел. № Синергии (Бу) Цели жизни Локус контроля - жизнь Автономность (А) Принятие решения (Р) Планирование (П) Эмоциональное отношение (Э) Мотивация по методике Реана Настойчивость (Н) Самообладание (С) Планирование (Пл) Моделирование (М) Программирование (Пр)
т 1Г1 \Т> 00 о\ о с<1 т 1Г1 00 о\ о
Общая шкала (В) 00 гч сз о сз о сз с^ гч сз с^ гч сз т сз <4 сз сз сз
Настойчивость (Н) сз ГО3 сз СЗ о сз сз сз
Самообладание (С) т СО~ 00 со~
Планирование (Пл) т о" о сз сз о СО~
Моделирование (М) <ч о" т сз 00 со о ГО3 сз сз 00 со СО 00 со сз 00 СО~
Программирование (Пр) с^1 сэ 1 сз
Оценивание результатов (Ор) 00 ГО3 сз сз сз
Гибкость (Г) 00 <4 сз
Самостоятельность (С) о ГО3 сз
Общий уровень саморегуляции (ОУС) сз т СЗ о т С?
Примечание: при р < 0,05.
Сформированная потребность продумывать способы своих действий опосредована склонностью респондентов воспринимать природу человека в целом как отрицательную (г = -0,31), т. е. респонденты с долей недоверия и подозрения относятся к мнениям окружающих и в любой деятельности стараются понять мотивы деятельности и поступков внешнего окружения.
Уровень произвольного контроля в рамках выполнения деятельности к концу 1 курса возрастает, что связано с развитой мотивацией к достижению успеха и способностью выделять значимые цели, как в процессе текущей ситуации, так и в перспективном будущем.
По результатам исследования можно констатировать наличие адекватной самооценки студентов-первокурсников. При этом сформированность объективных критериев оценки результатов своей деятельности в данном случае определяется позитивной оценкой своего прошлого опыта, анализом результатов текущей
деятельности, сфокусированной временной перспективой на будущее и реальным планированием действий и поступков.
На данном периоде обучения способность перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции до конца не сформирована, что также связано с недостаточным уровнем развития временных ориентиров личности.
В итоге, можно сказать, что уровень сформирован-ности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности респондентов 1 курса характеризуется выраженным стремлением к анализу результатов своей деятельности, сфокусированной временной перспективой на будущее, которая в большей степени абстрактна, автономностью в принятии решений, настойчивостью и самообладанием в процессе реализации намеченных целей.
Перейдем к рассмотрению взаимосвязей парамет- тивы личности студентов 2 курса представленных в ров осознанной саморегуляции и временной перспек- таблице 2.
Таблица 2
Корреляционные взаимосвязи параметров осознанной саморегуляции _и временной перспективы студентов 2 курса_
Пол Негативное прошлое Фаталистическое настоящее е е щ * £ Сила Креативность (Сг) Осмысленность жизни 8 Ж з жи и § и н з 1 с с е У о роП и н з жи £ а т ь 1 * 1 ляор 1 н о к с £ Локус контроля -жизнь Информированность (И) Эмоциональное отношение (Э) Программирование (Пр)
- <ч т 1Г1 00 о <ч т 1Г1
Общая шкала (В) т сз 00 Г03 сз 00 Г03 сз гч сз сз
Настойчивость (Н) сз ОО Г03 сз сз <4 сз сз <4 сз
Самообладание (С) с^ с^ сз т сз
Моделирование (М) сз Г^1 сз
Оценивание результатов (Ор) о о" 1 г^1 сз ■ сз сз сз т сз
Гибкость (Г) г^1 сз 1 сз т сз сз
Самостоятельность (С) <ч сз о сз
ОУС <ч сз 1 ОО <4 сз т сз Г03 сз сз о Г03 сз <4 сз <4 сз
Примечание: при р < 0,05.
Саморегуляция поведения и деятельности респондентов 2 курса определяется общей осмысленностью жизненного пути личности, целей на будущее, общей насыщенностью жизни, удовлетворенностью выбранной профессией, а также способностью детализировать намеченные цели.
Сила намерений респондентов определяется выраженной творческой направленностью личности (г = 0,37), осмысленностью жизненной перспективы (г = 0,33), четко поставленными жизненными целями (г = 0,38), эмоционально насыщенной жизнью, удовлетворенностью выбором профессии (г = 0,29), а также осознанным программированием своих действий (г = 0,31).
Произвольный контроль в процессе обучения определяется способностью ставить перед собой четкие цели и взаимосвязан с положительным выбором профессии, что подтверждается эффективностью выполнения деятельности в рамках образовательного процесса (г = 0,29).
На данном этапе обучения респонденты способны детализировать внешние и внутренние условия своей жизни и деятельности, что отражается в осмысленной оценке пройденного отрезка жизни, в данном случае большое значение имеет эмоциональный компонент, в том числе общая насыщенность временного локуса жизненными событиями.
Если говорить о гендерных различиях, которые впервые появляются в рамках формирования осознанной саморегуляции и временной перспективы личности ко 2 курсу, то можно сделать ряд допущений. Адекватность оценки результатов своей деятельности выше у
девушек, при этом данный показатель связан с адекватным планированием будущего, осмысленностью и насыщенностью жизненных событий, постановкой четких жизненных целей и свободой принятия важных решений.
Регуляторная гибкость, которую можно охарактеризовать с точки зрения осмысленности пройденного жизненного пути, четкой постановки жизненных целей, информированности о мире профессий у респондентов 2 курса снижается, что связано с негативным восприятием ряда произошедших событий (негативное прошлое). Студенты 2 курса отличаются высокой степенью автономности в процессе принятия решений. Данный показатель основан на позитивном восприятии будущего, планировании и достижении будущих целей, представлении о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями.
Таким образом, уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности респондентов 2 курса характеризуется построением детализированных целей на будущее, развитием волевых сторон личности, осмысленностью жизни в целом, удовлетворенностью процессом жизни, достаточной свободой выбора в принятии решений, настойчивостью в достижении поставленных целей.
На 3 курсе выявлены следующие взаимосвязи параметров осознанной саморегуляции и временной перспективы личности, которые отражены в таблице 3.
Таблица 3
Корреляционные взаимосвязи параметров осознанной саморегуляции и временной перспективы студентов 3 курса
Пол Негативное прошлое Позитивное прошлое е е ? * £ Активность Компетентность во времени (Тс) Ценностные ориентации (БЛУ) Гибкость поведения (Ех) Самоуважение (Бг) Представления о природе чел. (Мс) Синергии (Бу) Осмысленность жизни и н з жи и елиЦ и н з жи с с е ц о роП 8 н з жи т а т ь езул Локус контроля - жизнь Информированность (И) § е и н а в о ри н а лП Эмоциональное отношение (Э)
- <м СП «1 \о г- ОО ОN о - <м СП «ч 00 о\
Общая шкала (В) 2 СП 0, 4 СП 0, 0 сп 0,
Настойчивость (Н) со 0, со <о - 5 сп 0, 4 сп 0,
Самообладание (С) о\ <м <о - 2 со <о -
Планирование(П) 4 <о -
Моделирование (М) сп 0, <4 0,
Программирование (Пр) 4 <о - 00 <4 0,
Оценивание результатов (Ор) 0 <о - со 0, 0, 2 СП 0, 3 СП 0, 0 0,
Гибкость (Г) <о - со 0, 2 СП 0, «ч, <о 0, 2 0, 00 сп 0, сп 0, 2 сп 0, сп 0, 00 сп 0,
Самостоятельность (С) сп 0, о-1 ^ с:
ОУС 3 СП 0, 3 СП 0,
Примечание: при р < 0,05.
Саморегуляция поведения респондентов 3 курса определяется позитивным восприятием будущего, постановкой жизненных целей и сформированностью осознанного планирования деятельности.
Стремление к выполнению намеченных целей определяется положительными эмоциональными реакциями респондентов на текущие и будущие (прогнозируемые) события (г = 0,32), самообразованием, которому отводится весомое место в системе обучения, позитивной оценкой временной перспективы в профессиональном плане (кем я хочу стать), сформированной потребностью в осознанном планировании действий и поступков (г = 0,30).
Уровень произвольного контроля базируется в большей степени на способности положительно, спокойно и размеренно реагировать на изменяющиеся аспекты ситуации. В данном случае формирующаяся способность в рамках произвольного контроля позволяет
осознанно подходить к планированию действий и поступков.
Респонденты с большей легкостью и степенью свободы принимают решения, что опирается на развитые представления о внешних и внутренних условиях деятельности в рамках образовательного процесса и высокую степень информированности о мире профессий в целом.
Детализированность и развернутость намеченных целей и разрабатываемых программу респондентов на 3 курсе находится в обратной взаимосвязи с целостным восприятием мира и людей (г = -0,34), что может привести к формированию консервативных целей, при этом для программирования будущего необходимо иметь положительное отношение к выбранной профессии.
Адекватность оценки себя, своей деятельности и поведения выше у девушек, однако в целом данный показатель определяется позитивным восприятием прошлых
событий, планированием и достижением будущих целей, ориентацией на различные отрезки времени, при осознании неразрывной связи прошлого, настоящего и будущего, способностью ценить свои достоинства.
Сформированность регуляторной гибкости у респондентов 3 курса определяется позитивным восприятием прошлого (г = 0,31) и будущего (г = 0,29), сформированными ценностными ориентациями (г = 0,29), склонностью респондентов воспринимать природу человека в целом как положительную, постановкой адекватных жизненных целей (г = 0,42), удовлетворенностью процессом жизни, а также информированностью о мире профессий.
Выявленные взаимосвязи позволяют утверждать, что развитость регуляторной автономии на данном периоде обучения определяется в большей степени оценкой собственной личности, чем оценкой вероятных внешних препятствий, однако респонденты характеризуются высокой долей экстравертированности в рамках реагирования на жизненные ситуации.
Таким образом, уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности респондентов 3 курса характеризуется: во-первых, способностью субъекта «жить настоящим», то есть переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте; во-вторых, ощущением неразрывности прошлого, настоящего и будущего. Именно такое мироощущение говорит о высокой самоактуали-
зации личности. К тому же общий показатель саморегуляции определяется способностью субъекта ценить свои достоинства.
В заключение можно сделать вывод, что у студентов на начальном этапе обучения существует четкое представление о настоящем, через призму которого они воспринимают прошлое и будущее, перспектива будущего в ранней юности «размыта» и выражена общими понятиями, при этом студенты не могут связать поставленные цели с перспективой развития будущих событий. Однако с переходом на следующие ступени обучения благодаря развитию волевых качеств, автономности, детальному построению жизненных целей, развивается осознанная саморегуляция, способствующая формированию единой временной перспективы выраженной временной осью «прошлое - настоящее - будущее», что способствует самоактуализации личности.
Объективная информация, полученная в ходе исследования, может лечь в основу разработки психологических тренингов, направленных на развитие у студентов потребности анализировать свою деятельность, планировать свои действия и поступки, моделировать сложившиеся ситуации, что будет способствовать обеспечению личностного роста и самореализации студентов в процессе обучения в вузе, разработку индивидуальной технологии управления временем на основе пребывания личности в определенных психологических условиях в процессе обучения в вузе.
Литература
1. Ванин А. В. Взаимосвязь осознанной саморегуляции и временной перспективы у старшеклассников: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2012. 24 с.
2. Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев: Навукова Думка, 1984. 207 с.
3. Коноз Е. М., Моросанова В. И. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 118.
4. Конопкин О. А. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности // Вопросы психологии. 2008. № 3. С. 22 - 34.
5. Леонтьев Д. А., Шелобанова Е. В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. 2001. № 1. С. 57 - 66.
6. Медовикова Е. А., Морозова И. С. Параметры временной перспективы во взаимосвязи с личностными особенностями студентов на различных этапах обучения // Мир науки, культуры, образования. 2015. № 1(50). С. 186 -188.
7. Медовикова Е. А., Морозова И. С. Содержательные характеристики временной перспективы личности студентов вуза // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2014. № 12(44). С. 58 - 67.
8. Морозова И. С. Личность и саморегуляция деятельности: учебное пособие. Кемерово, 2000. 80 с.
9. Сырцова А. Возрастная динамика временной перспективы личности: дис. . канд. психол. наук. М., 2008. 317 с.
10. Яницкий М. С., Серый А. В. Диагностика ценностно-смысловой сферы личности: учебное пособие. Новокузнецк: МАОУ ДПО ИПК, 2010. 102 с.
Информация об авторе:
Медовикова Евгения Александровна - аспирант по направлению «Педагогическая психология» КемГУ, преподаватель Кузбасского государственного технического университета им. Т. Ф. Горбачева филиал в г. Прокопьевске, [email protected].
Eugenia A. Medovikova - postgraduate student at Kemerovo State University, lecturer at Prokopyevsk branch of Kuzbass State Technical University named after T. F. Gorbachev.
(Научный руководитель: Морозова Ирина Станиславовна - доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой общей психологии и психологии развития КемГУ, чл.-корр. САН ВШ, [email protected].
Irina S. Morozova - Doctor of Psychology, Professor, Head of the Department of General Psychology and Psychology of Development, Kemerovo State University).
Статья поступила в редколлегию 27.04.2015 г.
