Индивидуальные особенности личности студентов дуальной системы обучения в вузе на различных этапах образовательного процесса Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 159.9.23 ; 378

Мороденко Евгения Васильевна

кандидат психологических наук

Медовикова Евгения Александровна

Филиал Кузбасского государственного технического университета им. Т.Ф. Горбачева, г. Прокопьевск, Кемеровская область [email protected], [email protected]

ИНДВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ

ДУАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В статье рассматривается проблема становления содержательных характеристик индивидуально-типологических особенностей личности студентов дуальной системы обучения вузе, на примере Филиала КузГТУ в г. Прокопьевске. В работе представлены результаты сравнительного анализа параметров осознанной саморегуляции, смысложизненной ориентации личности, уровня направленности деятельности, лидерских способностей, коммуникативных и организаторских склонностей. Осознанная саморегуляция в данном случае позволяет подчеркнуть важность процессов планирования, моделирования, прогнозирования и постановки целей в рамках образовательного процесса.

Ключевые слова: система дуального обучения, осознанная саморегуляция, планирование деятельности, цели жизни, жизненные ориентации, студенты.

Основная задача высшего образования в современных условиях - это подготовка высоко квалифицированных кадров и соответствие уровня высшего образования потребностям рынка труда.

Одной из перспективных технологий организации учебного процесса является дуальная образовательная система, которая предполагает обучение в образовательном учреждении и на производстве.

Дуальное обучение - форма подготовки кадров, соединяющая теоретическое обучение в учебном заведении (30-40% учебного времени) и практическое обучение на производственном предприятии (60-70% учебного времени), с равной ответственностью учебного заведения и предприятия за качество подготовки кадров [1].

Филиал КузГТУ в г. Прокопьевске в 2014 году заключил договор с компанией ОАО «СУЭК-Кузбасс», в соответствии с которым был осуществлен набор групп дуального обучения и составлен для них учебный план и индивидуальный учебный график [1].

Проведенный теоретический анализ позволил утверждать наличие влияния дуального обучения на развитие индивидуально-психологических параметров студентов в контексте становления профессионально важных качеств.

Цель нашего исследования состояла в выявлении индивидуально-типологических особенностей личности студентов различных курсов, обуча-

ющихся в системе дуального обучения.

В исследовании использовался комплекс диагностических методов и методик, в том числе:

1. Методика «Смысложизненные ориентации» (методика СЖО) Д.А. Леонтьева;

2. Методика определения направленности личности на достижение успеха / избегание неудачи (А.А. Реан);

3. Методика «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) В.И. Моросановой;

4. Методики «Лидерский потенциал» В.В. Бойко;

5. Методика «Личностный дифференциал» (ЛД), адаптированная сотрудниками психоневрологического института им. В.М. Бехтерева;

6. Методика «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС-2), разработанная В.В. Синявским и Б.А. Федоришиным [6].

Общую выборку в исследовании составили студенты 1-2 курсов системы дуального обучения по специальности горное дело, специализации подземная разработка пластовых месторождений Филиала КузГТУ в г. Прокопьевске в количестве 33 человек.

Изложение и обсуждение результатов исследования. В рамках исследования значимые различия в группах респондентов 1 и 2 курсов были выявлены по шкале «гибкость поведения» (t = - 2,07 при p = 0,05) и шкале «лидерские способности» (t = - 2,14 при p = 0,04) (табл. 1).

Показатель Среднее значение показателя t- критерий Стьюдента Уровень значимости различий (p)

1 курс 2 курс

Регуляторная гибкость (Г) 6,07 7,43 -2,07 0,05

Лидерские способности 30,64 34,57 -2,14 0,04

Таблица 1

Сравнительный анализ показателей достоверности различий в изменениях показателей по ^критерию Стьюдента экспериментальная группа при р<0,05

© Мороденко Е.В., Медовикова Е.А., 2016

Таблица 2

Корреляционные взаимосвязи параметров в группе студентов 1 курса системы дуального обучения, при р<0,05

Планирование Моделирование Программирование Оценивание результатов Гибкость ОУС Оценка Сила Мотивация Лидерство Коммуникативные склонности Организаторские склонности

Осмысленность жизни 0,58 0,56

Цели жизни 0,69 0,57 0,67 0,54 0,78 0,55 0,63 0,59

Процесс жизни 0,80 0,68 0,68 0,71

Результат жизни 0,62

Локус контроля - Я 0,64 0,62 0,78 0,55 0,64 0,82 0,66

Локус контроля - жизнь 0,54

Оценивание результатов 0,54 0,82 0,84 0,66

Гибкость 0,66 0,64 0,56

ОУС 0,62 0,74 0,71 0,82 0,60

Мотивация 0,56 0,68 0,62

Лидерство 0,69

Коммуникативные склонности 0,65 0,76 0,66

Организаторские склонности 0,62

Полученные результаты позволяют утверждать, что студенты 2 курса обучения в большей степени контролируют текущую ситуацию, анализируя происходящие события. В рамках текущей ситуации проявляют гибкость в отношении происходящих событий и высокую степень приспособляемости.

Для выявления особенностей индивидуально-типологических характеристик личности студентов, обучающихся на 1-2 курсах, рассмотрим более подробно выявленные взаимосвязи в группе студентов 1 курса системы дуального обучения, на основе которых можно составить представление о личности первокурсников и особенностях развития изучаемых параметров. Результаты исследования представлены в таблице 2.

Осмысленность жизни положительно коррелирует с коммуникативными склонностями (г = 0,56). Таким образом, студенты 1 курса в рамках построения коммуникативных связей стараются оценить происходящую ситуацию обучения, приспособиться к событиям окружающей среды, найти свое место в группе.

Цели жизни положительно коррелируют с планированием (г = 0,69), моделированием (г = 0,57), программированием (г = 0,67), оцениванием результатов (г = 0,54), общим уровнем саморегуляции

(г = 0,78), силой (г = 0,55), лидерскими способностями (г = 0,63) и коммуникативными склонностями (г = 0,59). Наличие целей, является основой не только процесса обучения, но и жизненной ситуации в целом. Студенты определяют жизненные цели исходя из анализа происходящих событий. Основой построения жизненных целей у них является планирование ближайшего будущего, продумывание способов своих действий и поведения, оценка полученных результатов в настоящем, развитие волевых качеств личности, развитые лидерские способности и коммуникативные склонности, что обеспечивает становление осмысленного уровня осознанной саморегуляции актуального состояния личности [3].

Процесс жизни положительно коррелирует с гибкостью поведения (г = 0,80), общим уровнем саморегуляции личности (г = 0,68), силой (г = 0,68), лидерскими способностями (г = 0,71). Студенты 1 курса живут настоящим, что определяет гибкость их поведения в текущих обстоятельствах, волевыми чертами личности, лидерскими способностями и определяет уровень осознанной саморегуляции актуального состояния.

Результат жизни положительно коррелирует с лидерскими способностями (г = 0,62). Удовлетво-

ренность самореализацией зависит от уровня развития лидерских способностей на начальном этапе обучения.

Локус контроля-Я положительно коррелирует с планированием (г = 0,64), оцениванием результатов деятельности (г = 0,62), общим уровнем саморегуляции личности (г = 0,78), оценкой (г = 0,55), силой (г = 0,64), лидерскими способностями (г = 0,82), коммуникативными склонностями (г = 0,66). Представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями, задачами и представлениями о ее смысле зависит от развития способности планировать свое ближайшее будущее, оценивать результаты своих действий и поступков, развития коммуникативных склонностей и лидерских качеств, что в целом придает осмысленность текущему периоду жизни [2].

Локус контроля - жизнь положительно коррелирует с программированием (г = 0,54). Респонденты считают себя способными контролировать свою жизнь, свободно принимать решения лишь в ситуации детального продумывания способов поведения.

Оценивание результатов поведения и деятельности положительно коррелирует с оценкой (г = 0,54), мотивацией (г = 0,82), коммуникативными склонностями (г = 0,84) и организаторскими склонностями (г = 0,66). Оценивая результаты своей деятельности, студенты в большей степени ориентированы на достижение успеха и развитие коммуникативных и организационных склонностей, обеспечивающих детальную оценку текущей ситуации.

Гибкость положительно коррелирует с силой (г = 0,66), лидерскими способностями (г = 0,64) и коммуникативными склонностями (г = 0,56). Сформированность регуляторной гибкости, то есть способности перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий определяется развитыми лидерскими способностями и развитием умения работать в команде.

Мотивация положительно коррелирует с моделированием (г = 0,56), оценкой (г = 0,68), лидерскими способностями (г = 0,62). Развитая система мотивации на достижение успеха в деятельности позволяет диагностировать индивидуальную развитость представлений о внешних и внутренних значимых условиях, степень их осознанности, де-тализированности и адекватности, отражает уровень развития лидерских качеств.

Лидерские способности положительно коррелируют с силой (г = 0,69). Лидерские способности в свою очередь определяются степенью развития волевых качеств личности.

Коммуникативные склонности положительно коррелируют с моделированием (г = 0,65), мо-

тивацией (г = 0,76) и лидерскими склонностями (г = 0,66). Коммуникативные склонности определяют процесс адаптации студентов в новых условиях, отражая значимость внешних и внутренних обстоятельств для развития личности. Развитая система коммуникации определяет способность работать в группе и способствует проявлению лидерского потенциала.

Организаторские склонности положительно коррелируют с мотивацией. Организаторские склонности взаимообусловлены развитой системой мотивации личности, имеющей положительный вектор направленности.

Общий уровень саморегуляции положительно коррелирует с оценкой (г = 0,62), мотивацией (г = 0,74), лидерскими способностями (г = 0,71), коммуникативными склонностями (г = 0,82) и организаторскими склонностями (г = 0,60). Таким образом, уровень осознанной саморегуляции личности характеризуется развитой способностью реально оценивать результат своих действий и поведения, позитивной системой направленности на достижение успеха в выполняемой деятельности, развитыми лидерскими способностями и системы коммуникативных и организационных склонностей.

Рассмотрим взаимосвязи изучаемых феноменов в группе респондентов 2 курса системы дуального обучения, на основе которых можно составить представление о личности и особенностях развития изучаемых параметров представленное в таблице 3.

Моделирование положительно коррелирует с целями жизни (г = 0,60), процессом жизни (г = 0,59), мотивацией (г = 0,64), лидерскими способностями (г = 0,55). Индивидуальная развитость представлений о внешних и внутренних значимых условиях, степень их осознанности, детализиро-ванности деятельности респондентов определяется наличием целей в ближайшем будущем, что отражает степень осмысленности жизни, определением текущего периода жизни как эмоционально насыщенного. Развитая способность оценки окружающих обстоятельств зависит от мотивации студентов на достижение успеха и развитых лидерских способностей [4].

Программирование положительно коррелирует с организаторскими склонностями (г = 0,55). Сформировавшаяся потребность продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей зависит от степени развития организаторских способностей личности.

Оценивание результатов положительно коррелирует с силой (г = 0,60), активностью (г = 0,58), лидерскими способностями (г = 0,68). Оценка результатов деятельности зависит от проявления волевых качеств личности, проявления экстраверти-рованности, экстравертированности и лидерских способностей.

Таблица 3

Корреляционные взаимосвязи параметров в группе студентов 2 курса системы дуального обучения, при р<0,05

и т с о и т с

;мысленность жизни и н з и ж и ел я н изн жи с с е ц о я я з и ж ать льу з жус контроля - жизнь ОУС а л ть с о н в тивк я и ц а в тив о о в т с р е д нн о ск е Й в тивак к и н у м м о н н о ск е я к с р ортза з и н га

О СТ Пр е Рч оЛ Си < Ли £ Ор

Моделирование 0,60 0,59 0,64 0,55

Программирование 0,55

Оценивание результатов 0,60 0,58 0,68

ОУС 0,60 0,61 0,62

Оценка 0,63

Мотивация 0,56 0,62

Лидерство 0,60 0,56 0,54 0,61 0,59

Коммуникативные склонности 0,56 0,65 0,57 0,59

Оценка положительно коррелирует с локусом контроля-жизнь (г = 0,63). Детальная оценка происходящих событий и личностных качеств способствует развитию уверенности студентов в способности контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, что влияет на степень активности личности в текущей ситуации [5].

Мотивация положительно коррелирует с общим уровнем саморегуляции (г = 0,56), лидерскими способностями (г = 0,62). Мотивация достижения успеха определяет процесс формирования лидерских качеств во взаимосвязи со смысловым уровнем осознанной саморегуляции личности.

Лидерские способности положительно коррелируют с осмысленностью жизни (г = 0,60), процессом жизни (г = 0,56), результатом жизни (г = 0,54), локусом контроля-жизнь (г = 0,61), общим уровнем саморегуляции (г = 0,59). Лидерские способности отражают степень осмысленности жизни, определяемую способностью жить настоящим, строить планы на будущее (контролировать свою жизнь во всех ее проявлениях).

Коммуникативные склонности положительно коррелируют с осмысленностью жизни (г = 0,56), процессом жизни (г = 0,65),результатом жизни (г = 0,57), локусом контроля-жизнь (г = 0,59). Коммуникативные склонности лежат в основании реальной оценки текущей ситуации, построении на ее основе будущего, что отражает осмысленность жизни и дает возможность построить временную перспективу личности.

Общий уровень саморегуляции положительно коррелирует с осмысленностью жизни (г = 0,60),

процессом жизни (г = 0,61), локусом контроля-жизнь (г = 0,62) [7]. Таким образом, уровень осознанной саморегуляции личности определяется осознанием реальности происходящих событий, появлением потребности самостоятельно принимать важные для себя решения, что в целом отражает уровень осмысленности жизненных обстоятельств.

По результатам исследования, мы делаем вывод, что система дуального обучения способствует формированию и развитию мотивации студентов к достижению успеха, не смотря на возникающие сложности, что актуализирует процесс формирования умений преодолевать значимые препятствия на пути достижения поставленных целей.

Данная система обучения способствует становлению индивидуальных особенностей студентов с позиции выдвижения и удержания целей, сформи-рованности осознанного планирования деятельности (планы в этом случае реалистичны, детализированы, иерархичны и устойчивы, цели деятельности выдвигаются самостоятельно). В рамках данной системы обучения отмечается стабильный рост лидерского потенциала, который проявляется не только в деятельности, но и в общении.

Следует подчеркнуть, что система дуального обучения способствует установлению прочных взаимоотношений внутри ученического коллектива, что благоприятно сказывается на установлении личных контактов и обеспечивает успех в учебно-профессиональной деятельности, а, следовательно, и востребованность на рынке труда. В целом, дуальная система обучения предоставляет возможность университету и предприятию совместно под-

готовить квалифицированных инженеров, сочетая теоретическое и практическое обучение.

Университет, работая в тесном контакте с предприятием, учитывает производственные требования, предъявляемые к будущему инженеру, что сказывается на качестве подготовки специалиста.

При дуальной системе усилен контроль (со стороны предприятия и университета) за выполнением учебного графика, что повышает качество подготовки специалиста.

Работодатель готовит квалифицированных специалистов на перспективу, создавая высокую мотивацию получения знаний, приобретения навыков в работе, так как качество подготовки кадров напрямую связано с выполнением служебных обязанностей на рабочих местах. Такая форма обучения позволяет быть технологией социальной лестницы, которая помогает работнику подняться на этаж выше.

Библиографический список

1. Малышева А.В., Мороденко Е.В. Дуальное обучение: мировой опыт и внедрение в РФ // Повышение качества образования, современные инновации в науке и производстве: Сборник трудов междунар. науч.-практ. конф. - Екибастуз, 2015. - С. 17-19.

2. Морозова И.С., Будич Н.И. Личностное само-

определение в период взрослости // Вестник Кемеровского государственного университета. - 2005. -№ 2 (22) - С. 6-18.

3. Морозова И.С. Саморегуляция учебно-профессиональной деятельности личности на различных этапах обучения в вузе // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. -2011. - № 4. - С. 216-219.

4. Медовикова Е.А. К проблеме осознанной саморегуляции личности студентов вузов // Современные тенденции и инновации в науке и производстве: Материалы IV междунар. науч.-практ. конф. - Междуреченск, 2015. - С. 170-171.

5. Медовикова Е.А. Осознанная саморегуляция как условие успешного овладения профессией в рамках вузовского обучения // Категория «социального» в современной педагогике и психологии: материалы 3-й науч.-практ. конф. (заочной) с международным участием: 19-20 марта 2015 г. в 2 частях / отв. ред. А.Ю. Нагорнова. Часть 1. -Ульяновск, 2015. - С. 346-349.

6. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / под ред. Д.Я. Райго-родского. - Самара: Бахрах-М, 2001. - 672 с.

7. Серый А.В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. - 183 с.