CC BY
13DOI: 10.25586/RNU.HET.19.04.P. 25 УДК 378.4
Р.М. Кумышева,
Кабардино-Балкарский государственный университет имени Х.М. Бербекова
Взаимосвязь образовательной среды и семантического инварианта учебной деятельности студентов
В последние годы ученые все чаще обращаются к исследованию образовательной среды.
Чем же это обусловлено? Прежде всего повышением ее значимости в различных аспектах образовательного процесса. В свою очередь, это обусловлено усиливающимся влиянием на процесс и результат образования внешних факторов, включая воздействие средств массовой информации, социально-экономических и экологических условий жизни. Они привели к необходимости локализовать образование как специально организованное пространство и одновременно потребовали установления постоянной связи образовательной среды с внешним миром.
Анализ работ отечественных ученых позволяет определить понятие «образовательная среда». Во-первых, это совокупность пространственных условий организации образовательного процесса и влияний на него (М.С. Нефедова [7]; Л.И. Новикова [8]; В.А. Ясвин [11]; В.А. Козырев [3]; В.И. Сло-бодчиков [10, с. 107-122]). Во-вторых, под ней понимается субъективный опыт восприятия действительности и его трансформация в образова-
© Кумышева Р. М., 2019
тельной практике, образовательное взаимодействие субъектов (Е.Е. Мерзон [6]).
В структуре образовательной среды М.С. Нефедова, В.А. Ясвин и В.И. Слободчиков выделяют компоненты, характеризующие пространство и пространственную организацию, отношения между субъектами образовательной деятельности, саму образовательную деятельность. На этом основании мы выделили три ее компонента: пространственно-предметный (1); субъектно-социаль-
ный (2); процессуально-дея-тельностный (3).
В последние годы за рубежом компоненты образовательной среды также становятся предметом исследований. Относительно пространственно-предметного компонента исследователи склоняются к тому, что обстановка в образовательном учреждении оказывает положительное влияние на студентов(Хернтхаисонг и соавторы [14, с. 167], Бесерра [13, с. 98]). При оценке субъ-ектно-социального компо-
РИММА МУХАМЕДОВНА КУМЫШЕВА
кандидат педагогических наук, доцент, доцент Института педагогики, психологии и физкультурно-спортивного образования Кабардино-Балкарского государственного университета имени Х.М. Бербекова. Сфера научных интересов: общая психология, психология личности, теория и методика профессионального образования. Автор 154 опубликованных научных работ. Электронная почта: rkumysh@mail.ru.
Образовательная среда представлена как система, в которой выделены пространственно-предметный, субъектно-социальный и процессуально-деятельностный компоненты. Показано, что для эффективности образовательной среды важны как внутренняя согласованность этих компонентов, так и полноценное функционирование каждого из них. Учебная деятельность в системе высшего образования рассматривается как модель будущей профессиональной деятельности в пространстве модели внешнего мира. Ориентация образования на внешний мир предопределила необходимость трансформации учебной деятельности студентов в их взаимодействии с внешним миром. Обоснована точка зрения, согласно которой значимость учебной деятельности студентов в подобном контексте выражается в инвариантных смысловых категориях, содержащихся в ней. Это - личностные смыслы (или смысловые категории), связанные с преобразованиями во внешнем мире (внешними преобразованиями) и внутреннем мире субъекта (внутренними преобразованиями), которые в совокупности образуют семантический инвариант учебной деятельности. Приведены данные исследования, доказывающие взаимосвязь между образовательной средой и семантическим инвариантом учебной деятельности студентов.
Ключевые слова: образовательная среда; семантический инвариант; учебная деятельность; пространственно-предметный, субъектно-социальный и процессуаль-но-деятельностный компоненты образовательной среды.
The educational environment is presented as a system in which the spatial-subject, subject-social, and procedural-activity components are distinguished. It is shown that for the effectiveness of the educational environment, both the internal consistency of these components and the full functioning of each of them are important. Educational activity in the system of higher education is considered as a model of future professional activity in the space model of the external world. Orientation of education to the outside world predetermined the need to transform students' learning activities into their interaction with the outside world. The point of view is substantiated, according to which the significance of students' learning activities in such a context is expressed in the invariant semantic categories contained in it. These are personal meanings (or semantic categories) associated with transformations in the external world (external transformations) and the internal world of the subject (internal transformations), which together form the semantic invariant of educational activity. The given researches are given, which prove the interrelation between the educational environment and the semantic invariant of students' learning activities.
Key words: educational environment; semantic invariant; learning activities; spa-tial-oDjective, subject-social and activity components of the educational environment.
Медицинский факультет Кабардино-Балкарского государственного
университета им. Х. М. Бербекова
нента придается значение качеству организации совместной работы (Хернтхаисонг и соавторы [14, с. 168]) и образовательному климату(Бесер-ра [13, с. 98]). Процессуально-деятельностный компонент определяет качество жизни обучающихся (Аль Рабади и Салем [12, с. 9]); должен осуществляться частично в условиях реального внешнего мира (Топсу [15, с. 127]).
Учебная деятельность ориентирована на трансформацию во взаимодействие человека с миром, а именно: с его предметным, социальным и информационным уровнями в комплексе.
Взаимодействие человека с внешним миром означает проявление активности двух систем (внешней и внутренней): 1) по отношению друг к другу; 2) по отношению к самим себе под влиянием друг друга. Благодаря свойству активности личность определенным образом строит свои отношения с внешним миром [1, с. 137]. Разновидность целенаправленной активности - поведение, посредством которого индивид воздействует на свой поведенческий мир (Ж. Нют-тен [9]).
Активность человека определяется нами как активность внутренней системы, активность мира - как активность внешней системы. Результат активности человека - преобразования в одной или обеих системах. Изменения, происходящие во внешнем мире, мы называем внешними преобразованиями. Изменения, происходящие во внутреннем мире, мы называем внутренними преобразованиями.
Формой фиксации отношений человека с миром являются смысловые диспозиции (Д.А. Леонтьев [5, с. 205]). При трансформации учебной дея-
тельности во взаимодействие человека с миром смыслами учебной деятельности становятся внешние и внутренние преобразования.
Образовательный процесс может быть эффективным, если он осуществляется в деятельности с системным семантическим пространством. Это требует трансформации учебной деятельности во взаимодействии студентов с внешним миром и системной организации семантического пространства деятельности.
Семантическое пространство учебной деятельности, на наш взгляд, должно включать как внешние, так и внутренние преобразования. Для того чтобы претендовать на внешние преобразования, необходимо непрерывное познание объектов внешнего мира. А для внутренних преобразований необходимо самопознание. Потому в семантическое пространство учебной деятельности должны
входить смысловые категории, связанные с познанием и самопознанием.
Индикация семантического пространства учебной деятельности студентов осуществлялась нами по методике предельных смыслов Д. Леонтьева. Отвечая на вопрос «Зачем я учусь?», студенты в своих ответах называли максимальное количество смыслов (см. табл.). Данные опроса подверглись конструктному анализу. Помимо выделения смыслов, относящихся к системному семантическому пространству учебной деятельности, ответы квалифицировались по трем уровням. Ответы первого уровня связаны с удовлетворением материальных потребностей; ответы второго уровня - со статусным ростом респондента; ответы третьего уровня - с трансформацией процесса деятельности в личностные преобразования субъекта и внешние преобра-
зования. По нашему предположению, готовность к взаимодействию с внешним миром выше у тех респондентов, у которых представлены все четыре категории смыслов (ориентированные на познание, самопознание, внешние и внутренние преобразования) и преобладают смысловые категории третьего уровня.
Опрашивались студенты направлений «История» и «Физика» (п = 44) и медицинского факультета (п = 26) [4]. Сопоставление данных групп было обусловлено тем, что локальные образовательные среды будущих врачей и всех остальных студентов различаются. Пространственно-предметный компонент медицинского факультета локализован: он располагается вдали от остальных подразделений университета, в здании высокой исторической ценности. Учебные занятия с первого курса проводят-
Таблица
Результаты конструктного анализа смысловых категорий студентов по методике предельных смыслов
Параметры УВ физ+ист (П = 44) УВ леч (П=26) U физ+ист (П=44) U леч (П= 6)
СК познания 0,19 0,19 227** 917,5
СК самопознания 0,01 0,15 851,5 292,5**
СК деятельности 0,18 0,24 686 454*
СК самосовершенствования 0,07 0,13 657,5 426,5*
СК I уровня 0,41 0,08 259,5** 880
СК II уровня 0,18 0,2 573 5720
СК III уровня 0,42 0,71 803,5 340,5**
Примечание: СК - смысловые категории, УВ - удельный вес одноименных смысловых категорий; физ+ист - группа студентов-физиков и студентов-историков; леч - группа студентов-лечебников; * - уровень значимости $ 0,05; ** - уровень значимости $ 0,01; 0 - значимых различий нет.
ся в клинических условиях лечебных учреждений, расположенных по всему городу. Субъектно-социальный компонент факультета имеет свою специфику: студентов обучают практикующие врачи в процессе своей профессиональной деятельности. Про-цессуально-деятельностный компонент также отличается от всех остальных локальных образовательных сред университета: студенты постоянно находятся в естественной профессиональной среде и с первого месяца учебы практически осваивают профессию на реальных пациентах. Это повышает не только ответственность обучающихся, но и значимость самой учебной деятельности. Она реально способствует внешним преобразованиям,а постоянная практика - внутренним преобразованиям.
Результаты опроса по методике предельных смыслов продемонстрировали, что у студентов - будущих врачей количество смысловых категорий в несколько раз больше, чем у других респондентов. Отличается и каче-
ственный состав смысловых категорий. Значимость выявленных различий проверялась по U-критерию Манна - Уитни.
Результаты представлены в таблице. Выяснилось, что смысловых категорий, связанных с познанием и самопознанием, у будущих врачей значимо больше. Различия высокой значимости выявились и при сопоставлении удельного веса смысловых категорий, связанных с внешними и внутренними преобразованиями. При сравнении значений удельного веса смысловых категорий по уровням обнаружилось, что и физики с историками, и лечебники одинаково стремятся к статусному росту. Это закономерная потребность для данной возрастной и статусной группы. Но у студентов-лечебников значительно преобладают смысловые категории, связанные с внешними и внутренними преобразованиями (смысловые категории III уровня). Это подтверждает взаимосвязь образовательной среды и семантического пространства учебной
деятельности. Деятельность, выполняемая в условиях реальных проблем, естественной профессиональной среды, обладает системным семантическим пространством в отличие от деятельности, которая выполняется в аудиторных условиях путем решения большей частью теоретических (у физиков) и репродуктивных (у историков) задач.
Данные эмпирических исследований подчеркивают важность согласованности компонентов образовательной среды и каждого компонента, особенно процес-суально-деятельностного. Последний компонент при максимальном его приближении к естественной профессиональной сфере, к реально решаемым проблемным задачам способствует положительным сдвигам в семантическом пространстве учебной деятельности. Образовательная среда, открытая внешнему миру и активно сообщающаяся с ней,значительно эффективнее для оптимизации смысловых диспозиций личности студента.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. С. 137.
2. Дорфман Л.Я. Концепция метаиндивидуального мира: современное состояние // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2006. Т. 3. № 3. С. 3-34.
3. Козырев В.А. Построение Модели гуманитарной образовательной среды. URL: http://www.uni-al.tai. ru/Journal/pedagog/pedagog_7/a06.htm (дата обращения: 24.03.2019).
4. Кумышева Р.М. Семантический инвариант деятельности в системе «Человек - Мир» // Психологические проблемы смысла жизни и акме: электрон. сб. материалов XV симпозиума. М.: УРАО «Психологический институт», 2010. С. 160-162. URL: https://www.pirao.ru/images/labs/gporl/XV-simpozium. pdf (дата обращения: 24.03.2019).
5. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. 487 с.
6. Мерзон Е.Е. Образовательная среда как фактор формирования профессиональной компетентности студентов педагогического вуза // Молодой ученый. 2011. № 10. Т. 2. С. 170-172.
7. Нефедова М.С. Психологические условия школьной образовательной среды //Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: теория и практика. URL: http://www.egpu.ru/ lib/elib/Data/Content/128253450068125000 (дата обращения: 24.03.2019).
8. Новикова Л.И. Школа и среда. // Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. 1985. № 8. С. 3-4.
9. Нюттен Ж. Мотивация, действие, и перспектива будущего. М.: Смысл, 2004. 608 с.
10. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennet college. М., 1997. С. 177-184.
11. Ясвин В.А. Образовательная среда: От моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.
12. Al Rabadi W.M. & Salem R.K. The Level of High-Order Thinking and Its Relation to Quality of Life among Students at Ajloun University College. International Education Studies; Vol. 11, No. 6; 2018; 8-21.
13. Becerra S. School Climate of Educational Institutions: Design and Validation of a Diagnostic Scale. International Education Studies; Vol. 9. No. 5; 2016; 96-107. doi:10.5539/ies.v11n6p8 URL: https:// doi.org/10.5539/ies.v11n6p8 (дата обращения: 24.03.2019).
14. Hernthaisong P., Sirisuthi Ch. & Wisetrinthong K. Development of Participative Management System in Learning Environment Management for Small Sized Primary Schools. International Education Studies; Vol. 10, No. 2; 2017, 166-173.
15. Topgu E. Out of School Learning Environments in Social Studies Education: A Phenomenological Research with Teacher Candidates. International Education Studies; Vol. 10, No. 7; 2017, 126-142. doi:10.5539/ ies.v10n7p126 URL: https://doi.org/10.5539/ies.v10n7p126 (дата обращения: 24.03.2019).
LITERATURA
1. Abul'xanova-Slavskaya K.A. Deyatel*nost* i psixologiya Lichnosti. M.: Nauka, 1980. S. 137.
2. Dorfman L.Ya. Koncepciya metaindividual*nogo mira: sovremennoe sostoyanie // Psixologiya. Zhurnal Vy*sshej shkoly* e*konomiki. 2006. T. 3. № 3. S. 3-34.
3. Kozy'rev V.A. Postroenie Modeli gumanitarnoj obrazovatel*noj sredy* URL: http://www.uni-altai.ru/ Journal/pedagog/pedagog_7/a06.htm (data obrashheniya: 24.03.2019).
4. Kumy'sheva R.M. Semanticheskij invariant deyatel*nosti v sisteme «Chelovek - Mir» // Psixologicheskie problemy* smy*sla zhizni i akme: e*lektron. sb. materialov XV simpoziuma. M.: URAO «Psixologicheskij institut», 2010. S. 160-162. URL: https://www.pirao.ru/images/labs/gporl/XV-simpozium.pdf (data obrashheniya: 24.03.2019).
5. Leont'ev D.A. Psixologiya smy*sla: priroda, stroenie i dinamika smy*slovoj real*nosti. M.: Smy*sl, 1999. 487 s.
6. Merzon E.E. Obrazovatel*naya sreda kak faktor formirovaniya professional*noj kompetentnosti studentov pedagogicheskogo vuza // Molodoj ucheny*j. 2011. № 10. T.2. S. 170-172.
7. Nefedova M. S. Psixologicheskie usloviya shkol*noj obrazovatel'noj sredy* //Psixologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie obrazovatel*nogo processa: teoriya i praktika. URL: http://www.egpu.ru/lib/elib/Data/ Content/128253450068125000 (data obrashheniya: 24.03.2019).
8. Novikova L.I. Shkola i sreda // Novoe v zhizni, nauke, texnike. Ser. Pedagogika i psixologiya № 8. S. 3-4.
9. Nyutten Zh. Motivaciya, dejstvie, i perspektiva budushhego. M.: Smy*sl, 2004. 608 s.
10. Slobodchikov V.I. Obrazovatel*naya sreda: realizaciya celej obrazovaniya v prostranstve kul*tury* // Novy*e cennosti obrazovaniya: kul*turny*e modeli shkol. Vy*p. 7. Innovator-Bennet college. M., 1997. S. 177-184.
11. Yasvin V.A. Obrazovatel*naya sreda: Ot modelirovaniya k proektirovaniyu. M.: Smy*sl, 2001. 365 s.
12. Al Rabadi W.M. & Salem R.K. The Level of High-Order Thinking and Its Relation to Quality of Life among Students at Ajloun University College. International Education Studies; Vol. 11, No. 6; 2018; 8-21.
13. Becerra S. School Climate of Educational Institutions: Design and Validation of a Diagnostic Scale. International Education Studies; Vol. 9. No. 5; 2016; 96-107. doi:10.5539/ies.v11n6p8 URL: https:// doi.org/10.5539/ies.v11n6p8 (data obrashheniya: 24.03.2019).
14. Hernthaisong P., Sirisuthi Ch. & Wisetrinthong K. Development of Participative Management System in Learning Environment Management for Small Sized Primary Schools. International Education Studies; Vol. 10, No. 2; 2017, 166-173.
15. Topçu E. Out of School Learning Environments in Social Studies Education: A Phenomenological Research with Teacher Candidates. International Education Studies; Vol. 10, No. 7; 2017, 126-142. doi:10.5539/ ies.v10n7p126 URL: https://doi.org/10.5539/ies.v10n7p126 (data obrashheniya: 24.03.2019).5; 2016; 96
