CC BY
12
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КОМПЕТЕНТНОСТНО-КОНТЕКСТНОГО ТИПА КАК ОСНОВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ _НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ_
Рыбакина Наталья Александровна
Доцент, кандидат педагогических наук, Муниципальное бюджетное образовательное учреждение организация дополнительного профессионального образования «Центр развития образования»
г. о. Самара.
АННОТАЦИЯ. В статье анализируется проблема проектирования педагогической модели непрерывного образования на основе образовательной среды компетентностно-контекстного типа, обеспечивающей формирование образовательной компетенции как инварианта непрерывного образования.
Ключевые слова: непрерывное образование, образовательная компетенция, теория контекстного образования, образовательная среда компетентностно-контекстного типа.
ABSTRACT. The article analyzes the problem of designing a pedagogical model of continuous education based on the educational environment of competence-context type, providing the formation of educational competence as an invariant of continuous education.
Keywords: continuing education, educational competence, theory of context education, educational environment of competence-context type.
Стремление общества и наук об образовании найти пути выхода из кризиса «конечного» образования обусловило актуальность идеи непрерывного образования человека как процесса «наращивания его личностного, общекультурного и профессионального потенциала на протяжении всей жизни» [2, с. 13]. Практическая реализация идеи непрерывного образования натолкнулась на проблему поиска «единицы» развития потенциала личности на различных уровнях системы непрерывного образования как совокупности «образовательных программ разного уровня и направленности вместе с реализующими их образовательными учреждениями и органами управления ими» [2, с. 13].
С развиваемых нами позиций в качестве искомой «единицы» развития личности может выступать образовательная компетенция, которая представляет собой трехмерную интегральную совокупность, по сути, систему обретения в процессе образовательной деятельности (посредством интеллектуальных операций, практических действий или поступков и действий самоконтроля личностных ценностей и смыслов) когнитивного, социального и рефлексивного опыта; систему, обладающую свойством инвариантности и обеспечивающую способность человека к познанию и сознательному преобразованию действительности на основе умения устанавливать связь между знаниями и ситуациями практического действия и поступка [6-7].
Рассмотрение образовательной компетенции в качестве основы развития обучающегося показывает, что выполняемая им образовательная деятельность на любой ступени системы непрерывного образования состоит из трех взаимосвязанных компонентов единой образовательной деятельности: предметного или предметно-технологического (когнитивного), социального и рефлексивного. Это означает, что каждая конкретная компетенция, требуемая ФГОС, формируется в некотором трехмерном пространстве образовательной деятельности, задаваемом этими тремя компонентами или координатами. Функции «образовательной компетенции» состоят в том, чтобы задавать эту «рамку» и
включать интеллектуальные, практические и рефлексивные функции в процессе формирования каждой конкретной компетенции.
Очевидно, что проектирование образовательной модели, способной обеспечить формирование данной компетенции как инвариантной основы формирования любых компетенций в процессе непрерывного образования возможно только на основе определенной психолого-педагогической теории.
Теоретический анализ педагогических и психолого-педагогических теорий и подходов показал, что наиболее адекватной задаче проектирования и реализации такой модели обучения и воспитания в общеобразовательной школе и на других ступенях непрерывного образования выступают основные положения и принципы теории контекстного образования, в течение многих лет разрабатываемой в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого [1].
В контекстном образовании моделируется предметное (предметно-технологическое), социальное и морально-нравственное содержание жизни и деятельности обучающегося. Интеграция объяснительных возможностей контекстного образования с методологией компетентностного подхода, «позволяет говорить о компетентностно-кон-текстном подходе к реформированию образования» [3, с. 8], а конкретно - о деятельностной компетент-ностно-контекстной модели обучения и воспитания в общеобразовательной школе и во всей системе непрерывного образования.
В ходе обоснования и разработки такой модели мы исходили из того, что любой вид деятельности имеет одну и ту же структуру (потребность, мотив, цель, поступки, действия и операции, средства, предмет и результат) и логику преобразования предмета в продукт деятельности (от интерпсихического к интрапсихическому процессу, согласно Л.С. Выготскому). При этом формирование любой компетенции обеспечивается посредством описанного выше инварианта «образовательная компетенция»
Результатами реализации трех отмеченных структурных компонентов учебной деятельности
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 5 (50), 2018 компетентностно-контекстного типа в любом звене системы непрерывного образования являются следующие составляющие компетенции:
- когнитивный опыт, формируемый в контексте реализации предметного (предметно-технологического) компонента учебной деятельности, обеспечивает усвоение, хранение, упорядочение и использование уже имеющейся у человека и поступающей новой информации, способствует отражению в психике познающего субъекта устойчивых закономерностей окружающей действительности;
- социальный опыт, формируемый в контексте реализации социального компонента учебной деятельности, обеспечивает: продуктивную собственную и совместную деятельности; способность понимать себя и других; принимать решения в условиях межличностного взаимодействия и диалогического общения; усвоение морально-нравственных норм, принятых в обществе и тем самым достижение целей воспитания в одном потоке образовательной деятельности;
- рефлексивный опыт, формируемый в контексте реализации рефлексивного компонента учебной деятельности обеспечивает: способность быть субъектом деятельности и успешно управлять ею на основе анализа и осознания проблемных точек и трудностей в процессе выполнения образовательной деятельности; анализ оснований принимаемых индивидуальных и совместных решений.
Предметный, социальный и рефлексивный компоненты учебной деятельности составляют основу образовательного пространства компетент-ностно-контекстного типа, выводящего деятельность обучающихся за рамки предметной одномерности и строящегося в формате совместного обсуждения возможностей и условий практического использования осваиваемой информации в той или иной ситуации и тем самым ее превращения в знание.
На уровне учебных действий образовательная деятельность компетентностно-контекстного типа может быть представлена следующим образом:
1) выделение способов «присвоения» чужой мысли на основе представления педагогом укрупненной дидактической единицы, содержащей обобщенные способы деятельности (предметный компонент деятельности);
2) порождение обучающимся собственной мысли на основе обобщенного алгоритма способов деятельности в процессе решения системы ключевых задач и проблем (предметный компонент деятельности);
3) построение плана решения задач и проблем на основе выделения в них существенных данных и признаков и обоснования возможности применения соответствующих способов действий в процессе совместной деятельности обучающихся (социальный компонент деятельности);
4) рефлексия процесса решения задач и проблем и собственно процесса учебной деятельности (рефлексивный компонент деятельности).
Трехмерная модель учебной деятельности компетентностно-контекстного типа обеспечивает развитие субъекта познавательной деятельности в процессе непрерывного образования. С изменением и усложнением предмета деятельности происходят соответствующие изменения во всех компонентах (потребностях, мотивах, целях, поступках и действиях, средствах, предмете и результатах) деятельности, которая имеет кольцевую структуру.
Нелинейная компетентностно-контекстная модель учебной деятельности, с одной стороны, открывает новые возможности развития потенциала личности в системе непрерывного образования, с другой - нарушает традиционную взаимосвязь учения и обучения, справедливо ставя под сомнение эффективность технологий прямого воздействия обучающего на «обучаемого». Взаимодействие учения и обучения в условиях непрерывного образования приобретает неклассические черты опосредованного, нелинейного, синергетического характера, для описания которых используется понятие «образовательная среда».
В нелинейном образовательном пространстве непрерывного обучения и воспитания образовательная среда выступает в качестве:
- основы развития личности (деятельность учителя в соответствии с педагогическими целями и соответствующая деятельность обучающихся);
- результата межсубъектных отношений обучающихся и обучающего «здесь и сейчас».
Таким образом, образовательная среда не статична, она создается и развивается благодаря взаимодействию субъектов, явлений и предметов этой среды, и рассматривается как основа и результат взаимодействия двух деятельностей (учения и обучения) в нелинейном пространстве непрерывного образования. Модель такого взаимодействия в нашем исследовании представлена как пересечение пространств учебной деятельности и деятельности обучения, где каждому компоненту учебной деятельности компетентностно-контекстного типа поставлен в соответствие компонент деятельности обучения (рис. 1).
Основой проектирования такого взаимодействия послужила идея Т. Гилберта о том, что «решение проблемы повышения эффективности трудовой (учебной) деятельности нужно осуществлять в следующей последовательности: корректировка информации (1), инструментов (2), стимулов (3) и увеличение уровня знаний (4)» [Цит. по 4, с. 37].
Три первых компонента были взяты нами в качестве структурных компонентов образовательной
деятельности и составили пространство компетент-ностно-контекстного типа, благодаря которому учитель получает возможность перейти к управлению учебной деятельностью обучающихся через педагогическое обеспечение соответствующих компонентов этой деятельности, а не через прямое на них воздействие.
Реализация информационного компонента деятельности обучающего служит основой для организации предметного компонента учебной деятельности обучающегося. Подпространством пересечения этих двух компонентов учения и обучения служит знание как ориентировочная основа деятельности, представляемое в контексте его использования.
Объективация мысли (ее перенос из внутреннего плана во внешний) осуществляется в рамках взаимовлияния инструментального и социального компонентов деятельности обучения и учения, соответственно. Учитель в контексте инструментального компонента деятельности сопровождает коллективную деятельность обучающегося по решению задач и проблем на основе знания. Взаимодействие и сотрудничество выступают подпространством пересечения этих двух компонентов учения и обучения, обеспечивая приращение личностного потенциала обучающегося в единстве процессов обучения и воспитания.
Реализация стимульного компонента деятельности обучающего служит основой для организации рефлексивного компонента учебной деятельности обучающегося. Подпространством пересечения этих двух компонентов учения и обучения служит рефлексия как механизм развития деятельности. В формах совместной деятельности обучающий и обучающийся обсуждают результаты деятельности как анализ оснований и процесса ее реализации, ищут пути совершенствования собственной деятельности.
Все связи внутри образовательной среды являются взаимообратными. С одной стороны, цели образования определяют выбор учителем способов реализации компонентов деятельности обучения и степень достижения этих целей. С другой - стремление к самореализации в процессе освоения содержания образования обеспечивает включение обучающегося в предметный, социальный и рефлексивный компоненты учебной деятельности и обуславливают уровень его «присвоения». Без активного взаимодействия в рамках пересечения пространств учения и обучения, невозможно овладеть требуемыми компетенциями обучающемуся и обеспечить организацию образовательной деятельности, адекватной социальным ожиданиям общества.
Совокупность контекстов, в которых происходит усвоение обучающимися содержания образования и их личностное развитие посредством трехмерной образовательной компетенции, позволяет учителю перейти от прямого воздействия на личность обучающегося к технологиям проектирования образовательной среды компетентностно-кон-текстного типа.
Такая среда предполагает соответствующее педагогическое сознание учителя и включение «об-
разовательной компетенции» обучающегося с самого начала учебной деятельности по усвоению содержания образования, не требуя ее предварительного формирования. Можно обойтись только краткой пропедевтикой - введением школьников в особенности предстоящей образовательной деятельности. «Образовательная компетенция» актуализируется как только обучающийся попадает в компетентностно-контекстную образовательную среду, и совершенствуется по мере ее использования.
Представленная модель образовательной среды компетентностно-контекстного типа положена в основу проектирования компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания в общеобразовательной школе как звене непрерывного образования [5, с. 8].
Литература
1. Вербицкий А.А. Теория и технологии контекстного образования; Учебное пособие. Москва : МПГУ, 2017. 268 с.
2. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1999. 75 с.
3. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход как новая образовательная парадигма / Проектирование образовательных систем с заданными свойствами: материалы II-й Международной научно-практической конференции. М., 2012. С. 2-11.
4. Рябов В.В. Компетентность как индикатор человеческого капитала: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. / В.В. Рябов, Ю.В. Фролов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2004. 45 с.
5. Рыбакина Н.А. Компетентностно-контекст-ная модель обучения и воспитания в общеобразовательной школе // Образование и наука. 2017. Том 19 №2. С. 31-50.
6. Рыбакина Н. А. Образовательная компетенция как средство овладения учебной и профессиональной деятельностью // Методология профессионального образования: сборник научных статей Международной научно-практической конференции, посвященной научному вкладу академика РАО А. М. Новикова / сост. М. А. Аксенова, С. И. Гудилина, М. Б. Яковлева; под науч. ред. М. В. Никитина, Т. Ю. Ломакиной. Москва: ФГБУ РАО, 2018. С. 307-312.
7. Рыбакина Н. А. Образовательная компетенция как механизм развития обучающегося в системе непрерывного образования // Антропоцентрические науки: инновационный взгляд на образование и развитие личности: материалы VI Международной научно-практической конференции. Воронеж: Научная книга, 2018. С. 124-127.
