CC BY
54
^ го О t
Ф с
S и ^ О
ср сс ° ?
^ iE
ZT
ж
VO
о
Н.А. Рыбакина
Единство обучения и воспитания в компетентностно-контекстной модели общего среднего образования
В статье показано, что современная законодательная база образования не позволяет разрешить проблему единства обучения и воспитания. По мнению автора, решение данной проблемы содержится в теории контекстного образования, которая послужила основной разработки компетентностно-кон-текстной модели обучения и воспитания. Рассматривается реализация принципа единства обучения и воспитания в данной модели на ступени общего образования.
Ключевые слова: единство обучения и воспитания, непрерывное образование, теория контекстного образования, компетентностно-контекстная модель образования, компетенция.
В государственных документах последних лет, регламентирующих деятельность образовательных организаций (Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации», Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) общего образования, Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»), большое значение уделяется проблеме воспитания обучающихся. Такое внимание к реализации воспитательного компонента образования объясняется результатами деидеологизации образования на рубеже веков, когда прежние советские ценности воспитания были «низвергнуты», а новые не сформулированы, что привело к размыванию морально-нравственных норм, культу потребительства и вседозволенности, утрате традиционного российского патриотического сознания, росту проявления деструктивных форм социального поведения, особенно среди подростков и молодежи.
Во всех упомянутых документах прямо или косвенно подчеркивается мысль о единстве обучения и воспитания как двух сторонах процесса образования. Однако достижение этого единства в рамках традиционной парадигмы образования, обоснованной еще в XVII в. в работах Я.А. Коменского, затруднено в силу того, что сама эта парадигма
«привела к расхождению научной педагогики на две непересекающиеся Е ветви - теорию обучения (дидактику) и теорию воспитания. Это обу- § ^ словило разделение единого процесса образования на две составляю- 5 ° щие - обучение и воспитание» [1, с. 12], каждая из которых имеет свое ^ 1 содержание, формы и методы организации деятельности «обучаемых». | <§
В объяснительно-иллюстративном или традиционном типе обучения, о § занимающем доминирующее положение в системе образования, осно- чю вой его содержания является дидактически адаптированное содержание с наук, которое с необходимостью должно усваиваться школьниками. А основой содержания воспитания выступают социальные ценности и морально-нравственные основы социальной практики, нормы поведения и взаимодействия людей, принятые в данном обществе. Но содержание воспитания вынесено в основном во внеклассные формы работы школы (внеаудиторные - вуза) и не является обязательным: в них дети участвуют «по желанию».
Сложившееся положение разделенности обучения и воспитания не спасают воспитывающее влияние личности педагога, образовательной среды, зачастую далеко не оптимальной, или так называемое воспитывающее обучение, логическое ударение на котором приходится на слово «обучение», а не «воспитание». Стать нравственным, только зная принятые в обществе социальные ценности и моральные нормы, невозможно, их можно только «прожить», присвоить в качестве внутреннего ориентира собственного поведения и деятельности в процессе межличностных отношений типа «учитель - ученик», «учитель - группа учеников», «ученик - ученическая группа».
Эту же логику - на уроках учить, а после уроков воспитывать -можно проследить и в указанных выше документах. В Профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» сформулированы требования к трем фактически не пересекающимся трудовым функциям педагога: «обучение», «воспитательная деятельность» и «развивающая деятельность». В Законе «Об образовании в Российской Федерации» обучение и воспитание определяются как отдельные виды деятельности, а не как составные части образования [1]. В примерных основных образовательных программах указывается, что достижение предметных результатов образования должно происходить в рамках урочной деятельности (классический вариант). Содержанием воспитательной деятельности выступают базовые национальные ценности, на основе которых планируется достижение личностных результатов во внеурочной воспитательной деятельности.
^ го О t
Ж VO
О
В методических материалах и рекомендациях по внедрению ФГОС общего образования есть указания на то, что урок должен быть воспи-s у тывающим, а в воспитательной деятельности необходимо использовать
SCD „ тт
g S воспитательный потенциал изучаемых наук. Но нравственный потен-о 1 циал не заложен в содержании естественных наук и даже наук гумани-h_ ^ тарных. Такой потенциал содержится не в том, что преподают, какую сообщают информацию, а в том, как преподают, какие затрагивают «струны души» школьника или студента. Но традиционному обучению не до этих «струн», поскольку в нем «заложено технократическое отношение к ученику как простому чувствующему устройству» [1, с. 11]. Поэтому ребенок выступает объектом педагогического воздействия, вербального по форме и манипулятивного по сути.
«Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» не способна решить проблему единства обучения и воспитания, т.к. касается исключительно процесса воспитания, его содержания и форм реализации преимущественно во внеурочной деятельности, не раскрывая механизмов интеграции обучения и воспитания в урочной и внеурочной деятельности обучающихся.
Таким образом, идея единства обучения и воспитания «рассыпается» на две части в рамках принятой педагогической теории. Ее реализация требует опоры на адекватную психолого-педагогическую теорию, способную обеспечить указанное единство в рамках целостного процесса образования. На наш взгляд, в таком качестве может выступить теория контекстного образования, более 35-и лет развиваемая в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого [1- 6] и др.
Механизмы интеграции обучения и воспитания в теории контекстного образования базируются на понимании того, что любая человеческая деятельность строится одновременно на основе двух типов норм: предметно-технологических и морально-нравственных. Воспитание и обучение не могут быть сведены к знанию этих норм, да еще в отрыве друг от друга. Их осмысление и принятие в качестве ориентиров собственной деятельности «предполагает включение обучающихся в реальные, диалогические по своей сути межличностные отношения, социальные процессы и явления общечеловеческой и национальной культуры как естественные события окружающей человека действительности, способные вызывать социальные чувства и эмоциональные переживания» [1, с. 4].
В теории контекстного образования подчеркивается, что единство обучения и воспитания может быть обеспечено только через выделение единицы деятельности обучающихся, имеющей, в отличие от предметного действия, одновременно предметно-технологическую и морально-нравственную координаты [1]. Такой единицей деятельности
ее г^
обучающихся является поступок. «По своей форме поступок - это тоже | действие, но действие особого порядка - социально-направленное, § ^ предполагающее оценку другими людьми (обществом, государством) 5 ° с позиции требований морали и определенные санкции, если оценка ^ 1 отрицательна» [1, с. 7]. |<§
Объяснительные возможности теории контекстного образования позво- о § лили нам разработать и апробировать компетентностно-контекстную чю модель обучения и воспитания в общеобразовательной школе как звене с непрерывного образования [5; 7], в рамках которой реализация идеи единства обучения и воспитания обеспечивается следующими принципами:
1) единство обучения и воспитания личности школьника;
2) психолого-педагогическое обеспечение личностно-смыслового включения обучающегося в учебную деятельность;
3) последовательное моделирование в учебной деятельности обучающихся самостоятельной деятельности по решению задач и проблем собственной деятельности и поступка;
4) проблемность содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;
5) адекватностность форм организации учебной деятельности школьников целям и содержанию образования;
6) ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (учителя и обучающегося, обучающихся между собой);
7) учет индивидуально-психологических особенностей и кросскуль-турных (семейных, национальных, религиозных, географических и др.) контекстов каждого обучающегося;
8) наличие инвариантного результата образования, позволяющего обучающемуся развиваться как субъекту деятельности в процессе непрерывного образования, осваивая программы обучения различного уровня с помощью различных форм, методов, средств.
Рассмотрим более подробно особенности реализации принципа единства обучения и воспитания личности, обеспечивающего организацию учебной деятельности обучающихся на основе предметно-технологических и морально-нравственных норм деятельности.
Основной целью компетентностно-контекстного образования является обеспечение педагогических и психологических условий формирования в учебной деятельности обучающихся компетенции как инвариантного результата, обеспечивающего развитие обучающегося как субъекта деятельности в процессе непрерывного образования. В этом процессе предполагается также достижение цели развития ценностно-смысловой сферы личности обучающегося.
^ го
о н
СС ° ?
^ Ф =т
ж о О
При этом под непрерывным образованием понимается процесс поступательного развития личностного и профессионального потенциала человека в системе непрерывного образования [2]. А компетенция рассматривается как некий теоретический конструкт, представляющий собой интегральную совокупность трех видов опыта: когнитивного (теоретического), социального и рефлексивного, структура которых остается неизменной при движении человека по ступеням системы непрерывного образования. Наполняясь конкретным содержанием на каждой из них, компетенция выступает основой формирования и развития общей способности человека находить решения проблем на основе конкретных предметно-технологических и морально-нравственных норм деятельности [6].
Содержание компетентностно-контекстного образования, позволяющее обучающемуся освоить способы компетентного действия и нравственного поступка в процессе учебной деятельности, обеспечивается предметным (содержание наук) и метапредметным (интеллектуальные операции и морально-нравственные требования к действиям и поступкам участников общения и взаимодействия) компонентами. Органичной составной частью содержательного компонента компетентностно-контекстного образования является также совокупность получаемого в процессе учебной деятельности когнитивного, социального и рефлексивного опыта.
В качестве единицы содержания компетентностно-контекстного образования выступает проблемная ситуация предметного и социально-коммуникативного характера, интегрирующая в себе научные знания и контекст их практического использования, ценностные ориентации и опыт разрешения проблемных ситуаций в совместной и индивидуальной деятельности обучающихся.
Таким образом, единство процессов обучения и воспитания в ком-петентностно-контекстной модели обеспечивается уже на уровне цели и содержания образования и находит свое продолжение в учебной деятельности обучающегося, движущей силой которой выступает потребность в самореализации.
Динамическое движение учебной деятельности от академического типа через квазисамостоятельную к самостоятельной деятельности обучающихся, в рамках которого осуществляется преобразование предмета деятельности (социального опыта) в ее продукт (результат), т.е. индивидуальный опыт, обеспечивает включение обучающихся в реальные межличностные отношения, «ситуации социального развития» (Л.С. Выготский), требующие следования предметно-технологическим и морально-нравственным нормам деятельности.
ее г^
На этапе учебной деятельности академического типа педагог пред- | ё ставляет школьникам необходимые средства самореализации, к кото- § ^ рым относятся: знания как ориентировочная основа деятельности, 5 ° обеспечивающая прочность и осознанность их освоения и разумность ^ 1 использования в деятельностии на этой основе - встраивание в струк- | 2 туру уже имеющегося опыта; правила организации учебной деятельно- о § сти, условия эффективного взаимодействия обучающихся в процессе ее чю осуществления. с
В качестве последних могут выступать нормы поведения - честность, усердие, справедливость, взаимопомощь, уважение и т.д.; нормы организации деятельности - виды и количество заданий, которые необходимо выполнить для успешного овладения изучаемыми способами деятельности, требования к их выполнению, рекомендации к рациональной организации деятельности на уроке и дома, правила взаимодействия на уроке и т.д. Учитель и обучающиеся договариваются о необходимости их выполнения в целях достижения положительных результатов совместной деятельности.
В процессе квазисамостоятельной деятельности учитель помогает обучающимся осознать генезис способов деятельности в совместной деятельности. В процессе диалогического общения обучающий и обучающиеся анализируют и обсуждают способы использования изучаемого знания в различных ситуациях, что обеспечивает освоение знания в контексте их использования. На данном этапе учебно-воспитательной деятельности учителем создаются условия, позволяющие школьникам освоить критерии выбора способов деятельности в различных ситуациях и осознать границы их применимости. Это позволяет обучающимся овладеть механизмами использования знаний для решения задач и проблем учебно-познавательной деятельности.
В процессе квазисамостоятельной деятельности учитель не рассказывает о нравственных нормах, а собственным примером показывает необходимость соблюдения предметно-технологических и принятых норм совместной деятельности, обеспечивающих успешное решение проблемных ситуаций предметного и социально-коммуникативного характера. Обучающиеся чувствуют себя достаточно комфортно, т.к. все возникающие проблемы решаются не в одиночку, а сообща. Всегда можно уточнить порядок и последовательность действий с учителем или другими обучающимися.
В таких обстоятельствах формируется понимание важности взаимопомощи и поддержки, приобретаются умения понимать свои затруднения и формулировать вопросы. Связка «вопрос-ответ» выступает в качестве «неразложимой единицы одновременно как общения, так
^ го
о н
ж о о
и мышления»[3, с. 6]. У обучающихся появляется уверенность в своих силах, обретается вера в себя, т.к. наглядно демонстрируются пути решения проблем предметного и социального характера: следование предметно-технологическим и морально-нравственным нормам дея-
о § тельности.
^ ш
На следующем этапе учебной деятельности школьники погружаются в широкий контекст предметно-практической деятельности через набор заданий различного уровня сложности, позволяющих осознать связь усваиваемой информации с модельными и реальными ситуациями ее использования и тем самым превращения в личные знания. Обучающиеся на данном этапе пробуют свои силы в решении задач и проблем самостоятельно в коллективной деятельности. Каждый обучающийся работает в индивидуальном, удобном для него режиме, но имеет возможность обсуждать результаты своей деятельности с другими обучающимися и учителем.
Учитель выступает в качестве тьютора, совмещающего роли учителя и воспитателя. Он помогает осознать причины неуспешных действий обучающихся с точки зрения соблюдения или несоблюдения ранее оговоренных правил. Единица работы обучающегося - поступок, т.е. действие, направленное на другого человека, предполагающее его отклик и с учетом этого - коррекцию [2]. Именно поступок, как было сказано выше, несет в себе возможности интеграции обучения и воспитания в едином образовательном процессе, т.к. обладает взаимосвязанными свойствами - предметности и социальности, означает направленность субъектов образовательного процесса (обучающих и обучающихся) как на предметно-технологические компоненты ситуации, так и на морально-нравственные отношения включенных в эту ситуацию людей [1].
Рефлексия процесса и результата учебной деятельности осуществляется не столько с позиции фиксации самого результата, сколько с точки зрения анализа процесса развертывания этой деятельности - как когнитивных, так и нравственных. Поводом и основанием для включения рефлексии выступают в равной степени как ошибки, так найденный эффективный способ решения проблемы.
А сама рефлексия представляет собой не что иное, как своего рода «разбор полетов». «Это очень трудно, если вообще возможно сделать в условиях традиционного обучения, где обучающийся вечно испытывает страх перед 'наказанием» двойкой' [3, с. 7]. Оценка деятельности обучающегося в компетентностно-контекстной модели образования всегда содержательная, а фактическое ее выражение в балльной отметке есть всего лишь повод обратиться к анализу уже выполненных действий
и спрогнозировать более успешную модель поведения на будущее или Е исправить то, что не устраивает. о ^
Испытав однажды чувство удовлетворения потребности в самореали- g ° зации, ребенок стремится к повторению полученных ощущений. Форми- | i руется внутренняя мотивация, обучающийся получает удовлетворение | g от самого процесса учебной деятельности, а не только от отметок, похва- о § лы учителя, родителя или возможности пообщаться с одноклассниками. S vg
Постепенно предложенные «правила успешности» становятся внут- с ренними ориентирами поведения, присвоенными ценностями, воспитанностью: понимания, уважения, умения выслушать и понять другого, честности, открытости, трудолюбия, усердия и т.д. Внешне заданные правила становятся уже не навязанными сверху, а личностно необходимыми. Обучающийся понимает, что если вести себя таким образом, то чувствуешь себя комфортно, хочется приходить на урок снова и снова, но не потому, что там всегда весело и интересно, или учитель очень добрый и всегда ставит хорошие отметки, или всегда предлагает легкие задания, или по любой другой внешней причине, а потому, что напряженная работа дает полноту ощущений от самостоятельного преодоления трудностей, чувство уверенности в своих силах, чувство локтя рядом идущего, адекватного понимания своих возможностей. И совсем неважно, какие при этом были получены отметки. Их всегда можно исправить, оценив свои ошибки в когнитивной или личностной сфере деятельности.
Таким образом, в компетентностно-контекстной модели школьного образования проблема единства обучения и воспитания решается на уровне общих целей, содержания и взаимосвязанной деятельности обучающихся и обучающего, имеющих предметно-технологическую и нравственную координаты. А рефлексивная координата участников этих процессов обеспечивает их развитие как субъектов деятельности.
Библиографический список
1. Вербицкий А.А. Воспитание в современной образовательной парадигме // Педагогика. 2016. № 3. С. 3-16.
2. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. М., 1999.
3. Вербицкий А.А. Познавательный интерес: сущность и условия развития // Антропологические науки: инновационный взгляд на образование и развитие личности: Материалы V Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Э.П. Комарова. Воронеж, 2017. С. 3-7.
4. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: Монография. М., 2011.
5. Вербицкий А.А., Рыбакина Н.А. Методологические основы реализации о Р новой образовательной парадигмы // Педагогика. 2014. № 2. С. 3-14.
6. Вербицкий А.А., Рыбакина Н.А. О системе, процессе и результате непре-^ § рывного образования //Высшее образование в России. 2016. № 6. С. 47-54. § ^ 7. Рыбакина Н.А. Компетентностно-контекстная модель обучения и воспи-о | тания в контексте непрерывного образования // Образование через всю н^ си
ж
жизнь: Непрерывное образование в интересах устойчивого развития: о материалы 13-й междунар. конференции: В 2 ч. Ч. 1 / Под научн. ред.
Н.А. Лобанова, В.Н. Скворцова. СПб., 2015. С. 420-423.
