CC BY
11КЛЮЧЕВЫЕ АСПЕКТЫ
ПЕДАГОГИКА
DOI: 10.25586/RNU.HET.19.01.P.02 УДК 378.146:37.02
В. Ш. Набиев,
Ульяновский государственный педагогический университет им. И. Н. Ульянова
Адаптивная образовательная среда гуманитарного вуза в пространстве группового и межличностного взаимодействия
Ульяновский государственный педагогический университет им. И. Н. Ульянова
Современный период отмечен существенными изменениями в деятельности высшей школы. Эти изменения во многом обусловлены переходом отечественной системы образования на компетент-ностную парадигму обучающей деятельности. Инновации касаются всех компонентов образовательного процесса, но прежде всего целеполагания, задачного планирования, содержания образования, организации взаимоотношений субъектов учебно-воспитательного процесса.
Трудности в деле инновационных преобразований в высшей школе очевидны. Они определя-
ются многообразными факторами, среди которых считаем необходимым выделить весьма высокую сложность перехода от традиционной знаниевой характеристики результатов обучения и профессиональной подготовки студентов к средствам предикатов ключевых определителей на языке компетенций и компетентности. Одна из причин этого видится в отсутствии сколько-нибудь существенного фундаментального и прак-тико-ориентированного задела научных исследований по проблемам компетентностного подхода. В частности, недостаточное внимание уделяется корреляции тра-
диционных и новаторских взглядов в вопросах организации процесса обучения и воспитания на основе субъект-субъектного взаимодействия участников, а также диагностике компетентности, контролю и оцениванию сформиро-ванности результатов образования в гуманитарном вузе.
Проблема несоответствия подготовки дипломированных специалистов требованиям практики, на наш взгляд, имеет в качестве своей первоосновы неявный характер требований образовательных стандартов, а также неадекватное представление в них содержания образования. Ключевыми индикаторами качества в его структуре по-прежнему остаются знания. Не учитывается, что практика применения гуманитарного знания имеет отсроченный характер, не соответствует дидактической логике именно освоения содержания на практике. Контекстное наполнение педагогической деятельности перегружено условностями «заочного общения» будущего педагога со своими воспитанниками, ученическим классом, вожатским отрядом в детском оздоровительном лагере.
Перевод нормативных установок образовательных стандартов на язык задачного планирования учебно-воспитательного процесса осложняется признаками не-явленности существа этих уста-
© Набиев В.Ш., 2019
ВАЛЕРИЙ ШАРИФЬЯНОВИЧ НАБИЕВ
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и социальной работы Ульяновского государственного педагогического университета им. И. Н. Ульянова. Сфера научных интересов: адаптивная образовательная среда, дидактические и обеспечивающие условия образовательной деятельности в вузе, современная педагогическая практика в контексте становления и развития теории образовательного потенциала. Автор 64 опубликованных научных работ. Электронная почта paradox.nabiev@mail.ru
Показано, что переход на компетентностью основания в построении образовательного процесса обуславливает необходимость критического пересмотра существующих норм, правил, подходов и регламентов к определению ключевых его компонентов: целеполагания, задачного планирования, содержания образовательной деятельности, организации общения субъектов и др. В качестве одного из значимых условий соответствия инновационных преобразований в гуманитарном вузе требованиям практики рассматривается создание адаптивной образовательной среды, в которой проявляются потенциалы образовательного пространства, имеющие нормативно-правовой аспект (потенциал системы или образовательного учреждения); личностный аспект (потенциалы обучающих и обучающихся); технологический аспект (потенциал процесса в значении качества его организации). Адаптивная образовательная среда гуманитарного вуза определяется как характеристика, средство и/или условие достижения результатов, отвечающие требованиям образовательных стандартов по направлениям подготовки. Выделены ее основные функции (мировоззренческая, воспитывающая, обучающая, информирующая, социализирующая, развивающая), раскрыты их смысловые значения, детерминирующие характер субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса в пространстве группового и межличностного взаимодействия.
Ключевые слова: образовательный процесс, адаптивная образовательная среда, субъект-субъектное взаимодействие, образовательный потенциал, профессионализация.
The transition to competence bases while constructing the educational process necessitates a critical review of the existing norms, rules, approaches and regulations to determine its key components: goalsetting, taskoriented planning, content of educational activities, organization of communication, etc. One of the significant conditions for the compliance of innovative transformations in universities is the creation of an adaptive educational environment, in which the potentials of the educational space are manifested. They are supposed to have regulatory and legal aspects (the potential of the system or educational institution); personal aspects (potentials of students and trainees); technological aspects (the potential of the process in terms of the quality of its organization). Adaptive educational environment (AEE) of a university is defined as a characteristic, means and/or condition for achieving results that meet the requirements of the FES in the areas of training. The article highlights the main functions of AEE (ideological, educating, teaching, informing, socializing, developing) as well as their semantic meanings determining the character of subject-subject relations of parti cipants of the educational process.
Key words: educational process, adaptive educational environment, subject-subject interaction, educational potential, professionalization.
новок в раскрывающих их документах. Имеет место смысловая неоднозначность и функциональная размытость формулировок федеральных государственных образовательных стандартов по направлениям подготовки бакалавров и магистров в категориях «знать», «уметь», «владеть», «быть способным», «проявлять готовность» и др. [10].
При определении подходов к решению этих и связанных с ними проблем мы исходим из того, что построение дидактической логики в интерпретации образовательных результатов, проведение диагностики профессиональных качеств и личностных характеристик, обуславливающих потенциальную профессиональную готовность обучающихся к предстоя-
щему выполнению должностных обязанностей в ситуациях неопределенности, в изменяющихся условиях субъект-субъектного педагогического взаимодействия в связке «ученик - учитель - ученический коллектив», задаются освоением образовательных компетенций и формированием профессиональной компетентности в условиях адаптивной образовательной среды. Это общее положение является предпосылкой нашего исследования.
Теоретическое обоснование инновационных изменений в образовательной практике гуманитарного вуза играет роль методологического обеспечения процесса. Методологическое обеспечение группового и межличностного взаимодействия субъектов образова-
тельного процесса в нашем исследовании определяется аксиологическим, средовым, системным, личностно ориентированным, де-ятельностным, компетентностным подходами [7].
Н. Н. Абрамова рассматривает компетентность как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта. Компетентность не тождественна прохождению курса, а связана с некоторыми дополнительными предпосылками развития специалиста, его собственным творческим потенциалом и качеством образования, которое он получил [1].
По мнению А. А. Гретченко, реализация новых подходов к развитию высшего образования идет в русле трансформации традиционных образовательных учреждений в университеты инновационного типа. Такой университет, полагает ученый, представляет собой адаптивный к требованиям внешней среды научно-образовательный комплекс, деятельность которого ориентирована на расширенное воспроизводство инновационного потенциала территории [5, с. 4-5].
А. О. Карпов определяет неразрывную связь понятий «адаптивный» и «творческий» в развитии инновационной среды вуза: «среда несет в себе культурные традиции и социальные аттитюды, способы коммуникации и инструменты деятельности; неопределенности, заложенные в творческую среду, стимулируют воображение; проблемные ситуации, которые она предлагает, структурируют познавательную активность; инструменты, которыми она насыщена, есть по сути варианты движения к открытию, а коллективы людей, составляющие с ней неразрывное целое, функционируют как созидающее самостоятельное начало; творческая среда далеко уходит от концепции адаптивности, имеющей в виду лишь комфортное для творчества окружение и предлагаемые возможности» [6, с. 20].
Н. М. Голубева и А. А. Голованова в качестве ресурсов, обеспечивающих успешную адаптацию (принятие других), отмечают коммуникабельность, открытость, непосредственность эмоций и поступков, любовь к коллективным мероприятиям и развлечениям, оптимизм, нацеленность на быструю совместную работу, интерес и владение информацией, а также активность человека, умение брать на себя инициативу и ответственность, энергично решать задачи и преодолевать возникающие трудности [3, с. 128].
Инновационный потенциал образовательного учреждения является стимулом и площадкой для развития образовательного потенциала личности. Комплексное прямое и косвенное влияние потенциалов обнаруживается на различных уровнях опосредования: объектно-субъектный, субъектно-субъектный, субъектно-объект-ный. При этом именно факторы среды рассматриваются как потенциалы образовательного пространства, имеющие нормативно-правовой аспект (потенциал системы или образовательного учреждения); личностный аспект (потенциалы обучающих и обучающихся); технологический аспект (потенциал процесса в значении качества его организации) [8, с. 10].
Таким образом, образовательная среда гуманитарного вуза представлена фактором актуализации личностных качеств и деятельностных характеристик обучающихся, соотнесенных с необходимостью их соответствия требованиям федеральных образовательных стандартов, проецируемых в будущее для удовлетворения запросов и потенциальных требований профессии, обеспечивающих выпускнику вуза, будущему педагогу-новатору достижение высокого профессионального статуса.
Профессиональное образование в высшей школе, по мнению Н. В. Горбуновой, опирается на
идеи гуманистического подхода и практику личностно ориентированной педагогики, что подразумевает создание развивающей информационной образовательной среды, индивидуализацию образовательного процесса, усиление роли самостоятельной работы обучающихся, применение современных систем контроля качества знаний [4].
Реализация личностно ориентированного обучения в вузе возможна через организацию работы студентов по самопроектированию образовательного маршрута в конкретной учебной дисциплине. Это повышает ответственность, осознанность в целеполагании учебных задач, развивает адекватную самооценку, поднимает уровень учебной мотивации и самостоятельности обучающегося в образовательном процессе [9, с. 60].
Деятельностную направленность личности, ее нацеленность на получение образовательных результатов следует рассматривать как предпосылку личностного роста и своеобразную перспективу раскрытия образовательного потенциала. Механизмы проявления образовательных потенциалов в компе-тентностном подходе к обучению есть трансформация сознания ученика, изменение стереотипов его мышления, актуализация образов, образцов поведения, а также полученные результаты деятельности, опосредованные условиями выполнения задач под влиянием внешних и внутренних установок к действию [8, с. 11]. Соотноси-мость образовательных потенциалов обучающихся с параметрами организационно-педагогических условий в контексте выполнения требований компетентностного подхода предполагает адекватный выбор методов обучения и воспитания с опорой на принципы диалогичности, смысловой определенности; системности и систематичности; последовательности и цикличности; субъектно-
сти, компромисса, индивидуальности, сплоченности и др. [8].
Инновационные идеи в сфере общего и профессионального образования реализуются в условиях моделирования образовательной среды, в том числе и на основе культурологического подхода.
Е. А. Александрова считает, что субкультура участников образовательной системы определяется разной способностью к интер- и интракоммуникации (от полной автономии до многофункционального диалога), позицией по отношению к окружающему миру, системой норм, ценностей и связанным с ними поведением и культурными практиками как наиболее часто употребляемыми способами взаимодействия с окружающей действительностью [2, с. 2627]. Результатами самоопределения личности в культуре являются становление свободоспособности и формирование готовности нести ответственность перед собой и обществом за ее проявление [2].
Очевидно, таким образом, что адаптивная образовательная среда формируется участниками совместного процесса как соответствующее запросам индивида образовательное пространство общей культуры, в которой обнаруживаются смыслы жизнедеятельности и перспективы личностного роста. Данные аспекты организации деятельности обучающихся можно рассматривать как принципиальные моменты моделирования параметров адаптивной образовательной среды в гуманитарном вузе.
Качество высшего образования является приоритетной задачей государства и общества. Ключевые характеристики «способность» и «готовность» обусловлены личностными установками обучающегося с позиции успешности предстоящей педагогической деятельности. Разработка данного вопроса должна быть комплексной, предполагающей соотнесенность аспектов проблемы (социальный,
экономический, экологический, культурологический, коммуникативный и др.), реализацию возможностей адаптивной образовательной среды, рациональное планирование ресурсов, адекватное целеуказание, содержательное наполнение деятельности обучающихся, оптимизацию учебного времени и затрат.
Необходимо также привести во взаимное соответствие диагностические средства и логику субъект-субъектных отношений. Имеется в виду предметное/ надпредметное поле аудиторного и внеучебного межличностного и группового взаимодействия участников целостного образовательного процесса. Под целостным образовательным процессом мы понимаем такую характеристику его организации, при которой обеспечивается разностороннее и гармоничное развитие деятельностных и личностных качеств/характеристик обучающихся в вузе, заданы цели воспитания и обучения, определены средства их достижения и процедуры диагностики, разработаны индикаторы уровневого соотнесения показателей, выбраны критерии оценки качества сформированности результата [8, с. 6].
Адаптивная образовательная среда (АОС) гуманитарного вуза обуславливается причинно-следственными детерминантами реформирования высшей школы. АОС определяется как характеристика, средство и/или условие достижения результатов, отвечающих требованиям образовательных стандартов по направлениям подготовки. Анализ АОС позволяет раскрыть основные ее функции, выявить закономерности причинно-следственных связей образовательного процесса, осуществить количественное и качественное доопределение составляющих, обеспечивающих успешную профессиональную деятельность выпускника вуза на основе компетенций и компетентности.
Характеристика АОС в содержательном плане сочетает признаки - индикаторы соответствия. В их числе:
• целевая установка и задачная определенность;
• многофакторный информационный поток, адекватная оценка динамики текущих изменений, соотнесенность контекстов;
• функциональная заданность и творческая включенность;
• многообразие коммуникативных связей, личностная значимость индивидуальных контактов, взаимопонимание;
• эффективные субъект-субъектные отношения;
• мобильность и непрерывность образовательного процесса, эмоциональная насыщенность, предметная вариативность и др.
Важным условием создания адаптивной образовательной среды на основе моделирования и корректировки параметров процессного сопровождения является технологическое обеспечение аккредитационных показателей готовности образовательных областей на уровнях соответствия:
методологическом, методическом, организационно-деятельностном, индивидуально-личностном и др.
Средства АОС гуманитарного вуза отражают целевое содержательное наполнение деятельности субъектов, обеспечивают нормативно-правовое регулирование субъект-субъектных отношений и диспозицию продуктивного взаимодействия участников образовательного процесса.
Дидактические и воспитательные аспекты соответствия средств АОС учитывают конъюнктуру рынка образовательных услуг, являются эффективным инструментом реализации задачного планирования на основе государственного заказа. К средствам АОС относятся:
• учебная работа;
• практики (педагогическая, производственная, социальная и др.);
• научная работа (исследовательский проект, публикационная активность и др.);
• комплексные воспитательные мероприятия (культурные, спортивные, экологические, граж-данско-патриотические и др.);
• волонтерское движение (строительные отряды, вожатское
Панорама Ульяновска
дело, сервисные бригады, социально-значимые проекты и др.);
• активные формы организации досуга студенческой молодежи;
• ресурсы (материальные, административные, кадровые и др.);
• регламенты (правовые, нормативные, пространственно-временные);
• установки направленности в различных сферах (профессиональная, социальная, инновационная, смысловая, ориентации и ориентиры ценностной значимости событий, явлений и др.);
• связи (дидактические, межпредметные, функциональные, внешние/внутренние, вертикальные/горизонтальные, партнерские и др.);
• курсы переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров;
• сетевое взаимодействие образовательных учреждений региона (дошкольный, общий средний, начальный профессиональный и средний профессиональный уровни образования);
• малые академии (курсы дополнительного образования для младших школьников);
• распределенный лицей (сообщество общеобразовательных организаций, разрабатывающих и реализующих в форме сетевого взаимодействия программы профильного обучения школьников с использованием образовательного потенциала вуза);
• университетские классы (входят в структуру вуза, обеспечивают базовые направления подготовки старшеклассников и реализацию программ профильного обучения общего среднего образования).
Достижение целей и задач учебной/обучающей деятельности в современной адаптивной образовательной среде определяется запросами и ожиданиями участников в предметном поле соответствующей номенклатуры предложений, обеспечивающих запол-
нение вакансии образовательных потребностей, актуализирующих значимость статуса образованной личности и удовлетворенность образовательными результатами.
Содержательное наполнение АОС должно быть предельно насыщенным, характеризоваться смысловыми контекстами задан-ности целеуказания в задачном и результатном доопределении ком-муникативно-деятельностными, социализирующими и развивающими аспектами образования в гуманитарном вузе. Содержательность АОС открывается уровнями включенности обучающихся в процесс (индивидуальный, групповой, массовый), проявляется как самоопределение и самоактуализация личностных смыслов через осознанное восприятие событийной значимости мероприятий, встреч, контактов, отношений, открытий и результатов.
Условия соответствия АОС требованиям общества, государства, личности, нации обозначены следующими позициями:
• привлекательность профессионального педагогического статуса, разнообразие направлений подготовки, престижность обучения в гуманитарном вузе, устойчивые тенденции роста;
• корпоративная культура, персональная ответственность, высокая учебная и производственная дисциплина;
• приверженность вуза отечественным педагогическим традициям в сочетании с инновационной направленностью развития;
• готовность к освоению передового зарубежного опыта.
Основные функции АОС в гуманитарном вузе связаны с вариативностью динамично изменяющихся образовательных запросов.
Приоритет пальмы первенства мы отдаем воспитывающей функции АОС - изменению отношения обучающихся к себе и окружающим их субъектам в ходе осуществления образовательного процесса.
Обучающая функция АОС обеспечивает цели профессионализации личности студента гуманитарного вуза. Это расширение субъектного поля актуализированного знания, профессиональная пригодность, включенность в профессию и др.
Информирующая функция АОС реализуется посредством организации доступа к различным информационным ресурсам, установлению доверительных отношений между субъектами образовательного процесса, содержательностью коммуникативных актов, продуктивностью группового и межличностного взаимодействия.
Социализирующая функция АОС отражает социальный контекст образовательных результатов и характеристики приращения личностного роста.
Развивающая функция АОС задает векторы развития субъекта образования в соответствии с его запросами и ожиданиями на каждом новом этапе.
Мировоззренческая функция АОС состоит в формировании взглядов и позиций субъекта образования, характеризуется отношением, суждениями, поступками, деятельностью и др.
Влияние АОС гуманитарного вуза на обучающихся проявляется в полноте отображения сторон и смыслов жизнедеятельности студенческой молодежи, отождествляющей себя с учебным коллективом и будущей профессией. Включенность в активное взаимодействие друг с другом позволяет раскрывать таланты, способности и образовательные потенциалы.
Критерием качества АОС предлагается рассматривать профессионализацию. Начало формирования профессионально-личностных предпочтений будущих студентов задается подсознательно, задолго до актуализации самого мотива выбора. Переступая порог гуманитарного вуза в день открытых дверей или посещая
так называемые малые академии, старшеклассники проявляют живой интерес, испытывают влечение новизны ощущений. На первом этапе профессионализации, еще не осознавая контекста будущего профессионального выбора, они уже принимают самое
активное участие в работе творческих мастерских. На последующих этапах профессионализации будущие студенты постепенно проникаются новыми для себя состояниями причастности к большому и интересному делу образования и самообра-
зования, уверенно входят в мир науки, культуры и искусства, обретают личностные смыслы жизнедеятельности при оптимальном соотнесении факторов, мотивов, желаний и возможностей самореализации в условиях адаптивной образовательной среды.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамова Н. Н. Компетентность и профессионально-педагогическая направленность студентов // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2018. № 7 (130). С. 4-10.
2. Александрова Е. А. Субкультуры образовательной системы: функции, типология, проблемы самоопределения // Известия Саратовского университета. Новая серия. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2015. Т. 15. № 2. С. 25-31.
3. Голубева Н. М., Голованова А. А. Факторы адаптации студентов к образовательной среде вуза // Известия Саратовского университета. Новая серия. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2014. Т. 3. № 2. С. 125-131.
4. Горбунова Н. В. Личностно-ориентированный подход как стратегия и тактика формирования личности будущего специалиста в системе высшего профессионального образования // Педагогический вестник. 2018. № 2. С. 24-26.
5. ГретченкоА.А. Проблемы инновационной деятельности в вузе // Вестник РЭА. 2009. №6. С. 3-9.
6. Карпов А. О. Инновационная среда современного образовательного института // Школьные технологии. 2012. № 5. С. 19-31.
7 Набиев В. Ш. Диагностика профессиональных и личностно значимых качеств педагога-новатора в контексте самоопределения и самоактуализации. Ульяновск: Изд-во ООО «Вектор-С», 2018. 138 с.
8. Набиев В. Ш. Образовательный потенциал: дефиниции понятия, структура и значение в компетентностном подходе // Крымский научный вестник. 2015. Т. 2. № 5. С. 3-17.
9. Сперанская Н. И., Яцкевич О. Е. Самопроектирование индивидуального образовательного маршрута студента: миф и реальность // Вестник Оренбургского государственного университета. 2016. № 2 (190). С. 56-61.
10. Федеральные государственные образовательные стандарты. 1Ж1_: https://fgos.ru/ (дата обращения: 18.11.2018).
LITERATURA
1. Abramova N. N. Kompetentnost' i professional'no-pedagogicheskaya napravlennost' studentov // Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2018. № 7 (130). S. 4-10.
2. Aleksandrova E. A. Subkul'tury obrazovatel'noj sistemy: funkcii, tipologiya, problemy samoopredeleniya // Izvestiya Saratovskogo universiteta. Novaya seriya. Ser. Filosofiya. Psihologiya. Pedagogika. 2015. T. 15. № 2. S. 25-31.
3. Golubeva N. M., Golovanova A. A. Faktory adaptacii studentov k obrazovatel'noj srede vuza // Izvestiya Saratovskogo universiteta. Novaya seriya. Ser. Akmeologiya obrazovaniya. Psihologiya razvitiya. 2014. T. 3. № 2. S. 125-131.
4. Gorbunova N. V. Lichnostno-orientirovannyj podhod kak strategiya i taktika formirovaniya lichnosti budushchego specialista v sisteme vysshego professional'nogo obrazovaniya // Pedagogicheskij vestnik. 2018. № 2. S. 24-26.
5. Gretchenko A.A. Problemy innovacionnoj deyatel'nosti v vuze // Vestnik REHA. 2009. № 6. S. 3-9.
6. KarpovA. O. Innovacionnaya sreda sovremennogo obrazovatel'nogo instituta // Shkol'nye tekhnologii. 2012. № 5. S. 19-31.
7 Nabiev V. Sh. Diagnostika professional'nyh i lichnostno znachimyh kachestv pedagoga-novatora v kontekste
samoopredeleniya i samoaktualizacii. Ul'yanovsk: Izd-vo OOO «Vektor-S», 2018. 138 s.
8. Nabiev V. Sh. Obrazovatel'nyj potencial: definicii ponyatiya, struktura i znachenie v kompetentnostnom podhode // Krymskij nauchnyj vestnik. 2015. T. 2. № 5. S. 3-17.
9. Speranskaya N. I., Yackevich O. E. Samoproektirovanie individual'nogo obra-zovatel'nogo marshruta studenta: mif i real'nost' // Vestnik Orenburgskogo gosudar-stvennogo universiteta. 2016. № 2 (190). S. 56-61.
10. Federal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty. URL: https://fgos.ru/ (data obrashcheniya: 18.11.2018).
