CC BY
24
УДК 159.922
Вестник СПбГУ Психология. 2021. Т. 11. Вып. 4
Взаимосвязь когнитивных стилей родителей и ребенка в младшем школьном и младшем подростковом возрастах*
Е. Г. Будрина
Институт психологии РАН,
Российская Федерация, 129366, Москва, ул. Ярославская, 13
Для цитирования: Будрина Е. Г. Взаимосвязь когнитивных стилей родителей и ребенка в младшем школьном и младшем подростковом возрастах // Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология. 2021. Т. 11. Вып. 4. С. 356-370. https://doi.org/10.21638/spbu16.2021.405
Исследование направлено на проверку предположения о том, что когнитивные стили (КС) матери и отца избирательно связаны с выраженностью КС ребенка в младшем школьном и младшем подростковом возрастах. В исследовании КС детей, проведенного методом продольных срезов, был осуществлен сбор данных по проблеме сопряженности стилевых характеристик родителей и детей. Изучались КС: «импульсивность — рефлективность» (с помощью методики «Сравнение похожих рисунков» Дж. Кагана), «полезависимость — поленезависимость» (методика «Фигуры Готтшальдта»), «гибкий — ригидный познавательный контроль» (методика «Словесно-цветовой интерференции» Дж. Струпа), «узкий — широкий диапазон эквивалентности» (методика «Свободная сортировка слов» В. Колги). Выборку составили 24 полных семьи (48 родителей) и их дети (12 сыновей и 12 дочерей); гипотеза проверялась с применением факторного анализа показателей КС детей и родителей. Полученные результаты свидетельствуют о том, что в младшем школьном и младшем подростковом возрастах в КС «импульсивность — рефлективность» у ребенка сохраняется связь с КС отца, а в КС «полезависимость — поленезависимость» в младшем подростковом возрасте — с КС матери, причем в обоих стилях эта взаимосвязь имеет положительный характер. В КС «гибкий — ригидный познавательный контроль» и «узкий — широкий диапазон эквивалентности» в младшем школьном возрасте на формирование КС ребенка оказывают влияние оба родителя, а в младшем подростковом возрасте данные КС ребенка и родителей оказываются уже не связанными между собой. Можно предположить, что это говорит о разной природе КС. Одни стили относятся к базовым, и связь с отцом или матерью в той или иной мере будет сохраняться и в дальнейшем. А другие стили относятся к социальным, и с возрастом на их формирование оказывает влияние социальная среда, в которой находится ребенок. Данное исследование, таким образом, поднимает вопросы о необходимости уточнить представление о механизмах формирования стилевого поведения в онтогенезе, в частности под влиянием фактора семейной микросреды, что может далее расширить возможности в направлении изучения индивидуальных особенностей мыслительной деятельности, а также учитываться в практических областях образования, педагогики, детской психологии и т. п. Ключевые слова: когнитивные стили родителей и детей, «импульсивность — рефлективность», «узкий — широкий диапазон эквивалентности», «полезависимость — поленезависимость», «гибкий — ригидный познавательный контроль», младший школьный возраст, младший подростковый возраст.
* Исследование выполнено по гос. заданию № 0138-2021-0007. © Санкт-Петербургский государственный университет, 2021
Введение
Психология когнитивных стилей (далее КС) сформировалась на стыке психологии познания и психологии личности. Стилевые исследования изначально были связаны с установкой, в соответствии с которой объяснить личность и предсказать ее поведение стремились посредством изучения индивидуально-своеобразных способов организации познавательной деятельности. Исследования КС начались в 19501970-е гг. американскими психологами, которые обратили внимание на область восприятия и, в частности, на проблему согласованности и общности когнитивных и личностных характеристик в перцептивном развитии. Г. А. Уиткин (H. A. Witkin), Р. В. Гарднер (R. W. Gardner), Дж. Каган (J. Kagan) изучали разные аспекты одной и той же проблемы. Каган и его соавторы (Kagan et al., 1963) реализовали исследовательские проекты по определению индивидуальных различий в перцептивно-когнитивной категоризации. Гарднер с соавторами (Gardner et al., 1959; 1961) исследовал когнитивные контролирующие принципы (когнитивные контроли), которые опосредуют перцептивное, когнитивное и личностное функционирование человека. Уиткин и его соавторы (Witkin et al., 1954; 1962) эмпирически изучили и определили индивидуальные различия в восприятии, интеллекте и личности.
По мере развертывания стилевых исследований стали накапливаться факты, свидетельствующие о том, что КС относятся к числу базовых характеристик индивидуальности. Соответственно, встал вопрос о факторах формирования КС в онтогенезе (Холодная, 2018).
В работах, посвященных изучению КС было показано, что дети одного возраста различаются по стилю познания. Это касается как ранних исследований, так и проведенных за последнее время (Баландина, 2015, Чистикова, 2017; Яблокова, 2020; Барышева и др., 2021; и др.). В поисках причины индивидуальных различий в КС детей исследователи заинтересовались семьей, поскольку одним из основных социализирующих факторов развития ребенка является влияние родителей.
Первые исследования влияния родителей на формирование КС ребенка были сосредоточены на отношениях матерей и сыновей, отчасти из-за доступности первых для исследования. Другая особенность данного этапа исследований в психологии КС — ориентированность в основном на КС «полезависимость — поленезави-симость».
Согласно Уиткину (Witkin, 1964), термин КС относится к характерному самосогласованному способу функционирования в перцептивной и интеллектуальной деятельности. КС основан на глобально-аналитическом континууме и состоит из перцептивного компонента (аналитическая поленезависимость и глобальная полезависимость), а также интеллектуальной составляющей (аналитико-глобаль-ная) (Witkin et al., 1962).
Уиткин с соавторами проводит различие между людьми с аналитическим и глобальным КС (Witkin et al., 1962). Поленезависимый индивид имеет тенденцию аналитически переживать в восприятии свое окружение, изолируя объекты / части фигуры от их фона. Полезависимый индивид имеет тенденцию воспринимать свое окружение относительно глобальным образом, пассивно подчиняясь влиянию преобладающего контекста, и части поля воспринимаются как слитые вместе.
В рамках исследования данного стиля Уиткин с соавторами (Witkin et al., 1962) и Р. Б. Дик (R. B. Dyk) в соавторстве с Уиткином (Dyk, Witkin, 1965) изучали стилевые взаимосвязи у матерей и их 10-летних детей, а Р. Дж. Скаллон (R. J. Scallon) и У. Г. Херрон (W. G. Herron) — у мальчиков с энурезом и их матерей (Scallon, Herron, 1969).
В этих исследованиях были получены сходные результаты, а именно показатели по методике «Встроенные фигуры» (EFT для взрослых и CEFT для детей) матерей и сыновей не были значимы. Так как уровень значимости не был достигнут, то можно предположить, что другие члены семьи, особенно отец, могут играть важную роль в формировании КС ребенка.
М. К. Шаффер (M. C. Schaffer) в своей диссертации показал, что перцептивная дифференцировка у детей (в возрасте от 10 до 12 лет) связана с лицами одного пола: сыновья и отцы, дочери и матери имеют схожие показатели по методике «Встроенные фигуры» (Schaffer, 1969).
В другом схожем исследовании было показано, что уровень дифференциации девочек был связан с уровнем дифференциации их отцов, а мальчиков — их матерей (Corah, 1965).
Как мы видим, в исследованиях, в которых принимали участие оба родителя, были получены противоречивые результаты: Н. Л. Кора (Corah, 1965) обнаружил, что дифференциация связана с противоположным полом, а не с одним полом, как показал Шаффер (Schaffer, 1969).
Работа Р. О. Оливера (R. O. Oliver) представляет наибольший интерес, так как в каждой семье кроме родителей участие принимали два разнополых ребенка от 11 до 15 лет (Oliver, 1974). Результаты данной работы демонстрируют, что в рамках КС «полезависимость — поленезависимость» существуют взаимосвязи в парах отец — сын, мать — сын и отец — дочь, но не в паре мать — дочь.
Полученные данные говорят о том, что родители влияют на развитие КС «полезависимость — поленезависимость» своих детей. Что еще более важно, отношения между родителями и детьми противоположного пола имеют более высокую корреляцию. Следовательно, родители противоположного пола имеют большее влияние на стили восприятия своих сыновей и дочерей, чем родители одного пола.
Еще один аспект, который стоит упомянуть, касается того, что имеются данные о том, что КС изменяются с возрастом. При этом возрастная динамика некоторых КС повторяет онтогенетическую динамику основных познавательных функций, характеризуясь своего рода гетерогенностью. В частности, дети, как правило, поле-зависимы; затем происходит рост поленезависимости (пик приходится на подростковый и юношеский возраст) с последующим постепенным нарастанием полезави-симости к пожилому возрасту (Larsen, 1982; Hooper, Hooper, Colbert, 1984; и др.).
Ранее нами было проведено исследование динамики интеллектуального развития методом поперечных срезов на всем протяжении подросткового возраста с 5-го по 9-й класс (N = 566) в единстве конвергентных, дивергентных (креативных) и стилевых (полезависимость — поленезависимость, импульсивность — рефлективность, узкий — широкий диапазон эквивалентности) свойств интеллекта с учетом влияния разных моделей обучения (коррекционной, традиционной и обогащающей). Во всех трех моделях обучения по КС «полезависимость — поленезави-симость» (данный КС измерялся с помощью методики Готтшальдта) наблюдалось
увеличение поленезависимости от младшего к старшему подростковому возрасту. В КС «импульсивность — рефлективность» у подростков выявлена следующая динамика: к старшему подростковому возрасту наблюдается тенденция смещения на полюс рефлективности в обогащающей модели обучения, по сравнению с подростками коррекционной и традиционной модели, которые, напротив, смещаются на полюс импульсивности. Разнесение по полюсам «узкий — широкий диапазон эквивалентности» дает следующую картину: подростки коррекционной модели обучения занимают крайнюю позицию на полюсе широкого диапазона эквивалентности, а подростки обогащающей модели обучения смещаются к полюсу узкого диапазона эквивалентности (Будрина, 2010). Следовательно, характеристики КС изменяются одновременно как под влиянием возраста (биологический фактор), так и под влиянием типа обучения (социальный фактор).
И здесь возникают закономерные вопросы: если КС изменяются с возрастом, то можно предположить, что именно поэтому при проведении исследований по выявлению взаимосвязи полезависимости — поленезависимости между родителями и детьми были получены противоречивые результаты; а если КС родителей и детей связаны, то насколько устойчива эта связь, и имеют ли разные КС одинаковые взаимосвязи с одним из родителей или есть различия.
Стоит отметить, что после активного роста числа исследований в 19501970-е гг. по тематике КС, наступает период заметного спада в их изучении, и этому есть ряд объективных причин (Волкова, Гусев, 2016). Еще одной отличительной чертой ранних этапов исследования КС является применение в качестве основного статистического метода корреляционного анализа (Корнилова, Парамей, 1989).
Все эти моменты наглядно демонстрирует и обзор литературы по данному вопросу. Кроме этого, как говорилось ранее, по другим КС помимо «полезависи-мость — поленезависимость» мы имеем достаточно фрагментарную картину.
Одним из приоритетных направлений в данной области Е. Кулс (Cools, 2009) предлагает считать проведение лонгитюдных исследований, которые помогут выявить источник развития КС. Данное исследование выполнено методом продольных срезов, что позволяет проследить сопряженность КС родителей и детей на разных этапах возрастного развития.
Цель данного исследования — выявить взаимосвязь КС родителей и детей в младшем школьном и младшем подростковом возрастах.
Теоретическая гипотеза. Особенности семейного взаимодействия, в частности стилевое поведение отца и матери, являются одним из факторов, которые оказывают влияние на формирование КС детей.
Эмпирическая гипотеза. КС матери и отца избирательно связаны с выраженностью КС ребенка — на разных этапах возрастного развития (в младшем школьном и младшем подростковом возрастах), а также в зависимости от природы разных КС.
Методы:
1. Для выявления КС «импульсивность — рефлективность» использовалась методика «Сравнение похожих рисунков» Дж. Кагана. Показатели импульсивности — рефлективности: «Время первого ответа» (сумма); «Количество ошибок».
2. Для выявления КС «полезависимость — поленезависимость» использовалась методика «Фигуры Готтшальдта». Показатели полезависимости — по-ленезависимости: «Общее время» выполнения всех 30 заданий (в минутах); «Количество правильных решений».
3. Для выявления КС «гибкий — ригидный познавательный контроль» использовалась методика «Словесно-цветовой интерференции» Дж. Струпа (J. Stroop). Показатели гибкости — ригидности познавательного контроля: «Интерференция»; «Вербальность».
4. Для выявления КС «узкий — широкий диапазон эквивалентности» использовалась методика «Свободная сортировка слов» В. Колги. Показатели узости — широты диапазона эквивалентности: «Количество выделенных групп»; «Коэффициент категоризации».
Процедура исследования. В 2012 г. началась реализация научно-исследовательской программы мониторинга интеллектуального и личностного развития учащихся в процессе школьного обучения по схеме лонгитюдного исследования на базе МБОУ СОШ № 31 г. Мытищи. В исследовании принимали участие все школьники параллели (6-х классов), родители которых дали согласие на участие своих детей в исследовательском проекте.
В 2014/2015 учебном году проходил первый срез диагностики КС младших школьников (3-й класс). В 2016/2017 учебном году проходил второй срез диагностики КС младших подростков (5-й класс).
В 2015/2016 учебном году (4-й класс) в качестве самостоятельной/дополнительной линии исследования выступал сбор данных по проблеме сопряженности стилевых характеристик родителей и детей. Родителям учащихся, участвующих в исследовании, было предложено пройти диагностику КС «импульсивность — рефлективность», «узкий — широкий диапазон эквивалентности», «полезависи-мость — поленезависимость», «гибкий — ригидный познавательный контроль».
Диагностика КС проводилась индивидуально как с учащимися, так и с родителями (каждая семейная пара обследовалась одновременно в разных кабинетах).
КС родителей рассматриваются нами как сформированные, а КС детей — как находящиеся на стадии формирования и имеющие свои специфические особенности (Будрина, Кузнецова 2018, Будрина 2020), поэтому родители проходили диагностику КС один раз, когда их дети учились в 4-м классе, а учащиеся проходили диагностику КС два раза в 3-м и 5-м классах.
Для обработки данных применяли стандартизированный пакет программ IBM SPSS Statistics 22.
Выборка исследования. Было протестировано 38 семей, из них в 24 семьях участие приняли оба родителя, в 14 — только матери (по причине неполной семьи или нежелания отца принять участие в исследовании), всего 62 родителя. Для проведения факторного анализа были использованы результаты только полных семей.
Выборку составили 24 полных семьи (отцы и матери являются естественными родителями) и их дети (12 сыновей и 12 дочерей).
Результаты исследования и обсуждение
Для проверки гипотезы о том, что формирование КС ребенка сопряжено с мерой выраженности КС одного из родителей, был проведен факторный анализ отдельно в младшем школьном и младшем подростковом возрастах по КС «импульсивность — рефлективность», «полезависимость — поленезависимость», «гибкий — ригидный познавательный контроль», «узкий — широкий диапазон эквивалентности» (метод главных компонент с вращением по критерию Varimax с нормализацией Кайзера).
КС «импульсивность — рефлективность». Первоначально была проведена оценка качества моделей для двух выборок детей младшего школьного и младшего подросткового возрастов по КС «импульсивность — рефлективность». Уровень значимости критерия сферичности Бартлетта (M. S. Bartlett) для обеих выборок составил р = 0,000, следовательно данные приемлемы для проведения факторного анализа (результаты представлены в табл. 1 и 2).
Таблица 1. Факторный анализ показателей КС «импульсивность — рефлективность» детей младшего школьного возраста и их родителей
Параметры Компонент
1 (36,1 %) 2 (32,5 %)
Количество ошибок_3-й класс 0,800 0,276
Время первого ответа_3-й класс -0,643 -0,282
Количество ошибок_отец 0,819 -0,220
Время первого ответа_отец -0,664 0,439
Количество ошибок_мать - 0,899
Время первого ответа_мать - -0,863
Таблица 2. Факторный анализ показателей КС «импульсивность — рефлективность» детей младшего подросткового возраста и родителей
Параметры Компонент
1 (43,7 %) 2 (28,4 %)
Количество ошибок_5-й класс -0,869 -
Время первого ответа_5-й класс 0,841 -
Количество ошибок_отец -0,643 -0,112
Время первого ответа_отец 0,819 0,237
Количество ошибок_мать - 0,932
Время первого ответа_мать - -0,913
Согласно табл. 1, в младшем школьном возрасте выделились два фактора, объясняющих 68,6 % общей дисперсии.
Для нашего исследования представляет интерес первый фактор (36,1 % общей дисперсии), в состав которого вошли основной показатель «Время первого ответа» и дополнительный показатель «Количество ошибок» КС «импульсивность — рефлективность» младших школьников и их отцов. В частности, чем больше количество ошибок у отца и меньше время первого ответа, тем больше количество ошибок и меньше время первого ответа у ребенка. Следовательно, чем выше проявления импульсивности у отца (быстрое принятие решения при низкой эффективности перцептивного сканирования), тем выше аналогичные проявления импульсивности у ребенка.
Во второй фактор, объясняющий 32,5 % общей дисперсии, вошли оба показателя КС «импульсивность — рефлективность» матери.
Согласно табл. 2, в младшем подростковом возрасте также выделились два фактора, объясняющих 72,2 % общей дисперсии.
В первый фактор (43,7 % общей дисперсии) вошли основной показатель «Время первого ответа» и дополнительный показатель «Количество ошибок» КС «импульсивность — рефлективность» младших подростков и отцов, при этом поменялись знаки весов этих показателей. В частности, чем меньше количество ошибок и больше время первого ответа у отца, тем меньше количество ошибок и больше время первого ответа у ребенка. Иными словами, чем более выражены проявления рефлективности у отца (выше точность перцептивного сканирования и больше времени для принятия решения), тем более выражены проявления рефлективности и у ребенка (выше точность перцептивного сканирования и больше времени для принятия решения).
Во второй фактор, объясняющий 28,4 % общей дисперсии, вошли оба показателя КС «импульсивность — рефлективность» матери.
Таким образом, факторный анализ по КС «импульсивность — рефлективность» в младшем школьном и младшем подростковом возрастах дает сходную картину. Во-первых, на формирование данного КС оказывает влияние только КС отца, показатели КС матери и в младшем школьном, и в младшем подростковом возрасте выделились в отдельный фактор. Во-вторых, мы наблюдаем положительное влияние КС отца на формирование КС ребенка, то есть рефлективный отец влияет на формирование рефлективности ребенка, что наиболее ярко проявляется в младшем подростковом возрасте. Можно предположить, что в полной семье решающее слово в принятии ответственных/важных решений остается за отцом. Отец через свои ошибки и успех «транслирует» ребенку способ поведения в разных ситуациях. Тем самым он формирует стратегию вдумчивого (рефлективного) способа принятия решений у сына/ дочери, при котором вероятность ошибки резко снижается.
КС «полезависимость — поленезависимость». В связи с тем, что уровень значимости критерия сферичности Бартлетта для выборки младших школьников по КС «полезависимость — поленезависимость» составил р = 0,110, факторный анализ был проведен только для выборки младших подростков (при значимости критерия сферичности Бартлетта р = 0,001). Результаты представлены в табл. 3.
Согласно табл. 3, в младшем подростковом возрасте выделились два фактора, объясняющих 66,4 % общей дисперсии.
В первый фактор (40,8 % общей дисперсии) вошли оба показателя — «Количество правильных ответов» и «Общее время» младших подростков и показатель «Общее
время» матери. То есть чем меньше время нахождения простой фигуры в сложной у матери, тем меньше время нахождения простой фигуры в сложной и тем больше правильных ответов у ребенка. Следовательно, одно из проявлений поленезависимо-сти матери (большая скорость выполнения всех заданий теста Готтшальдта) связано с двумя проявлениями поленезависимости ребенка (успешностью нахождения простой фигуры в сложной и скоростью выполнения всех заданий теста Готтшальдта).
Таблица 3. Факторный анализ показателей КС «полезависимость — поленезависимость» детей младшего подросткового возраста и родителей
Параметры Компонент
1 (40,8 %) 2 (25,6 %)
Количество правильных ответов_5-й класс 0,849 -0,141
Общее время_5-й класс -0,771 0,293
Количество правильных ответов_отец 0,448 -0,760
Общее время_отец -0,131 0,693
Количество правильных ответов_мать 0,416 0,723
Общее время_мать -0,757 -0,155
Во второй фактор, объясняющий 25,6 % общей дисперсии, вошли оба показателя «Количество правильных ответов» и «Общее время отца» и «Количество правильных ответов» матери. Любопытно, что показатели количества правильных ответов отца и матери входят в состав этого фактора с разными знаками: чем выше полезависимость отца, тем более выражена поленезависимость матери.
Таким образом, факторный анализ по КС «полезависимость — поленезави-симость» в младшем подростковом возрасте показал следующее: на КС ребенка оказывает влияние КС матери, причем ведущую роль играют именно скоростные характеристики данного стиля, и, кроме этого, мы наблюдаем положительное влияние КС матери на формирование КС ребенка, то есть поленезависимость матери влияет на формирование поленезависимости ребенка.
Если учитывать данные, представленные в теоретическом обзоре, о том, что между мужчинами и женщинами нет половых различий в КС «полезависимость — поленезависимость», то матери так же могут влиять на формирование поленезави-симости детей, как и отцы, хотя в литературе традиционно считается, что мальчики и мужчины более поленезависимы в сравнении с девочками и женщинами во всех возрастах и культурах.
КС «гибкий — ригидный познавательный контроль». Результаты факторного анализа показателей данного КС родителей и детей младшего школьного возраста представлены в табл. 4; младшего подросткового — в табл. 5 (уровень значимости критерия сферичности Бартлетта для обеих выборок составил р = 0,002).
Согласно табл. 4, в младшем школьном возрасте выделились три фактора, объясняющих 75,3 % общей дисперсии.
В первый фактор (29,9 % общей дисперсии) вошли оба показателя «Вербаль-ность» и «Интерференция» отца вместе с показателем «Вербальность» младших
школьников. Соответственно, чем выше интерференция и вербальность отца, тем выше вербальность ребенка. То есть чем более ригиден и склонен к словесному способу переработки информации отец, тем выше вербальность у ребенка.
Во второй фактор (25,5 % общей дисперсии) вошли показатель «Интерференция» матери и ребенка: чем выше ригидность матери, тем выше ригидность у ребенка.
Согласно табл. 5, в младшем подростковом возрасте выделились три фактора, объясняющих 79,1 % общей дисперсии.
Таблица 4. Факторный анализ показателей КС «гибкий — ригидный познавательный контроль» детей младшего школьного возраста и родителей
Параметры Компонент
1 (29,9 %) 2 (25,5 %) 3 (19,7 %)
Интерференция_3-й класс 0,116 0,870 0,208
Вербальность_3-й класс 0,717 -0,286 -
Интерференция_отец 0,716 0,320 -0,107
Вербальность_отец 0,767 0,147 0,169
Интерференция_мать - 0,687 -0,642
Вербальность_мать - 0,167 0,964
Таблица 5. Факторный анализ показателей КС «гибкий — ригидный познавательный контроль» детей младшего подросткового возраста и родителей
Параметры Компонент
1 (34,9 %) 2 (24,6 %) 3 (19,5 %)
Интерференция_5-й класс 0,965 - -
Вербальность_5-й класс 0,725 0,464 -
Интерференция_отец - 0,841 -0,156
Вербальность_отец - 0,827 0,141
Интерференция_мать 0,251 - -0,858
Вербальность_мать 0,340 - 0,833
В первый фактор (34,9 % общей дисперсии) вошли оба показателя «Интерференция» и «Вербальность» младшего подростка: чем выше интерференция, тем выше вербальность у ребенка. То есть объединяются два аспекта ригидного познавательного контроля: величина эффекта интерференции в условиях конфликта вербальных и сенсорно-перцептивных функций и выраженный разрыв между словесными сенсорно-перцептивным способами переработки информации.
Во второй фактор (24,6 %) вошли показатели «Интерференция» и «Вербальность» отца. В третий (19,5 %) — показатели «Интерференция» и «Вербальность» матери.
Таким образом, факторный анализ по КС «гибкий — ригидный познавательный контроль» в младшем школьном и младшем подростковом возрастах дает разную картину. Во-первых, в младшем школьном возрасте на формирование КС «гибкий — ригидный познавательный контроль» оказывают влияние КС обоих родителей, отец — на чрезмерное доминирование вербального способа переработки информации, а мать — на ригидность познавательного контроля ребенка. Во-вторых, в младшем подростковом возрасте оба показателя — «Интерференция» и «Вербальность» детей вошли в один фактор, при этом в два других фактора отдельно вошли показатели КС отца и матери. Можно предположить, что КС «гибкий — ригидный познавательный контроль» первоначально формируется внутри семьи, поэтому для детей в младшем школьном возрасте мы получили связи с обоими родителями. Картина существенно меняется в младшем подростковом возрасте; возможно, данный КС продолжает формироваться вне семьи и на него начинают оказывать влияние изменения, происходящие в окружающей среде подростка.
КС «узкий — широкий диапазон эквивалентности». Результаты факторного анализа показателей данного КС родителей и детей младшего школьного возраста представлены в табл. 6 (критерий Бартлетта, р = 0,042); младшего подросткового — в табл. 7 (р = 0,003).
Таблица 6. Факторный анализ показателей КС «узкий — широкий диапазон эквивалентности» детей младшего школьного возраста и родителей
Параметры Компонент
1 (34,2 %) 2 (23,3 %)
Количество групп_3-й класс 0,894 0,129
Коэффициент категоризации_3-й класс 0,815 0,309
Количество групп_отец -0,527 0,614
Коэффициент категоризации_отец 0,200 0,644
Количество групп_мать 0,104 0,713
Коэффициент категоризации_мать 0,496 -0,107
Согласно табл. 6, в младшем школьном возрасте выделились два фактора, объясняющих 57,5 % общей дисперсии.
В первый фактор (34,2 % общей дисперсии) вошли оба показателя «Количество групп» и «Коэффициент категоризации» младших школьников. Некоторая, хотя и разнонаправленная, связь отмечается со способностью к категоризации и отца, и матери: чем выше способность к категоризации у ребенка (большое количество групп и высокий коэффициент категоризации), тем меньше категориальная дифференциация отца (меньшее количество выделенных групп) и тем выше категориальные способности матери (выше коэффициент категоризации).
Во второй фактор (23,3 % общей дисперсии) вошли оба показателя «Количество групп» и «Коэффициент категоризации» отца и «Количество групп» матери.
Согласно табл. 7, в младшем подростковом возрасте выделились два фактора, объясняющих 56,3 % общей дисперсии.
В первый фактор (33,2 % общей дисперсии) вошли только показатели «Количество групп» и «Коэффициент категоризации» младших подростков (чем больше групп выделяет подросток, тем выше коэффициент категоризации). То есть, создавая много дифференцированных групп, имеющих небольшой объем, подростки для объяснения каждой выделенной группы используют более разнообразные и точные категориальные слова-обобщения. Иными словами, способность к категоризации у младших подростков теряет связь с этой способностью и у отца, и у матери.
Таблица 7. Факторный анализ показателей КС «узкий — широкий диапазон эквивалентности» детей младшего подросткового возраста и родителей
Параметры Компонент
1 (33,2 %) 2 (23,0 %)
Количество групп_3-й класс 0,964 -
Коэффициент категоризации_3-й класс 0,892 -
Количество групп_отец -0,358 0,724
Коэффициент категоризации_отец 0,278 0,550
Количество групп_мать 0,188 0,694
Коэффициент категоризации_мать 0,172 -0,271
Во второй фактор (23,0 % общей дисперсии) вошли оба показателя «Количество групп» и «Коэффициент категоризации» отца и «Количество групп» матери.
Таким образом, можно говорить о том, что, во-первых, в младшем школьном возрасте на формирование КС «узкий — широкий диапазон эквивалентности» оказывают влияние оба родителя, хотя это влияние очень слабое, и в младшем подростковом возрасте оно пропадает. Во-вторых, в младшем подростковом возрасте показатели способности к категоризации у детей и родителей оказываются уже не связанными между собой. КС «узкий — широкий диапазон эквивалентности», как правило, чаще связывают с проявлением понятийной дифференциации: чем больше групп объектов выделяется при свободной сортировке, тем выше понятийная дифференцированность. Можно предположить, что слабая связь с КС матери в младшем школьном возрасте и снижение связей с КС родителей в младшем подростковом возрасте объясняется тем, что формирование понятийного мышления детей происходит вне семейной среды (данное обстоятельство может иметь целый ряд негативных последствий для интеллектуального развития учащихся).
Заключение
Исследование показало, что имеются существенные различия в сопряженности когнитивных стилей родителей и ребенка. КС матери и отца избирательно связаны с выраженностью КС ребенка — на разных этапах возрастного развития (в младшем школьном и младшем подростковом возрастах).
В когнитивном стиле «импульсивность — рефлективность» и «полезависи-мость — поленезависимость» с возрастом сохраняется связь ребенка с одним из родителей. В КС «импульсивность — рефлективность» сохраняется связь с КС отца, а в КС «полезависимость — поленезависимость» — с КС матери, причем в обоих стилях это положительное влияние. В КС «гибкий — ригидный познавательный контроль» и «узкий — широкий диапазон эквивалентности» в младшем школьном возрасте на формирование КС ребенка оказывают влияние КС обоих родителей. А в младшем подростковом возрасте эти КС ребенка и родителей оказываются уже не связанными между собой. Можно предположить, что это говорит о разной природе когнитивных стилей. Одни стили относятся к базовым, и связь с отцом или матерью в той или иной мере будет сохраняться и в дальнейшем. Другие стили относятся к социальным, и с возрастом на их формирование оказывает влияние социальная среда, в которой находится ребенок.
Литература
Баландина Л. Л. Особенности проявления когнитивного стиля «импульсивность — рефлексивность» и его взаимосвязь с интеллектом и личностными характеристиками дошкольников // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. 2015. № 1. С. 55-65.
Барышева Т. А., Матюшичев И. Ю., Матюшичева М. И. Взаимосвязь когнитивных стилей и социально-психологической адаптации в младшем школьном возрасте // Научное мнение. 2021. № 4. C. 62-69. https://doi.org/10.25807/22224378_2021_4_62 Будрина Е. Г. Динамика интеллектуальных способностей в подростковом возрасте: ресурсный подход // Итоговая научная конференция Института психологии РАН: материалы конференции / Российская академия наук, Институт психологии РАН; отв. ред.: А. Л. Журавлев, Т. И. Артемьева. М., 2010. С. 148-164. Будрина Е. Г. Специфика когнитивного стиля «импульсивность/рефлективность» в младшем школьном и младшем подростковом возрастах // Способности и ментальные ресурсы человека в мире глобальных перемен. М.: Институт психологии РАН, 2020. С. 535-545. Будрина Е. Г., Кузнецова М. А. Связь когнитивного стиля узкий/широкий диапазон эквивалентности с академической успеваемостью в младшем школьном и младшем подростковом возрастах // Вестник Костромского государственного университета. Сер. Педагогика. Психология. Со-циокинетика. 2018. Т. 24, № 4. С. 87-91. Волкова Н. Н., Гусев А. Н. Когнитивные стили: дискуссионные вопросы и проблемы изучения // Национальный психологический журнал. 2016. № 2 (22). С. 28-37. Корнилова Т. В., Парамей Г. В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 140-146. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 3-е изд. М.: Юрайт, 2018. Чистикова М. А. Когнитивный стиль и интеллектуально-творческое развитие первоклассников
// Теоретическая и экспериментальная психология. 2017. Т. 10, № 3. С. 6-12. Яблокова А. В. Когнитивные стили в структуре психологической готовности к обучению в школе. Вологда: ВоГУ, 2021.
Cools E. A reflection on the future of the cognitive style field: A proposed research agenda // Reflecting
Education. 2009. No. 5. P. 19-34. Corah N. L. Differentiation in children and their parents // Journal of Personality. 1965. No. 33. P. 300-308. Dyk R. B., Witkin H. A. Family experiences related to the development of differentiation in children // Child
Development. 1965. No. 36. P. 21-55. Gardner R. W., Holzman P. S., Klein G. S., Linton H. B., Spence D. P. Cognitive control: A study of individual
consistencies in cognitive behavior. Psychological Issues. Monograph 4. Vol. 1. New York, 1959. Gardner R. W., Jackson D. N., Messick S. J. Personality organization in cognitive controls and intellectual
abilities. Psychological Issues. Monograph 4. Vol. 2. Madison, 1961. Hooper F. H., Hooper J. O., Colbert K. K. Personality and memory correlates of intellectual functioning: Young adulthood to old age. Basel; New York: S. Karger, 1984.
Kagan J., Moss H. A., Sigel I. E. Psychological significance of styles of conceptualization // Wright J. C., Kagan J. (eds) Basic cognitive processes in children: monograph of the Society for Research in Child Development. 1963. No. 28 (2, Whole No. 86). P. 73-112. Larsen W. W. The relationship of reflection — impulsivity to intelligence and field dependence in older
adults // Journal of Personality. 1982. Vol. 111 (1). P. 31-34. Oliver R. O. Parental influence on children's cognitive style. Ames: Iowa State University, 1974. Scallon R. J., Herron W. G. Field articulation of enuretic boys and their mothers // Perceptual and Motor
Skills. 1969. No. 28. P. 407-413. Schaffer M. C. Parent-child similarity in psychological differentiation: unpublished doctoral dissertation.
West Lafayette: Purdue University, 1969. Witkin H. A. Origins of cognitive style // C. Sheerer (ed.) Cognition: Theory, research, promise. New York:
Harper & Row, 1964. P. 172-205. Witkin H. A., Dyk R., Faterson H. F., Goodenough D. R., Karp S. A. Psychological differentiation. New York: John Wiley & Sons, 1962.
Witkin H. A., Lewis H. B., Hertzman M., Machover K., Meissner P. B., Wapner S. Personality through perception. New York: Harper & Brothers, 1954.
Статья поступила в редакцию 3 июля 2021 г.; рекомендована в печать 9 сентября 2021 г.
Контактная информация:
Будрина Екатерина Генриховна — канд. психол. наук; bydrina@yandex.ru
Interrelation between parents' and children's cognitive styles in primary school and early adolescence*
E. G. Budrina
Institute of Psychology, Russian Academy of Sciences, 13, ul. Yaroslavskaya, Moscow, 129366, Russian Federation
For citation: Budrina E. G. Interrelation between parents' and children's cognitive styles in primary school and early adolescence. Vestnik of Saint Petersburg University. Psychology, 2021, vol. 11, issue 4, pp. 356-370. https://doi.org/10.21638/spbu16.2021.405 (In Russian)
The study aims to test the following hypothesis: cognitive styles (CS) of a mother and father are selectively associated with the severity of a child's CS in primary school and early adolescence. As part of research for children's CS (carried out by the method of longitudinal sections), data was collected on the problem of conjugation between parents' and children's style characteristics. CS were analyzed: impulsiveness — reflexivity (using the method "Comparison of similar drawings" by J. Kagan), field dependence — field independence (method "Gottschaldt's Figures"), rigid — flexible cognitive control (method "Verbal-color interference" by J. Stroop), narrow-wide range of equivalence (method "Free sorting of words" by V. Kolga). The sample consisted of 24 full families (48 parents) and their children (12 sons and 12 daughters); the hypothesis was tested using factor analysis of CS indicators. The obtained results indicate that in primary school and junior adolescence a child's CS impulsiveness — reflexivity maintains a connection with the father's CS, and in the CS field dependence — field independence in younger adolescence — with the mother's CS, and in both styles this relationship has a positive character. In CS flexible-rigid cognitive control and in CS narrow — wide range of equivalence at the primary school age, both parents influence the formation of a child's CS. In regard to CS in early adolescence, children and parents are no longer interconnected. It can be assumed
* The study was carried out according to the state assignment no. 0138-2021-0007.
that this indicates a different nature of CS: some styles are basic, and the connection with the father or mother will, to one degree or another, persist in the future. And other styles are social, and with age their formation will be influenced by their social environment. Thus, this study raises questions about the need to clarify mechanisms for the formation of style behavior in ontogenesis, in particular, the influence of the family microenvironment factor. This factor can expand opportunities in the study of individual characteristics of mental activity, and also be taken into account in practical areas such as education, pedagogy, child psychology, etc. Keywords: cognitive styles of parents and children, impulsivity — reflexivity, narrow — wide range of equivalence, field dependence — field independence, rigid — flexible cognitive control, primary school age, early adolescence.
References
Balandina, L. L. (2015). Features of the manifestation of the cognitive style "impulsivity — reflexivity" and its relationship with the intellect and personal characteristics of preschoolers. Vestnik Permskogo gosu-darstvennogo gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta, 1, 55-65. (In Russian)
Barysheva, T. A., Matiushichev, I. Iu., Matiushicheva, M. I. (2021). The relationship between cognitive styles and socio-psychological adaptation in primary school age. Nauchnoe mnenie, 4, 62-69. https://doi.or g/10.25807/22224378_2021_4_62 (In Russian)
Budrina, E. G. (2010). Dynamics of intellectual abilities in adolescence: a resource-based approach. In: A. L. Zhuravlev, T. I. Artemieva (eds). Final scientific conference of the Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences. Conference materials (pp. 148-164). Moscow, Institute of Psychology RAS Press. (In Russian)
Budrina, E. G., Kuznetsova, M. A. (2018). The relationship of cognitive style narrow — wide range of equivalence with academic performance in primary school and early adolescence. Vestnik Kostromskogo go-sudarstvennogo universiteta. Ser.: Pedagogika. Psikhologiia. Sotsiokinetika, 24 (4), 87-91. (In Russian)
Budrina, E. G. (2020). Specificity of the cognitive style "impulsivity/reflectivity" in primary school and early adolescence. Human abilities and mental resources in the world of global changes (pp. 535-545). Moscow, Institute of Psychology RAS Press Publ. (In Russian)
Chistikova, M. A. (2017). Cognitive style and intellectual and creative development of first graders. Teoret-icheskaia i eksperimental'naia psikhologiia, 10 (3), 6-12. (In Russian)
Cools, E. (2009). A reflection on the future of the cognitive style field: A proposed research agenda. Reflecting Education, 5, 19-34.
Corah, N. L. (1965). Differentiation in children and their parents. Journal of Personality, 33, 300-308.
Dyk, R. B., Witkin, H. A. (1965). Family experiences related to the development of differentiation in children. Child Development, 36, 21-55.
Gardner, R. W., Holzman, P. S., Klein, G. S., Linton, H. B., Spence, D. P. (1959). Cognitive control; A study of individual consistencies in cognitive behavior. Psychological Issues, monograph 4, vol. 1. New York.
Gardner, R. W., Jackson, D. N., Messick, S. J. (1961). Personality organization in cognitive controls and intellectual abilities. Psychological Issues, monograph 4, vol. 2. Madison.
Hooper, F. H., Hooper, J. O., Colbert, K. K. (1984). Personality and memory correlates of intellectual functioning: Young adulthood to old age. Basel; New York, S. Karger.
Kagan, J., Moss, H. A., Sigel, I. E. (1963). Psychological significance of styles of conceptualization. In: J. C. Wright, J. Kagan (eds). Basic cognitive processes in children. Monograph of the Society for Research in Child Development, 28, (2, Whole No. 86), 73-112.
Kholodnaia, M. A. (2018). Cognitive Styles. On the nature of the individual mind. 3rd ed. Moscow, Iurait Publ. (In Russian)
Kornilova, T. V., Paramei, G. V. (1989). Approaches to the study of cognitive styles: twenty years later. Vo-prosy psikhologii, 6, 140-146. (In Russian)
Larsen, W. W. (1982). The relationship of reflection — impulsivity to intelligence and field dependence in older adults. Journal of Personality, 3 (1), 31-34.
Oliver, R. O. (1974). Parental influence on children's cognitive style, Ames, Iowa State University.
Scallon, R. J., Herron, W. G. (1969). Field articulation of enuretic boys and their mothers. Perceptual and Motor Skills, 28, 407-413.
Schaffer, M. C. (1969). Parent-child similarity in psychological differentiation, unpublished doctoral dissertation, West Lafayette, Purdue University.
Volkova, N. N., Gusev, A. N. (2016). Cognitive styles: discussion questions and problems of study.
Natsional'nyipsikhologicheskii zhurnal, 2 (22), 28-37. (In Russian) Witkin, H. A., Dyk, R., Faterson, H. F., Goodenough, D. R., Karp, S. A. (1962). Psychological differentiation.
New York, John Wiley & Sons. Witkin, H. A., Lewis, H. B., Hertzman, M., Machover, K., Meissner, P. B., Wapner, S. (1954). Personality
through perception. New York, Harper & Brothers. Witkin, H. A. (1964). Origins of cognitive style. In: C. Sheerer (ed.), Cognition: Theory, research, promise
(pp. 172-205). New York, Harper & Row Iablokova, A. V. (2021). Cognitive styles in the structure of psychological readiness for schooling. Vologda, VoGU Publ. (In Russian)
Received: July 3, 2021 Accepted: September 9, 2021
Author's information:
Ekaterina G. Budrina — PhD in Psychology; bydrina@yandex.ru
