CC BY
169
РАЗДЕЛ IX КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА, СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 376
Т. Н. Кузовкова
ВЗАИМОСВЯЗЬ ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ ДЕТЕЙ С ДИСЛЕКСИЕЙ
Одной из наиболее распространенных причин школьной неуспеваемости являются трудности в овладении детьми навыка чтения. Как правило, они обнаруживаются к концу первого класса и в большинстве случаев сохраняются позднее. В современных в исследованиях отмечается, что специфическое нарушение чтения (дислексия) является следствием недостаточной сформированности функциональной основы чтения, т. е. вербальных и невербальных высших психических функций. К числу психических функций, лежащих в основе формирования навыка чтения, относят устную речь, пространственные представления, зрительный гнозис, зрительно-мотор-ную координацию, сукцессивные операции, слухоречевую и зрительную память. Становлению навыка чтения препятствует совокупность нарушений этих функций, что достаточно хорошо изучено в отечественной литературе (Р. И. Лалаева [7], О. Б. Иншакова [2], М. II. Русецкая [10], А. В. Огаркина [9]).
Ряд авторов (А. Н. Корнев [3], А. В. Лагутина [6] и др.) подчеркивают также роль дидактогенных факторов в возникновении дислексии. Неоправданно раннее и не всегда правильное обучение чтению детей в детских садах или дома родителями может приводить к нарушениям чтения уже в процессе овладения навыком в школе. И хотя в настоящее время педагоги придерживаются мнения о том, что учить читать лучше до школы, нет единого взгляда на то, какой возраст ребенка является самым оптимальным для начала обучения. Так, одни специалисты (Г. и Дж. Доман [1]) предлагают учить читать ребенка с первых месяцев жизни, вешая карточки со словами или буквами к кроватке рядом с погремушкой. Педагоги, использующие методику М. Монтессори, начинают обучение чтению с 3-4-х лет. Методика, разработанная Д. Б. Элькониным [11], ориентирована на детей 6-7 лет. Среди такого разнообразия точек зрения родителям дошкольников приходится выбирать, учитывая мнения специалистов, а чаще используя просто первую попавшуюся книгу, букварь. В результате в первый класс
приходят дети с совершенно разным уровнем овладения навыком чтения. У одних этот навык еще не сформировался, другие читали очень медленно и не понимали значения длинных слов, а кто-то научился беглому чтению, но допускал при этом много ошибок.
В литературе практически нет данных о взаимосвязи дошкольного и школьного обучения чтению, которые позволили бы снизить риск появления дислексии. Целью нашей работы стало выявление показателей, затрудняющих процесс обучения чтению до школы и участвующих в возникновении дислексии в первом классе.
Популяционное исследование проходило в два этапа.
На первом этапе, в начале учебного года был изучен читательский опыт у 190 первоклассников. Задачей этого этапа стало выявление особенностей дошкольного обучения чтению. Была специально разработана анкета, адресованная родителям детей, пришедших в первый класс. Опросник состоял из 5 блоков и включал в себя 25 вопросов. При ответе на каждый вопрос испытуемым предлагалось выбрать один из четырех вариантов ответов или дописать свой. За каждый ответ начислялся балл и подсчитывался суммарный балл анкеты.
В первый блок вошли общие вопросы, касающиеся отношения родителей к чтению и к процессу обучения данному навыку. Второй блок был посвящен началу обучения детей чтению: с какого возраста следует учить ребенка читать; кто должен обучать чтению до школы; каков был уровень овладения данным навыком у ребенка до поступления в школу. Третий блок анкеты объединил в себе вопросы по материалам, используемым для обучения чтению: кто выбирал книги для чтения; какой материал использовался для обучения; стоит ли особым образом подбирать методику обучения чтению для каждого конкретного ребенка. В четвертом блоке были вопросы, касающиеся мотивации детей при обучении чтению: пытался ли ребенок сам научиться читать; любит ли он читать и сколько времени проводит за чтением. Вопросы пятого блока выявляли те трудности, которые сопутствовали обучению чтению дошкольников: были ли вообще трудности при обучении чтению или ребенок научился читать с легкостью; как ребенок запоминал буквы; каковы были ошибки при чтении, и как на них реагировал ребенок.
На втором этапе, в конце учебного года, проводилось обследование навыка чтения тех же первоклассников с помощью стандартизированной методики
О. Б. Иншаковой и Т. В. Ахутиной [8]. Задачей данного этапа было определение степени сформированности как технической, так и понятийной сторон навыка у детей. Им предлагалось прочитать рассказ Н. Носова «Живая шляпа», самостоятельно пересказать и ответить на уточняющие вопросы.
Анализ результатов обследования навыка чтения показал, что в среднем дети читали со скоростью 248 знаков в минуту и допускали 1,5 ошибки в тексте; средний балл за пересказ составил 18 (из 30 возможных).
На основании популяционных данных были выделены две группы. В контрольную группу вошел 21 ребенок без нарушений в овладении навыком чтения. Эти дети к концу учебного года уже настолько овладели навыком чтения, что могли с его помощью свободно получать знания. В экспериментальную группу были отобраны 46 плохо читающих первоклассников, имеющих специфические трудности формирования навыка чтения.
Экспериментальная группа разделилась на 3 подгруппы (рис. 1).
54%
11%
35%
□ подгруппа 1 - дети с изолированным нарушением технической стороны чтения
Ш подгруппа 2 - дети с изолированным нарушением смысловой стороны чтения
□ подгруппа 3 - дети с нарушениями обеих сторон чтения
Рис. 1. Количество детей с различными нарушениями чтения
У 54% детей была нарушена только техническая сторона чтения. Изолированное нарушение понимания текста наблюдалось у 35% первоклассников, а 11% детей имели низкие показатели и технического, и смыслового компонентов чтения. Сопоставление скорости, количества ошибок и понимания смысла при чтении детей этих подгрупп и контрольной группы показаны в (таблица).
Средние показатели основных параметров чтении детей выделенных групп
параметры группы детей скорость (количество знаков в митптЛ количество ошибок понимание (баллы за .
Контрольная группа 446 0,5 21
Подгруппа 1 (нарушение технической стороны) 145 3,7 18
Подгруппа 2 (нарушение смысловой стороны) 190 1,2 8
Подгруппа 3 (нарушение обеих сторон чтения) 150 5,2 9
Из таблице видно, что изолированные нарушения технической стороны чтения проявлялись в низкой скорости и наличии большого количества ошибок, а балл за понимание читаемого был таким же, как и средний популяционный показатель (18). Учащиеся подгруппы 1 читали в 3 раза медленнее, чем дети контрольной группы. Дети с нарушением технических параметров чтения также, как и хорошо читающие, тратили на первую половину текста достоверно больше времени, чем на вторую, что можно объяснить их медленной включаемостью в задание. По данным исследования, учащиеся подгруппы 1 допускали в среднем 3,7 ошибки при прочтении текста, что в 7,4 раза больше ошибок детей контрольной группы.
При оценке понятийной стороны чтения детям подгруппы 1 начислялось в среднем 18 баллов. Это достоверно меньше (р=0,032), чем у детей контрольной группы. В среднем учащиеся с нарушением технической стороны чтения за самостоятельный пересказ получали 14 баллов и 4 балла за ответы на уточняющие вопросы по содержанию, тогда как в контрольной группе детям начислялось соответственно 18 баллов и 3 балла. Пересказы детей обеих рассматриваемых групп были самостоятельными, отличались связностью и цельностью, верным пониманием смысла происходящего, и нередко - краткостью, что говорило о способности учащихся сжимать пересказываемый текст.
У первоклассников с нарушением только смысловой стороны (подгруппа 2) скорость чтения была выше, чем у детей подгруппы 1 (что достоверно значимо при р=;;0,002), и составила 190 знаков в минуту. Текст прочитывался также сначала более медленно, а затем - быстрее. Ошибок при чтении учащиеся не делали, либо допускали одну-две. Дети данной подгруппы получили самую низкую оценку (8 баллов) за пересказ, который характеризовался фрагментарностью, непониманием скрытого смысла, бедностью лексического оформления. Часто испытуемые не могли самостоятельно передать содержание рассказа и лишь в ответах на вопросы экспериментатора вспоминали прочитанное.
Все основные параметры чтения детей подгруппы 3 характеризовались низкими показателями. Скорость чтения этих первоклассников составила 150 знаков в минуту. В среднем учащиеся с нарушением обеих сторон чтения допускали 5 ошибок в тексте, что в 10 раз больше ошибок детей контрольной группы. При передаче смыслового содержания прочитанного дети подгруппы 3 с трудом пытались самостоятельно пересказать текст и получали от 2 до 6 баллов, а, отвечая на вопросы, набирали еще в среднем 4 балла. В их пересказах отмечалось нарушение связности и цельности, незаконченность высказываний.
Таким образом, исследование навыка чтения в конце первого года обучения выявило значительное количество детей (24% исследованных школьников), имеющих те или иные трудности в овладении чтением. Проведенное исследование подтвердило полученные ранее данные [10].
Результаты анкетирования показали достоверные отличия в ответах родителей детей контрольной и экспериментальной групп на вопросы всех блоков, кроме первого. Ответы практически всех родителей говорят о понимании ими всей значимости чтения, об их интересе к проблеме обучения чтению.
Основные различия в формировании навыка чтения до школы у детей двух групп просматривались во втором блоке анкеты, посвященном началу обучения чтению. Учащихся, хорошо овладевших навыком чтения к концу первого класса (контрольная группа), родители начинали обучать в среднем в 4 года 10 месяцев. Тогда как средний возраст начала обучения чтению детей, у которых в конце первого года обучения была обнаружена дислексия, составил 5,5 лет, 33% из них пришли в первый класс не умея читать. Почти все дети контрольной группы до школы прочитали уже несколько детских книжек, учащиеся же экспериментальной группы - только одну, по которой их обучали родители (как правило, это букварь). 29% детей контрольной группы поступило в школу, по словам родителей, овладев навыком чтения «про себя». Уровень чтения учащихся обеих групп, которого они достигли до школы, представлен на (рис. 2).
90%
>* 80%
® 70% ё 60%
2 50%
« 40%
5 30%
§ 20% * 10% 0%
о
с;
=1
<в
о.
□ контрольная О экспериментальная
Рис. 2. Уровень овладения чтением детьми до школы
Дети контрольной группы до поступления в школу справлялись с прочтением словосочетаний, предложений и небольших текстов. Тогда как среди учащихся с дислексией только 37% до школы научились читать тексты. Были
86%
и дети, которые могли прочитать только слоги и зиали еще не все буквы. Таким образом, дошкольный читательский опыт плохо читающих ощутимо меньше, чем детей, нормально овладевающих чтением в первом классе.
Говоря о третьем блоке анкеты, можно отметить, что родители учащихся обеих групп в большинстве случаев сами подбирали материал для обучения чтению до школы, иногда опираясь на рекомендации специалистов. Однако достоверно больше (р=0,056) родителей детей с нарушениями чтения были согласны с необходимостью выбора методики обучения чтению в школе, подходящей именно для их ребенка. Большинство же мам хорошо читающих детей настороженно относились к подбору особой методики для обучения чтению в школе и считали, что лучше использовать хорошо отработанную ранее.
Значимой разницы в читательской мотивации (четвертый блок анкеты) учащихся двух групп не обнаружено: и в контрольной и в экспериментальной группе были дети, любящие читать, были и те, у которых родители отмечали отрицательную мотивацию. Однако в отличие от хорошо читающих, большинство испытуемых с трудностями в овладении навыком (р-0,034) проводили очень мало времени за чтением, а некоторые не могли усидеть и пяти минут.
Оценивая пятый блок анкеты, посвященный трудностям при обучении чтению, мы выявили, что нарушения в овладении навыком проявлялись уже в дошкольном возрасте. Родители учащихся экспериментальной группы отмечали, что навык по чтению, приобретенный их детьми до школы, не совсем достаточен для успешного обучения в школе. По данным анкет, 24% учащихся с дислексией испытывали трудности уже при знакомстве с буквами: они очень плохо запоминали буквы, долго заменяли их. Среди детей контрольной группы этого не было отмечено, наоборот 70% обследованных быстро запомнили все буквы, а остальные - не сразу выучили лишь некоторые буквы. Кроме того, для большинства детей с нарушениями чтения были характерны сложности слияния букв в слог и нарушение понимания читаемого. В равной мере у учащихся двух групп наблюдались интонационные ошибки оформления предложений. Среди хорошо читающих детей 27% вообще не имели трудностей. Значимые различия (р=0,004) детей двух групп наблюдались при оценке функции контроля. Так, каждый третий ребенок экспериментальной группы с трудом исправлял допущенные в чтении ошибки или не замечал их вообще. Все учащиеся контрольной группы либо сами исправляли ошибки, либо исправляли после указания на них взрослыми.
Подводя итоги, можно отметить, что особенности дошкольного обучения чтению во многом влияют на дальнейшее овладение этим навыком в первом классе. По данным нашего исследования, дети, у которых в конце первого года обучения были выявлены нарушения чтения, имели очень маленький читательский опыт до школы (их позже стали обучать читать, чем хорошо
читающих сверстников) и низкую мотивацию к чтению. Поэтому начинать обучать лучше к 5 годам, необходимо добиваться положительной мотивации и постепенно формировать функцию контроля и самокоррекции. Следует также сказать, что выраженные трудности при запоминании букв дошкольниками могут свидетельствовать о предрасположенности к дислексии.
Для правильного обучения чтению необходимо учитывать уровень сформированное™ навыка ребенка до момента обучения, и в соответствии с ним подбирать материал для развития навыка чтения. Знания о закономерностях приобретения детьми читательского опыта также очень важны и для родителей, которые, видя отклонения в формировании навыка, могут вовремя обратиться к специалистам за помощью.
Результаты исследования дают возможность разработать методические рекомендации, которые помогут родителям детей с нарушениями развития правильно выбрать методику и сроки для начала обучения чтению, снизив риск возникновения дислексии в период начального школьного обучения.
Библиографический список
1. Доман, Г. Как научить ребенка читать: пер. с англ. [Текст] / Г. Доман, Д. Доман. - М.: АСТ: Аквариум, 1999. - 350 с.
2. Пятакова, О. Б. Основные теоретические представления о природе дислексии [Текст] / О. Б. Иншакова// Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. — М.: «Прометей» МПГУ, 2005. - С. 264-271.
3. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей [Текст] / А. Н. Корнев. -СПб.: Речь, 2003.-330 с.
4. Корнев, А. Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи: метод, пособие [Текст] / А. Н. Корнев. - М.: Айрис-пресс, 2006. - 128 с.
5. Костромина, С. Н. Как преодолеть трудности в обучении чтению [Текст] / С. Н. Костромина, Л. Г. Нагаева. - М.: Ось-89, 2004. — 240 с.
6. Лагутина, А. В. Проблема раннего обучения чтению дошкольников с нарушениями речи [Текст] / А. В. Лагутина // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспекгавы: Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии. — М: Изд-во Московского социально-гуманитарного института, 2004. -С. 140-145.
7. Лалаева, Р. И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников [Текст] / Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. - СПб.: Изд-во «Союз», 2003.-224 с.
8. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников [Текст] / Под общей редакцией Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. - М.: Секачев, 2008. - 128 с.
9. Огаркииа, А. В- Проблема раннего выявления предрасположенности к дислексии у детей дошкольного возраста [Текст] / А. В. Огаркина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - С. 116-121.
10.Русецкая, М. Н. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников: [Текст] Дис. ... канд. пед. наук / М. Н. Русецкая. — М., 2003. — 166 с.
11. Эльконин, Д. Б. Как учить детей читать [Текст] / Д. Б. Эльконин, — М.: Знание, 1991.-80 с.
УДК 376
Т. Ю. Обнизова
ДИНАМИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ ОБУЧЕНИЯ
В настоящее время трудности овладения навыком письма являются одними из главных причин школьной неуспеваемости. Специфическое нарушение письма, именуемое дисграфией, является давним предметом изучения специалистов, относящихся к различным областям научных знаний. Однако до сегодняшнего дня не существует единства в понимании механизмов данного нарушения и единства в использовании терминологического аппарата. Отсутствует и удовлетворяющее большинство исследователей определение нарушения. Единственное, в чем сходятся сегодня мнения ученых - это то, что дисграфия проявляется в трудностях овладения письменной речью, и оказывается не связанной с нарушениями слуха, зрения и интеллектуального развития [10; 13; 14; 15]. Симптом дисграфии - это специфические ошибки, возникающие при нарушении фонетического принципа письма и не зависящие от применения орфографических правил. Все они носят стойкий и повторяющийся характер [7; 9].
По мнению Л. С. Выготского и А. Р. Лурия [5; 12] письмо, как психическая функция, является сложной функциональной системой, состоящей из ряда структурных компонентов (операции по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийная организация движений, программирование и контроль деятельности, избирательная активность). Нарушение каждого из перечисленных компонентов может привести к появлению дисграфии. Причем характер специфических ошибок письма будут зависеть от того, какой именно компонент функциональной системы письма оказался недостаточно сформирован.
Часто нарушения письма у детей обуславливаются речевой патологией [10; 11; 13; 14; 15].
Однако среди накопленных знаний о дисграфии можно обнаружить отсутствие сведений о процессе формирования данного навыка у детей с дисграфией в период их начального обучения. Эти сведения оказываются
