CC BY
273
УДК 376
ПРЕОДОЛЕНИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ДЕФИЦИТА В ПРОФИЛАКТИКЕ И КОРРЕКЦИИ
ДИСЛЕКСИИ
Величенкова О.А., 2018
Институт специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО МГПУ, доцент
кафедры логопедии, г. Москва
Аннотация: в статье затрагивается проблема нарушения зрительных функций у детей с дислексией, рассматриваются основные подходы к их изучению и коррекции. Обсуждается недостаточно разработанный аспект визуализации материала для чтения в учебных пособиях. Представлены принципы разработки технологии формирования буквенного гнозиса у детей с трудностями в обучении. Описана последовательность работы, игры и упражнения, которые отвечают возрастным особенностям детей и направлены на развитие разных аспектов буквенного гнозиса при профилактике и коррекции дислексии.
Ключевые слова: зрительный дефицит, буквенный гнозис, дислексия, нарушения чтения, профилактика, коррекция.
OVERCOME THE VISUAL DEFICIT IN THE PREVENTION AND CORRECTION OF
DYSLEXIA
Ol'ga A. Velichenkova, 2018 PhD in Pedagogy, Associate Professor, Department of speech therapy, Moscow City Teacher Training
University, Moscow.
Abstract: the article deals with the problem of visual functions disorder in children with dyslexia, discusses the main approaches to their study and correction. Discussed insufficiently developed aspect of the visualization of the reading material in textbooks. The principles of development of technology of formation of letters recognition in children with learning difficulties are presented. The paper describes the sequence of work, games and exercises that meet the age characteristics of children and are aimed at the development of different aspects of letters recognition in the prevention and correction of dyslexia.
Key words: visual deficiency, alphabetic gnosis, dyslexia, reading disorders, prevention, correction.
Зрительный дефицит рассматривается как один из патогенетических факторов дислексии (специфического нарушения технической и смысловой сторон чтения) многими отечественными и зарубежными авторами. Основная часть психолого-педагогических исследований, касающихся оптических трудностей при дислексии, посвящена аспекту опознания изображений и букв [1, 2, 3, 4]. Показано, что у многих школьников с дислексией графический образ буквы формируется замедленно, происходят смешения оптически сходных букв [1, 5, 6].
Отмечается, по крайней мере, несколько факторов, которые могут затруднять овладение буквенной символикой и декодирование. Первая группа факторов непосредственно связана с перцептивным дефицитом: дефекты выделения существенных признаков, фигурно-фонового различения, помехоустойчивости и константности [7, 8, 9, 10, 11,]. Вторая группа факторов описывается как особенности зрительного сканирования и обработки информации и ассоциируется с проявлениями функциональной асимметрии: предпочтением поля зрения и направления прослеживания, превалированием холистической или аналитической стратегии восприятия сложных стимулов [12, 13, 14, 15, 16]. Третья группа факторов связана с нарушением мнестических процессов в зрительной и речевой модальности: сужением объема памяти, повышенной тормозимостью следов, трудностями формирования и закрепления межмодальных связей (например, связи «звук-буква») [1, 5, 17, 18]. Очевидно, каждый из этих факторов будет специфическим образом сказываться на овладении чтением. Под общей формулировкой «зрительный дефицит» кроются различные по своему патогенезу и проявлениям нарушения, требующие соответствующей коррекции.
К сожалению, имеющиеся методические рекомендации в области преодоления зрительного дефицита и формирования буквенного гнозиса, в частности, не отличаются системностью. Обучение детей с дислексией требует разработки двух методических аспектов. Во-первых, необходим критический анализ и модификации учебных пособий для младших школьников с особыми образовательными потребностями. Во-вторых, требуются специальные технологии формирования буквенного гнозиса у детей с дислексией и предрасположенностью к ней.
Вопрос о визуальной организации материала в учебной книге, которая предлагается детям с дислексией, остается малоизученным. Формирование навыков офтальмокинеза, развитие зрительной работоспособности, внимания может быть обеспечено технологией подачи упражнений и текстов на странице. Ведь именно строку, текст ребенок и должен просканировать, удержать, опознать.
Первое, на что следует обратить внимание, это минимизация «шума». Необходимо снизить количество иллюстративно-текстовых блоков, исключить использование рамок, теней, цветных полей. Блоки-упражнения должны легко вычленяться на странице. Прослеживание внутри этих блоков должно быть горизонтальным.
Шрифтовое оформление учебника следует делать лаконичным. Использование 5-6 шрифторазмеров дезориентирует ребенка с дислексией. Они вводятся для того, чтобы отделить тексты разного назначения. Нам кажется, что страница должна содержать только текст, предназначенный для ученика (а не учителя или родителя).
Вопросы визуальной гармонии печатной продукции тяжело поддаются описанию. Но можно обратить внимание на ряд моментов. Большую роль в формировании правильной стратегии офтальмокинеза играет постепенное увеличение длины строки. Дать какую-то абсолютную рекомендацию нельзя, т.к. комфортное восприятие длины строки зависит от размера страницы, шрифта, величины междустрочного пространства и межсловных пробелов (апрошей) [ 19, 20]. Размер шрифта для начинающих чтецов традиционно увеличен, что заставляет увеличивать и междустрочный интервал (интерлиньяж). Но зрительное впечатление от текста не определяется простым соотношением кегля к интерлиньяжу. Для каждой гарнитуры интервал подбирается, т.к. абсолютная высота букв при одном и том же кегле разная. «Золотое правило» классической типографики: межстрочный интервал значимо больше высоты строчных букв и апроша [19]. Во многих современных учебниках этот принцип не соблюдается. При короткой строке это создает вертикальные пробельные коридоры, «оптические мосты» между строками, которые провоцируют соскальзывание взора, чтение «в столбик».
Нам кажется, что коррекционная педагогика очень выиграла бы от использования при разработке учебных пособий для детей с дислексией знаний специалистов, как в области зрительного восприятия, так и графического дизайна, типографики. Грамотная визуальная организация материала для чтения может способствовать уменьшению зрительных трудностей детей и формированию правильных зрительно-моторных навыков.
Что касается технологии формирования буквенного гнозиса, то обнаруживается, что имеющиеся методические рекомендации не учитывают необходимости развития различных аспектов зрительного опознания при чтении. Обычно авторы предлагают отдельные приемы работы, игры с буквами [1, 21, 22]. Наиболее часто рекомендуются задания по опознанию зашумленных букв (наложенных, перечеркнутых, расположенных на сложном фоне). Причем уровень «шума» в предлагаемых рисунках весьма вариабелен: от совершенно неконкурентных комбинаций буквы и зашумляющих объектов до трудно читаемых стимулов. Как это ни странно, весьма распространены задания на различение правильно и зеркально изображенных букв. Порой они даже включаются в буквари на этапе первого знакомства с буквой [22]. Подобные упражнения создают неустойчивость зрительного образа буквы. Проблема зеркальности в письме должна решаться по-другому.
Возрастные особенности детей с нарушениями чтения также редко принимаются во внимание. Можно встретить рекомендации, в которых один и тот же набор игр предлагается дошкольникам и ученикам 3-4 классов. Небходимы пособия с четкой возрастной адресованностью, с привязкой к читательскому стажу ребенка.
Кроме того, нужно помнить о детерминированности типа игр с буквой ее графическими особенностями. Приемы конструирования не должны быть одинаковыми для симметричных и
несимметричных букв. При дифференциации оптически сходных букв объем и последовательность упражнений должна зависеть от количества букв-конкурентов в цепочке (п-н, х-ж, Р-В-Б, ц-ш-щ) и т.д.
На наш взгляд, построение технологии специальной коррекционной работы по развитию буквенного гнозиса у детей с особыми образовательными потребностями является актуальной и не решенной на сегодняшний день задачей.
Можно предложить следующие общие принципы ее разработки:
1. Учет структуры имеющихся оптических нарушений.
Необходимо предлагать задания, «мишенью» которых являются те трудности, которые демонстрирует ребенок при решении гностических задач. То есть игры-пособия должны быть разнонаправленными и четко маркированными относительно их целей. Одни задания могут быть направлены на закрепление образа буквы, другие - на формирование связи «звук-буква», третьи - на различение оптически сходных букв в разных визуальных условиях. Игры с буквами - не просто возможность развлечься на уроке. Необходимо выбирать только те упражнения, которые действительно нужны ребенку. Технология формирования буквенного гнозиса (как специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения) должна эти разноплановые упражнения включать.
2. Любая педагогическая технология обычно строится на онтогенетическом принципе. Этапность развития какой-либо конкретной способности соответствует закономерностям формирования более общих психических функций. Способность опознавать, хранить, актуализировать в разных условиях графические знаки соотносится в этом смысле со зрительным и зрительно-пространственным гнозисом.
Целостная система работы по преодолению зрительного гностического дефицита у детей представлена Н.М. Пылаевой, Т.В. Ахутиной [23]. Авторы описывают несколько последовательных методических блоков: выделение существенных признаков изображений, затем перцептивное моделирование, и, наконец, фигурно-фоновое различение.
Эти этапы могут быть реализованы и в технологии развития буквенного гнозиса. Например, ступень закрепления зрительного образа буквы и формирования связи «звук - буква» актуальна для дошкольников, которые фактически находятся на этапе «дочтения», знакомства с алфавитом и основными значениями букв. На этом этапе выделение существенных признаков графического знака является основной задачей.
Конструирование букв является следующим этапом работы. Самостоятельное моделирование следует за узнаванием. Причем данный этап предполагает постепенный переход от наглядного конструирования к образному - созданию или воссозданию целостного графического образа буквы в уме. Подобные задания могут быть разными по сложности. Они адресованы старшим дошкольникам и первоклассникам.
Опознание букв при чтении текста происходит в ситуации естественного зашумления. Начинающий читатель должен быстро декодировать очень похожие знаки, расположенные среди множества других. Поэтому следующей естественной задачей является тренировка скорости, помехоустойчивости букворазличения.
Указанные этапы формирования буквенного гнозиса естественным образом вписываются как в общие закономерности развития гностических процессов, так и в методику обучения грамоте.
3. Особенности русской графики определяют последовательность, количество и тип упражнений на букворазличение.
В русском алфавите можно выделить несколько графических оппозиций: симметричные -несимметричные буквы, «левые» - «правые» буквы, строчные - застрочные буквы, буквы с округлыми элементами и без них, простые - многоэлементные. Каждая из этих оппозиций требует особого подхода, приемов работы. Кроме того, необходимо учитывать количество конкурентов у буквы. Из довольно небольшого набора элементов строятся разные буквы, что и задает их сходство, определяет наличие целых цепочек похожих букв. Не следует забывать и про неодинаковую частотность букв. Есть крайне редко встречающиеся буквы (например, ъ), различение которых, несмотря на сложность конфигурации и асимметричность, может быть отодвинуто на второй план.
На основании этих общих принципов можно предложить технологию формирования буквенного гнозиса у дошкольников и младших школьников, включающую 4 ступени. Ориентируясь
на возраст и читательский опыт ребенка, педагог либо строит работу последовательно от первой к четвертой ступени, либо выбирает актуальный уровень заданий. Отметим, что оптический образ буквы должен предъявляться константно. Недопустимо использование зеркальных вариантов букв, поскольку они создают препятствие для закрепления образа буквы. А в заданиях на воспроизведение асимметричных букв педагог должен иметь возможность предотвратить зеркальность. Например, дается образец, показана точка старта, используется обводка и т.д.
Ступень 1 «Запоминаем буквы». Основная задача этой ступени - закрепление зрительного образа буквы, знакомство с ее названием и звуковым значением. Игры-упражнения этой ступени ориентированы на дошкольников, которые начинают знакомство с буквами. Названия букв ребенок соотносит с их графическим образом, впервые сталкивается с элементами звукового анализа, но еще не читает.
Упражнения и игры, используемые на этой ступени можно разделить на три типа:
1. Игры, требующие только узнавания и соотнесения с названием и/или звуковым значением.
2. Игры с выделением существенных признаков буквы.
3. Упражнения, подводящие дошкольника к поэлементному анализу буквы для дальнейшего моделирования.
Игры первого типа - это различные алфавитные плакаты и карточки, на которых рядом с буквой имеется картинка, изображающая предмет, название которого начинается на эту букву. Таким образом происходит первое знакомство с названием и значением буквы. Общим требованием для всего картинного материала, обеспечивающего элементы звукового анализа, знакомство со звуковым значением букв, является соотнесенность с основными значениями букв (по сильной фонетической позиции).
Ко второму типу упражнений относятся различные вариации бинго-игр, которые предполагают сличение с образцом. Например, лото, с буквами разного цвета, шрифта, размера. Это заставляет ребенка вычленять значимые признаки букв. К тому же типу упражнений следует отнести соотнесение строчной и заглавной буквы, печатных и прописных вариантов букв.
Примером третьего типа упражнений, направленных на поэлементный анализ букв, могут быть задания «Найди лишнюю букву» (в ряду рубленных букв дается буква с округлым элементом, двухэлементная среди трехэлементных и т.д.), «Сортировка» (с опорой на заданный или предложенный самостоятельно признак).
Ступень 2 «Делаем буквы». На этой ступени имеется 2 блока упражнений: конструирование букв с опорой на образец, а затем без образца.
Самыми простыми вариантами являются задания на выкладывание букв по трафарету мелкими камушками, фишками, пластилином. Листы формата А3 и А4 удобны для младших детей, а также для детей с выраженными моторными трудностями. При выкладывании по трафарету ребенок не может зеркально воспроизвести асимметричную букву, поэтому работа по трафарету с ними предпочтительнее. В случае с разрезными буквами зеркальность возможна при составлении всех лево-право асимметричных букв.
Интересной приемом является лего-конструирование букв по образцу. Для плоскостного варианта нужна платформу-основа, на которую накладываются детали. Объемный вариант собирается из крупных деталей.
Конструирование по точкам - более сложное задание. На образце в сетке из равномерно расположенных точек (квадратов и т.п.) дана буква - она составлена из закрашенных точек. Дети закрашивают на своем поле нужные точки, так, чтобы получилась буква. Сначала даются симметричные буквы, затем асимметричные. Точку начала взрослый должен обозначить, чтобы предотвратить зеркальное воспроизведение. В такого рода упражнениях востребована холистическая стратегия восприятия, воспроизведение гештальта.
Эту же цель имеют упражнения на бланковое складывание. Они даются без образца и не предполагает подбора, как разрезные картинки. Ребенок не может перемещать части изображения. Они нарисованы. Нужно выбрать на листе подходящий элемент для буквы или определить какая буква получится, мысленно составить целостный образ. В работе с первоклассниками используются и прописные варианты букв.
Ступень 3 «Пишем буквы». В контексте предлагаемой технологии эта ступень работы имеет особое значение не столько как начало обучения письму, сколько как способ формирования устойчивого стереотипа написания букв. Особо это касается асимметричных букв. Нечеткое представление об ориентации буквы не мешает ее опознанию (которое базируется вычленении существенных признаков), но препятствует правильному воспроизведению. Необходима опора на двигательные ощущения, надо «дать руке научить глаз». Для этого используется многократное прописывание букв в воздухе, на кальке, по точкам и т.д.
Первыми заданиями такого рода, еще не вполне соответствующими двигательным графическим стереотипам, являются упражнения, в которых от ребенка требуется поэлементно проследить нарисованную букву. Например, игра «Буквы-шоссе». Дети прослеживают пальцем или катят машинку по букве, изображенной в виде дороги. Точка старта обозначена зеленым сигналом светофора и цифрой 1. Направление движения показано стрелкой.
Обводка ассиметричных печатных букв является уже собственно графическим упражнением. Интересная форма работы - обводки-раскраски. Ребенок должен прописать разными цветами буквы, которые составляют изображение предмета. Например, из букв Я составлено яблоко, из У - утка и т.д. Буквы имеют разный размер. Начиная с крупных букв, ребенок постепенно обводит их все цветными карандашами или фломастерами и получает красивую картинку. Используется также прописывание по точкам, пунктиру, трафарету.
Обязательными формами работы являются упражнения на прописывание букв по образцу в строке. Их можно предлагать и дошкольникам, соблюдая некоторые методические условия. Разумно начинать с более широкой строки и постепенно уменьшать ее размер, т.к. первые движения письма всегда широко амплитудные, а буквы большие. Линии строки должны быть неяркими (чтобы не зашумлять написанное), но довольно широкими (чтобы дошкольник с несовершенной координацией движений мог соблюдать строку, не выходить за ее границы). Педагог может использовать в работе с детьми небольшие рабочие листы с прописью-заготовкой, а также многоразовые пластиковые или ламинированные прописи-разлиновки.
Ступень 4. «Различаем буквы». На данной ступени работа может начинаться с опознания букв на сложном фоне, в ситуации зашумления или конкуренции.
Можно использовать игры разных типов и красочный иллюстративный материал на различение букв-конкурентов. Сходные по конфигурации буквы наложены друг на друга или расположены на сложном фоне, частично скрыты, содержат зашумляющие рисунки. Дети должны найти и назвать все буквы, которые изображены. Эти задания еще не предполагают прослеживания слева направо, которое характерно для чтения. Здесь возможен свободный зрительный поиск.
В дальнейшем переходят к различению оптически сходных букв в ситуации естественного зашумления, когда они расположены построчно. Ребенок должен удерживать свое зрительное внимание на строке, последовательно прослеживать строчку и выполнять задание. Предлагаются разного типа корректурные бланки с буквами-конкурентами. Для начинающих читать детей могут быть использованы слоговые таблицы с похожими буквами.
И наконец, для читающих детей актуальным будет использование речевого материала, насыщенного оптически сходными буквами. На каждую пару букв предлагается блок упражнений для чтения, строящийся от простого к сложному: слоги - слова - словосочетания - предложения.
Описанная технология формирования буквенного гнозиса выстроена в соответствии с естественными закономерностями формирования зрительного восприятия. Она учитывает возрастные потребности детей, связанные с теми задачами, которые возникают на дошкольном и школьном этапах овладения грамотой. При разработке материала предлагаемых игр-упражнений учитываются особенности русской графики: частотность букв и сложность их конфигурации, асимметричность, количество букв-конкурентов в группе оптически сходных.
В то же время, технология предлагает задания, имеющие разную направленность, что позволяет учителю выбирать те из них, которые необходимы конкретному ребенку. В целом, упражнения могут быть использованы как последовательно (1 -4 ступени), так и избирательно для преодоления имеющихся у детей трудностей. Технология ориентирована на дошкольников и учащихся 1 -2 класса.
Список литературы:
1. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. - СПб.: СОЮЗ, 1998. - 224 с. ISBN 5-87852-059-1.
2. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей. - М.: ПАРАДИГМА, 2011. - 279 с.: ил. - (Специальная коррекционная педагогика). ISBN 978-5-4214-0011-0.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 286 с.
4. Русецкая, М.Н. Нарушения чтения у младших школьников: анализ речевых и зрительных причин : [Монография] / М.Н. Русецкая. - СПб. : Каро, 2007. - 192 с. ISBN 5-89815-859-6
5. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С.С. Ляпидевского. - М.: Медицина, 1969. - С. 190-212.
6. Ellis, N. Visual and name coding in dyslexic children./N.Ellis, T.R.Miles/Practical aspects of memory London: Academic Press. -1978. -256 p.
7. Васильева Н.И., Рожкова Г.И. Тренировка бинокулярных зрительных функций у младших школьников с трудностями в чтении как фактор коррекционной работы // Альманах «Новые исследования» - М.: Институт возрастной физиологии, 2011, №3 (28). С. 5-17.
8. Безруких М.М., Теребова Н.Н. Зрительное восприятие как интегративная характеристика познавательного развития детей 5—7 лет.
9. Вишнёва Е. А., Григорьева Л. П. Опознание зрительных образов у детей с трудностями в обучении. / Вестник МГЛУ. Выпуск 7 (613) / 2011. С. 24-36.
10. Левашов О.В. Нарушения зрительного восприятия при дислексии. Теории и гипотезы. [Текст]. // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М., 2004. С 146-156.
11. Хрянин А. В., Хромова С. К., Теребова Н. Н. Психофизиологическая структура взаимосвязи компонентов зрительного восприятия и речи у детей 5-6 и 7 лет / Альманах «Новые исследования» -М.: Институт возрастной физиологии, 2011, № 2 (28) - С. 28-41.
12. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей. Дисс... канд. пед. наук. - М., 1995. - 169 с.
13. Мошкова О.М. Ретардация визуального восприятия как критерий раннего выявления дислексии / Специальная коррекционная педагогика//Образование и наука. 2014. №10 (119). - 117 с.
14. Левашов О.В. Нарушение зрительно-моторных функций при дислексии: Обзор новых экспериментальных данных // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б.Иншаковой - М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. С. 107-115. ISBN 5-89502-258-8.
15. Крупская Е.В., Мачинская Р.И. Возрастные изменения параметров распознавания иерархических стимулов в условиях направленного внимания у детей от 5 до 10 лет. Москва, Институт возрастной физиологии РАО. - 2010. - 27 с.
16. Navon D. Forest before trees: The precedence of global features in visual perception. Cognit. Psychol.1977. 9: 353-383.
17. Киселёва, В.С. Особенности кратковременной зрительной памяти детей с дислексией/В.С. Киселёва // Сибирский педагогический журнал. -2008. -№ 11. -С. 405-413.
18. Малышев Д.А., Емельянова Т.В. Показатели зрительной и слуховой памяти у детей 7-8 лет с разным уровнем развития устной речи. / Альманах «Новые исследования» - М.: Институт возрастной физиологии, 2011, № 2 (28) - С. 34-44.
19. Тарасов Д.А. Зрение и чтение: монография / Д.А.Тарасов. - Екатеринбург: УрФУ, 2015. -76 с. ISBN 978-5-321-02433-1.
20. Luz R., Baeza-Yates R. Good Fonts for Dyslexia. // Proceeedinngs of the 15th International ACM SIGACCESS Conference of Computers and Accessibility. - Bellevue, Washington USA, 22-24 October. 2013. ISBN 978-1-4503-2405-2.
21. Нищева Н.В. Мой букварь. Книга для обучения дошкольников чтению / Худ. О.Н.Капустина. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. - 120 с.: ил.
22. Косинова Е.Н. Логопедический букварь: Учебное пособие. - М.: Махаон, 2008 - 112 с.: ил. - (Академия дошколят).
23. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть. Развитие зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет. В 2-х книгах. - Спб.: Питер, 2008. - 112 и 112 с.
УДК 378
ВОЗМОЖНОСТИ РОЛЕВОЙ ИГРЫ В ФОРМИРОВАНИИ ПОЗИТИВНЫХ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Агафонова Т.П., 2018 Оренбургский государственный педагогический университет, студент Института
педагогики и психологии, Оренбург
Аннотация: автором проводится теоретический анализ, направленный на выделение возможностей ролевой игры в формировании позитивных межличностных отношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста. Возможности ролевой игры рассматриваются через анализ ее структурных составляющих: сюжета, содержания и роли. Каждый из структурных элементов имеет свое значение в отражении в игре ребенка сложной системы взаимоотношений, наблюдаемых во взрослом мире и переносимых в детскую игру. Само содержание сюжетов является социально обусловленным, что определяет широкие возможности формирования позитивных межличностных отношений со сверстниками в специально организованной ролевой игре.
Ключевые слова: ролевая игра, старший дошкольник, формирование позитивных межличностных отношений, сюжет ролевой игры, содержание ролевой игры.
POSSIBILITIES OF ROLE GAME IN FORMING POSITIVE INTER-RELATIONSHIPS AT
SENIOR PRESCHOOLS
Agafonova Т.Р., 2018
Orenburg State Pedagogical University, student of the Institute of Pedagogy and Psychology,
Orenburg
Annotation: the author conducts a theoretical analysis aimed at highlighting the possibilities of role-playing in the formation of positive interpersonal relationships with peers in children of senior preschool age. The possibilities of role play are examined through analysis of its structural components: the plot, content and role. Each of the structural elements has its significance in the reflection in the child's game of a complex system of relationships observed in the adult world and transferred to a child's play. The very content of the stories is socially conditioned, which determines the broad opportunities for the formation of positive interpersonal relationships with peers in a specially organized role-playing game.
Keywords: role play, senior preschooler, formation of positive interpersonal relations, role-play plot, content of role-playing game.
В современном мире характер межличностных отношений во многом определяет качество жизни человека: его успешность в различных сферах, широту социальных связей, конкурентоспособсность и т.п. Классиками отечественной психологии (А.Ф. Лазурский, В.М. Мясищев, А.А. Налчаджян, С.Л. Рубинштейн и др.) неоднократно отмечалось, что модальность межличностных отношений - не спонтанная и произвольная характеристика, а свойство, формирующееся в течение всего процесса социализации личности. Развитие межличностных отношений закладывается на самых ранних стадиях онтогенеза в общении с родителями, семьей, однако наибольшее значение в данном процессе приобретает старший дошкольный возраст, в рамках которого ребенок впервые строит межличностные отношения с равными партнерами - сверстниками, не на основе предметного взаимодействия, а на основе эмоционально-ценностной и деятельностной коммуникации (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, В.Н. Бутенко и др.). Межличностные отношения старших дошкольников не всегда имеют модальность позитивных, что в дальнейшем может осложнять не только решение задач возрастного развития (достижение комплексного образования
