CC BY
29
РАЗДЕЛ 3. КЛИНИЧЕСКАЯ И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 159.96
DOI: 10.24412/2308-717Х-2021-1-95-108
Игнатова Екатерина Сергеевна
кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры общей и клинической
психологии
Спехова Арина Владимировна
студентка III курса специальности «Клиническая психология»
ФГБОУ ВО «Пермский государственный национальный исследовательский
университет», Россия, Пермь 614990, Пермь, Букирева, 15 e-mail: 131013@mail.ru
ВЗАИМОСВЯЗЬ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ УЧАЩИХСЯ КОРРЕКЦИОННЫХ КЛАССОВ
Ekaterina S. Ignatova
Ph. D., Associate Professor, Associate Professor of the Department of General and
Clinical Psychology
Arina V. Spekhova
Third-year Student of the Specialty «Clinical Psychology»
Federal State Budget Educational Institution of Higher Education «Perm State National Research University» 15, Bukireva, 614990, Perm, Russia e-mail: 131013@mail.ru
THE RELATIONSHIP BETWEEN AGGRESSIVE BEHAVIOR AND EMOTIONAL SAFETY OF CORRECTIONAL CLASS SCHOOLCHILDS
Аннотация. Исследуются показатели эмоциональной безопасности и их взаимосвязь с агрессивным поведением учащихся коррекционных классов. Конкретизируется содержание представлений подростков об эмоционально-безопасных и эмоционально НЕбезопасных ситуациях. Процедура организована в логике корреляционного дизайна. Полученные факты подтверждают эволюционную функцию эмоциональной безопасности. Обнаружено, что спокойствие и удовлетворения являются определяющими
© Игнатова Е.С., Спехова А.В., 2021
в ходе переживания эмоциональной безопасности. Учащиеся коррекционных классов значимо чаще фиксируют ситуации, содержащие различные угрозы. Им в большей мере свойственно агрессивное поведение, которое обусловлено негативными реакциями и установками в отношении себя и других.
Ключевые слова: эмоциональное состояние, эмоциональная безопасность, агрессивное поведение, подростки, умственная отсталость, коррекционные классы.
Abstract. The indicators of emotional security and their relationship with the aggressive behavior of students of correctional classes are studied. The content of adolescents' ideas about emotionally safe and emotionally unsafe situations is concretized. The procedure is organized in the logic of correlation design. The obtained facts confirm the evolutionary function of emotional security. It was found that calmness and satisfaction are crucial in the course of experiencing emotional security. Students of correctional classes are significantly more likely to fix situations containing various threats. They are more characterized by aggressive behavior, which is caused by negative reactions and attitudes towards themselves and others.
Key words: emotional state, emotional security, aggressive behavior, adolescents, mental retardation, correctional classes.
Агрессивное поведение имеет ряд важных эволюционно обусловленных функций, связанных с сохранением и защитой организма. Являясь, с одной стороны, поведенческим паттерном, активизирующимся в ответ на воспринимаемую угрозу, оно в силу растущего возбуждения выступает как защитная реакция на возникшую опасность. С другой стороны, такая импульсивная демонстрация транслирует окружающим угрозу. Наиболее ярко эмоциональная лабильность проявляется в подростковом возрасте. Каждый второй подросток сталкивается с агрессивным поведением сверстников, которое выражается в толчках, драках, оскорблениях [7]. Чаще к агрессивной модели поведения прибегают подростки с диагнозом умственная отсталость легкой степени (F 70). Они ощущают себя в постоянной опасности. Недоразвитие психических функций и усугубление сложности в оценке собственных действий, прогнозировании последствий поведения, саморегуляции; непродуктивно выстроенные детско-родительские отношения и отношения со сверстниками, основанные на игнорировании, раздражении и отвержении, препятствуют формированию чувства безопасности и способствуют демонстрации агрессивного поведения.
Признаки и факторы эмоциональной безопасности
В контексте метапарадигмы чувство безопасности, или эмоциональная безопасность, представляет собой чувство принятия и уверенности в том, что человек находится в правильном месте в окружении нужных людей [8], так как от субъекта могут исходить и угроза, и защита [2]. Восприятие опасности и уровень переживания напряжения связаны с проявлениями человека как индивида, субъекта, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев), со степенью удовлетворенности его потребности
в безопасности [9]. Источниками опасности / безопасности выступают окружающая среда и сам человек. Указанное психологическое образование способствует отражению адекватного ситуации состояния, сочетающего в себе защищенность и открытость. Достижение безопасности возможно только при условии переживания человеком состояния, когда ему и его потребностям ничего не угрожает [12]. В оценке значимости возникающей потребности активно участвует эмоциональная сфера [4]. Эмоциональная безопасность как состояние связана с уверенностью человека в обладании внутренними ресурсами для противостояния новым угрозам и опасным ситуациям [8]. Для этого необходимо учиться взаимодействовать с миром и оценивать возможные перспективы.
Признаками отсутствия эмоциональной безопасности выступают: высокая тревожность, эмоциональная гиперреактивность, дисфункциональное совладение с ситуацией потенциальной угрозы и искажение восприятия (последствия ситуации могут быть преувеличены), внутренние убеждения о степени потенциальной угрозы и собственной уязвимости. Соответственно, важно уметь адаптироваться к внешней и внутренней ситуации, сохранять внутреннюю целостность, принимая себя, и регулировать собственное эмоциональное состояние на уровне комфорта.
Факторами эмоциональной безопасности являются: наличие доверительных отношений с миром и другими людьми (К.А. Абульханова-Славская, В.М. Бехтерев, А.А. Кроник, Э. Эриксон) и надежный тип привязанности (Дж. Боулби) [3]; опыт, которым обладает человек, позволяющий оценить уровень безопасности актуальной ситуации [10]; его эмоциональная устойчивость [5] и эмоциональный интеллект [1].
Таким образом, представляется важным исследовать состояние эмоциональной безопасности в ситуационном контексте, определив выраженность ее признаков и факторов у подростков с разным уровнем психического развития.
Психологические особенности учащихся коррекционных классов, особенности поведения
В России деятельность специальных (коррекционных) образовательных учреждений регламентируется положением «О специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонением в развитии» (1997) и письмом «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1-УШ видов» от 04.09.1997 № 48 (ред. от 26.12.2000). Классы коррекционного обучения являются формой дифференциации образования. Важнейшей задачей таких классов является охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья детей указанной категории, а также их социально-трудовая адаптация.
Диагноз «умственная отсталость» является врожденным или приобретенным в детстве (до 3 лет), проявляется общим недоразвитием психики с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Ее причинами могут быть этиологические и патогенетические факторы, действующие в перинатальный период развития, родов и в первые годы жизни. В МКБ-10
умственная отсталость классифицируется по выраженности недостаточности интеллектуальных способностей: легкая степень умственной отсталости (Р 70), умственная отсталость умеренная (Р 71), умственная отсталость тяжелая и умственная отсталость глубокая (Р 73).
У людей с умственной отсталостью структура дефекта обусловлена недоразвитием мозга с преимущественной незрелостью коры. В первую очередь недоразвиты ассоциативные лобные и теменные доли, отвечающие за целевые установки и программы поведенческих реакций, узнавание и смысловую оценку предметов и явлений, за понимание речи и логическое мышление, а также за анализ смыслового значения поступающих сигналов. Наблюдаются нарушения в замыкательной функции коры, что препятствует формированию новых форм поведения. Таким образом, лица с умственной отсталостью испытывают трудности при оценке воспринимающих стимулов и формировании адекватной ответной реакции [10].
У подростков с умственной отсталостью мышление конкретно, снижен уровень обобщения, отмечается лабильность и инертность мыслительных процессов, а также нарушение критичности. Дети с умственной отсталостью быстро забывают воспринятое; все новое они усваивают очень медленно. По мнению Л.С. Выготского, им свойственна слабая интеллектуальная регуляция чувств [6]. Соответственно, большинство действий человек совершает импульсивно. Эмоции детей с этим диагнозом часто неадекватны и непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике и уровню переживания. С.Я. Рубинштейн отмечает, что чувства умственно отсталых детей недостаточно дифференцированы: они могут испытывать только переживание удовольствия и неудовольствия [17]. Поведение детей с умственной отсталостью импульсивное и слабоконтролируемое.
Ребенок с интеллектуальной недостаточностью часто встречается с отчужденностью родителей, сверстников. Родители при общении с детьми, которым поставлен диагноз «умственная отсталость», испытывают раздражение и нетерпимость. Они эмоционально отвергают своих детей. В то же время сверстники, у которых отсутствует диагноз, демонстрируют агрессивное поведение, которое часто является ответным и носит спонтанный характер. У таких подростков накапливается негативный опыт взаимодействия с окружающим миром. Они не чувствуют себя в безопасности. Формируются негативизм и подозрительность. Учащиеся коррекционных классов, как правило, воспринимают свои неудачи как результат проявления недоброжелательности, несправедливости со стороны окружающих и склонны к агрессивному поведению. До сих пор не проводилось исследований, оценивающих контекст переживания эмоциональной безопасности у подростков с умственной отсталостью в связи с агрессивностью.
Агрессивное поведение как признак переживания состояния эмоциональной НЕбезопасности
Человек, демонстрирующий агрессивное поведение, преследует цель защиты занимаемой территории или ответной реакции на враждебную действительность [14]. Идея применения агрессивного поведения для своей защиты в ситуациях угрозы, неудовлетворения своих нужд и потребностей описана представителями неофрейдизма К. Хорни и Э. Фроммом. Э. Фромм называет подобное поведение оборонительным или доброжелательным. В соответствии с филогенетической программой человек при угрозе чувствует себя незащищенным и для обеспечения безопасности прибегает к агрессивному поведению, которое сопровождают эмоции гнева страха и ярости. Согласно учению А. Бандуры, демонстрировать агрессивное поведение в небезопасных ситуациях человек учится в ходе социализации. Со временем изменить обретенную модель поведения становится трудно. Прежде всего на формирование агрессивного поведение детей влияют их родители, степень сплоченности семьи, близости между родителями и ребенком, характер взаимоотношения между братьями и сестрами, а также стиль семейного руководства. Из этого следует, что окружающие не только создают угрозу для учащихся коррекционных классов, но и через демонстрацию агрессивного поведения учат их ему, что порождает новые опасности для тех, против кого будет направлено агрессивное поведение. Отчужденность не только со стороны общества, но и со стороны членов семьи становится причиной проявляющейся враждебности, что приводит к неадекватной оценке и даже преувеличению опасности ситуации. Такие дети не чувствуют свою безопасность и стремятся ее достичь, прибегая к агрессивному поведению.
Таким образом, целью настоящего исследования является изучение взаимосвязи агрессивного поведения и эмоциональной безопасности учащихся коррекционных классов. Эмоциональная безопасность эмпирически определяется нами как (1) эмоциональное состояние спокойствия, удовлетворенности, уверенности, (2) переживание знакомого опыта, надежного доверительного контакта и эмоционального комфорта, (3) способность адаптироваться к ситуации, принимать ее и себя в ней, регулировать свое эмоциональное состояние.
На основании результатов исследований Н.И. Акопян, О.Ю. Зотовой, Я.Н. Николаенко [15], Н.В. Реутовой [16] выдвигаются следующие гипотезы
1. Содержание представлений об «эмоциональной безопасности» и «эмоциональной небезопасности» у подростков, обучающихся в коррекционном и традиционном классах, обладают как общностью, так и специфичностью. Общность заключается в использовании одинаковых категорий при описании «эмоциональной безопасности» и «эмоциональной небезопасности». Специфичность - в порядке и частоте использования (значимости) каждой категории при описании эмоциональной безопасности.
2. Если «эмоциональная безопасность» - это чувство принятия и уверенности, что вы находитесь в правильном месте в окружении нужных людей [8], то существует отрицательная взаимосвязь между такими признаками эмоциональной безопасности, как адаптивность, эмоциональный комфорт, принятие себя, принятие других и формами агрессивного поведения. Для
учащихся коррекционных классов характерны более высокие показатели по агрессивному поведению и более низкие показатели по адаптивности, эмоциональному комфорту, принятию других, принятию себя в сравнении с учащимися традиционных классов.
Организация и методы исследования
Участники
Первоначальная выборка - 81 человек, учащиеся 7-9-х классов МАОУ «Култаевская средняя школа» Пермского района. Возраст участников колебался в диапазоне от 13 до 16 лет (М = 14). Испытуемые разделены на группы в соответствии с типом класса, в котором они обучаются: 12 человек -учащиеся коррекционного класса (6 юношей и 6 девушек) и 69 человек -учащиеся традиционных классов (27 юношей и 42 девушки). Для выравнивания выборок из учащихся традиционного класса с помощью генератора случайных чисел (https://randomus.ru/) отбирались 12 человек. Таким образом, часть результатов исследования представлена на выборке из 24 учащихся, из них 12 юношей и 12 девушек (50 %) в возрасте от 13 до 16 лет (М = 14).
Процедура
Сбор диагностических данных осуществлялся в ходе одной групповой сессии. Каждый участник получал ссылку на платформу GoogleForms. Диагностический инструментарий содержал общую вводную инструкцию, инструкцию для заполнения свободного самоотчета, а также материалы опросников
Диагностический инструментарий
Метод свободного самоотчета
Для получения описания содержания представлений об эмоциональной безопасности испытуемым была дана следующая инструкция: «1. Пожалуйста, постарайтесь вспомнить о ситуациях, которые Вы бы могли охарактеризовать / назвать как эмоционально безопасные. Расскажите, что это была / были за ситуация / ситуации, что происходило с Вами в этот момент (опишите как минимум одну ситуацию, при желании - две, три). Опишите Ваши ощущения, переживания, эмоции, чувства, рассуждения, мысли, решения, воспоминания - все, что считаете нужным. 2. А теперь, пожалуйста, постарайтесь вспомнить о ситуациях, которые Вы бы могли охарактеризовать / назвать как эмоционально НЕБЕЗОПАСНЫЕ. Расскажите, что это была / были за ситуация / ситуации, что происходило с Вами в этот момент (опишите как минимум одну ситуацию, при желании - две, три). Опишите Ваши ощущения, переживания, эмоции, чувства, рассуждения, мысли, решения, воспоминания -все, что считаете нужным. 3. Для меня - эмоциональная безопасность - это... 4. Для меня эмоционально НЕбезопасное - это. ».
Полученные ответы на вопросы были обработаны с помощью контент-анализа. При обработке полученных данных мы опирались на современную феноменологию эмоциональной безопасности (И.А. Баева, О.Ю. Зотова, Т.М. Краснянская) и связанные с ней подходы к привязанности (Дж. Боулби), границам в межличностных отношениях (С.К. Нартова-Бочавер [13]), эмоциональным состояниям (Е.П. Ильин) (табл. 1).
Таблица 1
Общая категориальная сетка для описаний феноменов эмоциональной безопасности и эмоциональной небезопасности
Категория Описание феномена эмоциональной безопасности
Межличностные конфликты (в семье, со сверстниками) Единицы, описывающие ситуации, в которых у респондентов возникали межличностные конфликты со сверстниками, участников конфликта, причины конфликта
Привязанность Единицы, описывающие ситуации, в которых описываются люди, выступающие / НЕ выступающие источником чувства успокоения и защиты, к кому сформирована / НЕ сформирована привязанность
Ситуации, НЕ представляющие / представляющие опасность Единицы, описывающие хорошо знакомые респондентам ситуации, те, в которых респондент получил положительные эмоции / ситуации, в которых можно пострадать физически или психически; которые являются значимыми для человека, но их исход заранее неизвестен; новые, ранее незнакомые человека ситуации
Управление эмоциями Единицы, описывающие ситуации, в которых респонденты демонстрировали умение контролировать свои мысли и эмоции, поведение / в которых сложно сдерживать свои эмоции, возможно совершение импульсивных, часто противоречащих социальным нормам поступков
Эмоциональное состояние «Воодушевление» Единицы, описывающие эмоциональные состояния, характеризующиеся подъемом чувств, повышенной готовностью к деятельности
Эмоциональное состояние «Смущение / стыд» Единицы, описывающие эмоциональные состояния замешательства, неловкости; с одной стороны - протекающие на фоне интереса к людям, с другой стороны - страха перед социальным действием и обратной связи в отношении такого действия
Эмоциональное состояние «Спокойствие» Единицы, описывающие эмоциональные состояния, описывающее среднюю психическую активность, отсутствие сильных эмоциональных проявлений
Эмоциональное состояние «Удовлетворение» Единицы, описывающие эмоциональные состояния, связанные с достижением или НЕдостижением цели, с переживанием предвкушения или удовлетворения желания и / или потребности
Эмоциональное состояние «Фрустрация» Единицы, описывающие эмоциональные состояния, возникающие после неудачи, неудовлетворения острой потребности, сопровождающиеся враждебностью, гневом, виной, досадой
Эмоциональные состояния «Тревога и страх» Единицы, описывающие эмоциональные состояния, связанные с прогнозом и ожиданием; с острым мучительным бессодержательным беспокойством, с переживанием реальной или мнимой опасности для здоровья и благополучия
Эмоциональный комфорт / дискомфорт Единицы, описывающие внутренний дискомфорт, отсутствие уюта, рассредоточенность внимания, снижение воли и мотивации
Общая категориальная сетка для описаний эмоциональной безопасности включает 11 категорий. Перечень категорий наблюдаемых психических явлений позволяет сформировать ряд характеристик эмоциональной безопасности и психических явлений, ее сопровождающих: 1) эмоциональное состояние личности, переживающей эмоциональную безопасность; 2) возможность управления текущим эмоциональным состоянием; 3) коннотацию ситуации,
в которой происходит переживание эмоциональной безопасности - комфортность / знакомость ситуации, контекст переживания эмоциональной ситуации; 4) участие других людей в аспекте взаимодействия с контекстом и потенциальный риск конфликтогенной ситуации; 5) анамнестический аспект переживания личностью эмоциональной безопасности - опыт и тип сформированной привязанности [9].
Результаты экспертной оценки
Для повышения достоверности и объективности результатов исследования проведена процедура экспертной оценки - совокупность эмпирических процедур, направленных на оценку объекта в определенной шкале путем его экспозиции экспертом с последующей регистрацией оценочных мнений. Группа экспертов состояла из четырех человек - студентов ^-У курсов специальности «Клиническая психология», обучающихся на философско-социологическом факультете ПГНИУ. Для анализа экспертам была предложена таблица с выделенными категориями, а также распределенными ответами респондентов.
Перед экспертами ставились следующие задачи: 1) на предоставленных данных произвести идентификацию критериев с представлениями участников об эмоциональной безопасности и эмоциональной небезопасности; 2) согласиться или не согласиться с соотношением лексических единиц с пунктами описаний. Экспертам предлагались таблицы с уже выделенными в ответах респондентов представлениями об эмоциональной безопасности, категориями контент-анализа и кодировочная инструкция.
Кодировочная инструкция: а) выборка: ответы респондентов на вопросы;
б) качественные категории: слова, неделимые словосочетания, рассматриваемые с точки зрения их предметно-понятийного содержания;
в) индикаторы категорий: слово, синтаксически неделимое словосочетание;
г) единицы контекста: ответы на вопросы, полученные от одного испытуемого;
д) частота упоминания категорий: сегментарная, тематическая и одновременно, для повышения числа возможных математико-статистических процедур обработки, полученных в ходе исследования данных, сплошная.
В результате экспертизы была установлена степень согласованности экспертов по выделенным категориям контент-анализа (табл. 2).
Таблица 2
Степень согласия экспертов с выделением категорий свободных
самоотчетов
Эксперт: Эксперт 1 Эксперт 2 Эксперт 3 Эксперт 4
Процент совпадений 98 % 88,6 % 94 % 95,3 %
Общий процент совпадений у 4 экспертов составил 93,98 %, т.е. за незначительным исключением эксперты были согласны с выделенными категориями свободных самоотчетов, что позволяет нам использовать данную категориальную сетку при обработке и интерпретации полученных в ходе исследования текстов испытуемых.
Для определения отношения человека с самим собой и окружающими, для оценки показателей эмоциональной безопасности использовалась Методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и К. Даймонда (опросник СПА) в адаптации Т.В. Снегиревой. В основе инструмента - модель отношения человека с социальным окружением и самим собой, которая исходит из понимания личности как субъекта собственного развития, способного отвечать за свое поведение. Социально-психологическая адаптация рассматривается в данной методике как приспособленность человека к гармоничной жизни в обществе. Опросник состоит из 101 утверждения, касающегося переживаний, мыслей, привычек, стиля поведения человека. Утверждения распределяются по 13 шкалам. Респондентам предлагается оценивать по 7-балльной шкале свое согласие с каждым утверждением: от 1 («это ко мне совершенно не относится») до 7 («это точно про меня»). Данные по шкалам «Адаптивность», «Принятие себя», «Принятие других», «Эмоциональный комфорт» позволяют оценить выраженность показателей эмоциональной безопасности. Люди, у которых отсутствует эмоциональная безопасность, плохо адаптируются к условиям окружающей среды [11].
Опросник агрессивности Басса - Дарки в адаптации С.Н. Ениколопова направлен на диагностику агрессивных и враждебных реакций. Оценка агрессивных и враждебных проявлений позволяет дифференцировать эмоциональную реакцию и реакцию отношения, сопутствующие негативным чувствам и негативным впечатлениям окружающих людей и событий. Опросник состоит из 75 утверждений, на которые респондент отвечает «да» или «нет». Утверждения распределяются по 8 шкалам.
Исследовательский дизайн и анализ данных
Полученные результаты анализировались в логике корреляционного дизайна. Статистическая обработка осуществлялась с применением метода контент-анализа, ранжирования, подсчета ф*-углового преобразования Фишера; [/-критерия Манна - Уитни и корреляционного анализа Спирмена в программе Statistica 8.0.
Результаты
Представления об эмоциональной безопасности
Анализ частоты встречаемости показал, что подростки с нормальным развитием при описании эмоциональной безопасности чаще обращаются к категориям: «Эмоциональное состояние "Спокойствие"» (10 ранг), «Привязанность» (9 ранг) и «Эмоциональное состояние "Удовлетворение"» (8 ранг). Подростки с умственной отсталостью при описании эмоциональной безопасности чаще используют категории: «Ситуации, НЕ представляющие опасность» (10 ранг), «Эмоциональное состояние "Спокойствие"» (9 ранг), «Привязанность» (8 ранг). Описание эмоциональных состояний удовлетворения (23,19 %) и воодушевления (2,9 %) как эмоционально безопасных присутствует только в самоотчетах учащихся традиционных классов.
Сравнительный анализ частоты встречаемости общих категорий, описывающих эмоционально безопасные ситуации, показал, что для учащихся коррекционных классов характерно более частое фиксирование в самоотчетах
ситуаций, НЕ представляющих опасности (ф* = 4,15; р < 0,05), т.е. они чувствуют себя в безопасности, если им знакома ситуация, у них сформирована модель поведения, которой они следуют.
Представления об эмоциональной НЕбезопасности
Анализ частоты встречаемости показал, что подростки с нормальным развитием при описании эмоциональной НЕбезопасности чаще обращаются к категориям: «Эмоциональное состояние "Тревога и страх"» (8 ранг), «Управление эмоциями» (7 ранг). Подростки с умственной отсталостью при описании эмоциональной безопасности чаще используют категории: «Ситуации, представляющие опасность» (7,5 ранг), «Управление эмоциями» (7,5 ранг), «Эмоциональное состояние "Тревога и страх"» (6 ранг). Описание эмоциональных состояний смущения и стыда (10,14 %) как эмоционально НЕбезопасных присутствует только в самоотчетах учащихся традиционных классов.
Сравнительный анализ частоты встречаемости общих категорий, описывающих эмоционально НЕбезопасные ситуации, не выявил статистически значимых различий. Следовательно, независимо от типа класса обучения подростки с одинаковой частотой используют категории при описании эмоциональной НЕбезопасности.
Выраженность признаков и факторов эмоциональной безопасности у учащихся традиционных и коррекционных классов
В табл. 3 приводятся результаты различий в показателях эмоциональной безопасности, а также агрессивного поведения учащихся традиционных и коррекционных классов.
Таблица 3
Различия в выраженности показателей эмоциональной безопасности и агрессивного поведения учащихся традиционных и коррекционных классов (по данным ^-критерия Манна - Уитни)
Показатель Сумма рангов (традиционный класс) Сумма рангов (коррекционный класс) Значение V-критерия Манна - Уитни Р <
Адаптивность 138 162 60 0,507
Принятие себя 159 141 63 0,624
Принятие других 132 167,5 54,5 0,326
Эмоциональный 135,5 164,5 57,5 0,419
комфорт
Физическая агрессия 136 164 58 0,436
Косвенная агрессия 145,5 154,5 67,5 0,817
Раздражение 109 191 31 0,019**
Негативизм 119 181 41 0,078**
Обида 98 202 20 0,003**
Подозрительность 124 176 46 0,41
Вербальная агрессия 165,5 134,5 56,5 0,386
Угрызение совести, 104 196 26 0,009**
чувство вины
Примечание. ** - р < 001.
Как видно из таблицы, показатели признаки и факторы эмоциональной безопасности среди учащихся традиционных и коррекционных классов представлены в равной степени. Возможно, это связано с тем, что исследование проводилось в школьной среде, которую подростки воспринимают как знакомую и привычную.
В то же время анализ показал большую выраженность у учащихся коррекционных классов вспыльчивости, грубости, готовности проявлять негативные чувства при любом возбуждении; оппозиционного поведения разной степени активности; негативного отношения к окружающим за реальные и вымышленные поступки. Также более часто представлена установка «Я плохой человек», «Я поступаю зло», при том, что при описании эмоционально НЕбезопасных ситуаций подростки с умственной отсталостью не обращались к категории «Эмоциональное состояние "Смущение / стыд"».
Взаимосвязь агрессивного поведения и эмоциональной безопасности у учащихся традиционных и коррекционных классов
Полученные в ходе корреляционного анализа результаты обнаруживают наличие 7 значимых взаимосвязей между агрессивным поведением и показателями эмоциональной безопасности в группе подростков, обучающихся в традиционных классах, и только 1 значимой взаимосвязи в группе подростков, обучающихся в коррекционных классах.
Установлены значимые обратные корреляционные связи между раздражением и адаптивностью (г = -0,239; р < 0,05), принятием себя (г = -0,299; р < 0,01). Положительные корреляционные связи обнаружены между показателями обиды и дезадаптивностью (г = 0,265; р < 0,05), непринятием себя (г = 0,276; р < 0,05); подозрительностью и дезадаптивностью (г = 0,238; р < 0,05), непринятием себя (г = 0,222; р < 0,05), непринятием других (г = 0,253; р < 0,05). Выявлена умеренная отрицательная связь между принятием себя и раздражением (г = -0,581; p < 0,05) у учащихся коррекционных классов.
Обсуждение результатов
Показано, что доминирующей эмоциональной составляющей переживания чувства безопасности для подростков выступает состояние спокойствия и удовлетворения. Значимой составляющей эмоционально безопасных отношений является привязанность. Обозначенный чувственный тон формирует устойчивое состояние, уверенность в своих возможностях справиться с вызовами действительности и собственными реакциями. Он эволюционно обусловлен имеющимся опытом взаимодействия со средой, параметрами принятия себя и других, переживанием эмоционального комфорта. Обнаружены следующие детерминанты эмоциональной безопасности: принятие себя и других, способность адаптироваться и продуктивно взаимодействовать с миром в условиях возможных рисков.
В силу специфики развития для учащихся коррекционных классов для переживания эмоциональной безопасности ключевым являются привычность и имеющееся знакомство со средой.
Подтверждена большая выраженность у подростков с умственной отсталостью агрессивных реакций, которые определяются в том числе психофизиологически обусловленной усиленной сложностью саморегуляции, повышенной импульсивностью и лабильностью. Изначально у таких подростков нарушен механизм интеграции как целостности, слабо выражена адаптивная функция состояния. Возникают сложности в установлении соответствия между потребностями личности, ее возможностями и ресурсами. Соответственно, на первый план выходят негативные реакции, связанные с дезадаптивными личностными установками и ненадежными, недоверительными отношениями с миром.
Заключение
Наше исследование было направлено на изучение показателей эмоциональной безопасности у подростков в зависимости от типа класса обучения и их взаимосвязи с агрессивным поведением. С помощью свободных самоотчетов конкретизированы характеристики эмоциональной безопасных и НЕбезопасных ситуаций. Вместе с малым количеством участников исследования ограничениями выступают субъективные суждения подростков относительно называния и описания отношений в контексте эмоционального аспекта безопасности, а также их рефлексивные способности и открытость. Обнаружено также отсутствие инструментария для оценки эмоциональной безопасности, поэтому для оценки выраженности признаков и факторов эмоциональной безопасности выбран содержательно наиболее близкий личностный опросник. Однако главный конструкт этого опросника другой. Возможно, это стало причиной отсутствия различий в показателях эмоциональной безопасности у подростков, обучающихся в классах разных типов, либо их сформированные отношения со школьной средой.
Полученные результаты свидетельствуют об эволюционной и социальной функции эмоциональной безопасности, ее многоплановой структуре, которую еще предстоит сконструировать, а также о роли доминирующего состояния, психологических особенностей и опыта при переживании эмоциональной безопасности и выражении отношений с собой, другими и миром в целом.
Перспективой исследования выступают: конкретизация содержания понятия эмоциональной безопасности, проведение метаанализа факторов эмоциональной безопасности, создание и апробация психодиагностического инструментария для оценки показателей эмоциональной безопасности.
Список литературы
1. Акопян Н.И. Формирование эмоциональной безопасности у учащихся младшего школьного возраста с легкой интеллектуальной недостаточностью: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Минск, 2020. - 30 с.
2. Баева А. Психология безопасности: история, становление, перспективы // Национальный психологический журнал. - 2007. - № 1 (2). - С. 65-69.
3. Боулби Дж. Привязанность. - М.: Гардарики, 2003. - 447 с.
4. Бутузова Ю.А. Психологическая сущность эмоционального состояния личности [Электронный ресурс] // Омский научный вестник. - 2011. - № 5 (101). - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskayasuschnost-emotsionalnogo-sostoyaniya-lichnosti (дата обращения: 15.06.2021).
5. Вербина Г.Г. Эмоциональная устойчивость как фактор формирования психологической безопасности личности [Электронный ресурс] // Социальный психолог. - 2013. - № 2 (26). - URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_29773590_17530801.pdf (дата обращения: 21.02.2021).
6. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с.
7. Дергачев В. Каждый второй подросток заявил об агрессии в школе [Электронный ресурс] // РБК: [сайт]. - URL: https://www.rbc.ru/politics/30/10/2019/5db06c549a794759933165b2 (дата обращения: 24.06.2021).
8. Зотова О.Ю. Эмоциональная безопасность личности в контексте жизненного пути [Электронный ресурс] // Дискуссия. - 2015. - № 9 (61). -С. 76-84. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n7emotsionalnaya-bezopasnostlichnosti-v-kontekste-zhiznennogo-puti (дата обращения: 11.01.2021).
9. Игнатова Е.С. Эмоциональный аспект безопасности // Медицина. Философия. Социология. Прикладные исследования. - 2020. - № 6. - С. 161-165.
10. Ильин Е.П. Психофизиология состояний человека. - СПб.: Питер, 2005. - 412 с.
11. Инденбаум Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью // Психологическая наука и образование. -2010. - Т. 15, № 2. - С. 72-81.
12. Краснянская Т.М., Уримагова А.А. Психологическая безопасность в школьной среде // Результаты современных научных исследований и разработок: сб. ст. победителей II Междунар. науч.-практ. конф., 2017. -Пенза: Наука и просвещение, 2017. - С. 216-218.
13. Нартова-Бочавер С.К. Жизненная среда как источник стресса и ресурс его преодоления: возвращаясь к психологии повседневности // Психологический журнал. - 2019. - Т. 40, № 5. - С. 15-26.
14. Невенчанный С.В. Понятие агрессивного поведения в современной психологии [Электронный ресурс] // Наука и современность. - 2011. - № 10-1. -URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/ponyatie-agressivnogo-povedeniya-vsovremennoy-psihologii (дата обращения: 06.04.2021).
15. Николаенко Я.Н. Агрессивное поведение старших школьников с нарушением интеллекта при различных типах акцентуаций характера [Электронный ресурс] // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2009. - № 105. -URL: https://cyberleninka.ru/article/n/agressivnoe-povedenie-starshih-shkolnikovs-narusheniem-intellekta-pri-razlichnyh-tipah-aktsentuatsiy-haraktera (дата обращения: 06.05.2021).
16. Реутова Н.В. Взаимосвязь уровня поведенческих стратегий у подростков с умственной отсталостью [Электронный ресурс] // Перспективы науки и образования. - 2014. - № 3 (9). - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vzaimosvyaz-urovnyaagressivnostipovedencheskih-strategiy-u-podrostkov-s-umstvennoyotstalostyu (дата обращения: 19.03.2021).
17. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1986. - 192 с.
