CC BY
2093. Вотинцева Н.Н. Специфика ценностей и ценностного сознания в трансформирующемся обществе: автореф. дис.... канд. филос. наук. / Н.Н. Вотинцева. - Пермь: Пермский государственный университет, 2008. - 19 с.
4. Здравомыслова А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. - М.: Политиздат, 1986. - 223 с.
5. Зубок Ю.А., Чупров В.И. Отношение молодежи к образованию как фактор повышения эффективности подготовки квалифицированных кадров // Социология исследования. - 2012. - №8. - С. 103-111.
6. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. - М.: Просвещение, 2005. - 72 с.
7. Кораблева М.В. К вопросу о профессиональном самоопределении молодежи // Известия Саратовского университета. Новая серия. Сер.: Социология. Политология. - 2010. - №. 4. - С. 54-57.
8. Коротун А.В. Правовая компетенция социального педагога: теория и практика формирования в вузе: монография // Уральский гос. пед. ун-т, Ин-т социал. образования. Екатеринбург: Фжур, 2014. - 212 с.
9. Кох И.А., Алексеева Л.А. Терминальные и инструментальные ценности в структуре профессионально-ценностных ориентаций студенческой молодежи // Вопросы управления. - 2018. - №2 (51). - С. 103-107.
10. Круглов Д.С. Карьера стратегического руководителя. - Саратов, 2014. - 125 с.
11. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
12. Маслоу А. На подступах к психологии бытия. - М.: Рефл-бук. Киев: Ваклер, 1997. - 140 с.
13. Русанова А.А. Профессиональное самоопределение в структуре социального самоопределения студенческой молодежи (социологический анализ) // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 1: Регионоведение: философия, история, социология, юриспруденция, политология, культурология. -2011. - № 4. - С. 156-164.
7914. Сунцова Я.С. Согласованность социальных и культурных ценностей в регуляции поведения личности: автореф. дис.... канд. психол. наук. Пермь: Пермский государственный педагогический университет, 2005. - 13 с.
15. Франкл В. Человек в поисках смысла: сборник. Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.
16. Фрейд З. «Я» и «Оно». Труды разных лет. В 2-х книгах. - Тбилиси: Мерани, 1991. - С. 351-392.
17. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М.: Республика, 1994. - 447 с.
18. Хагуров Т.А. Учащаяся молодежи в кризисном обществе // Социологические исследования. - 2010. -№7. - С. 93-104.
19. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности: Диспозиционная концепция. 2-е расширенное изд. - М.: ЦСПиМ, 2013. - 376 с.
20. Rokeach M. Beliefs. Attitudes and Values. A Theory of Organization and I Change. L., San Francisco: Jossey-Bass, Inc. (Jossey-Bass Behavioral Science Series), 1968.
Педагогика
УДК:376.3
кандидат педагогических наук, доцент Вакуленко Любовь Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (г. Мурманск)
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА С СЕМЬЯМИ ВОСПИТАННИКОВ В УСЛОВИЯХ
ДЕТСКОГО САДА
Аннотация. Статья посвящена социально-педагогическим особенностям семей, воспитывающих дошкольников с речевой патологией и описанию разнообразных форм взаимодействия учителя-логопеда с ними.
Ключевые слова: логопед, детский сад, коррекция, дошкольники, особенности семей, формы эффективного сотрудничества.
Annоtation. The article is devoted to the socio-pedagogical features of families raising preschoolers with speech pathology and the description of various forms of interaction between a speech therapist teacher and them.
Keywords: speech therapist, kindergarten, correction, preschoolers, especially families, forms of effective cooperation.
Введение. Согласно ФГОС дошкольного образования [13], одной из основных задач, стоящих перед детским садом, является «поддержка семьи, повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей», а также поддержка образовательных инициатив семей. Таким образом, тесное взаимодействие субъектов образовательного процесса (педагогов, детей и родителей) обеспечивает эффективность образовательных начинаний.
Рассматривая семьи, воспитывающих детей с проблемами в развитии, Е.М. Мастюкова отмечает [6], что помимо «стандартного набора» функций (репродуктивная, воспитательная, хозяйственно-бытовая, эмоциональная, духовного общения и пр.), ей присущи специфические функции: коррекционно-развивающая, компенсирующая и реабилитационная. Рассматривая в этой публикации дошкольников с нарушениями речи, следует отметить, что успешность логопедической работы во многом связана с активностью их семей, готовностью к сотрудничеству с педагогами ДОО, в том числе учителем-логопедом.
О.А. Степанова [11] в одной из своих публикаций подробно останавливается на функциях педагогов и родителей обучающихся в коррекционно-образовательном процессе. Поскольку функции воспитателей и «узких специалистов» многократно рассмотрены в различных исследованиях, отражены в должностных инструкциях (обязательных к исполнению), остановимся именно на родительских обязанностях, касающихся воспитания детей с речевой недостаточностью и, к сожалению, реализуемых только добровольно и требующих сформированной внутренней мотивации. К ним относятся:
- Систематическое лечение ребенка (согласно рекомендациям и направлениям со стороны ПМПК, курирующего логопеда.
- Содействие в закреплении навыков, полученных на групповых и индивидуальных логопедических занятиях.
- Контроль за речью дошкольника, исправление ошибок..
- Помощь в коррекции моторной сферы (пальцевая и артикуляционная моторика).
- Сотрудничество в развитии неречевых процессов, страдающих у детей с речевой недостаточностью (внимание, память, мышление, воображение).
Итогом активного участия родителей в коррекционном процессе является большая продуктивность логопедической работы, в ряде случаев - сокращение сроков коррекционной работы (что особенно актуально, если ребенок занимается с логопедом как с педагогом дополнительным (платных) образовательных услуг).
Данная статья посвящена сразу двум аспектам: описанию характерных социально-педагогических особенностей семей, воспитывающих детей с нарушениями речи, и анализу продуктивных форм взаимодействия с микросоциальным окружением дошкольников-логопатов.
Изложение основного материала статьи. Основные результаты исследования, описываемого в данной публикации, достигнуты в ходе реализации проекта «Семейное воспитание детей с нарушениями речи», изначально затрагивающего деятельность учителей-логопедов г.Мурманска и Мурманской области, а с 2010 г. и других городов России (в том числе Петрозаводска, Санкт-Петербурга).
На диагностическом этапе осенью 2010 г., включающего анкетирование семей (474 респондента) и логопедов (101 респондент), было выявлено, что активность большинства семей, имеющих детей с речевой недостаточностью, средняя (44%). Для таких родителей характерны формальный подход к взаимодействию с учителем-логопедом, малая доля инициативы в общении, недостаточный уровень психолого-педагогических знаний. Приведем типичный комментарий специалиста: «Родителям в большинстве своем совсем ничего не надо: слушают, кивают, но очень мало что-либо делают сами. Особенную тревогу и опасения за эффективность коррекционного воздействия вызывают случаи, когда специалисты работают в условиях логопедического пункта, в которые, как известно, по тем или иным причинам часто зачисляются дети с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи, алалия, дизартрия и пр.). При этом детей, в отличие от логопедической группы, больше, а сама организация деятельности массовых групп не предполагает тесного контакта с логопедом, какой-либо ответственности воспитателя за коррекционно-образовательный процесс. Следовательно, низкая активность, мотивированность ближайшего социального окружения ребенка исключают командный подход, логопед пытается привести речевые показатели к нормативным самостоятельно, без поддержки и помощи.
Большинство опрошенных семей можно охарактеризовать как благополучные. 71% из них - полные. Возраст родителей находится в диапазоне от 30 до 40 лет. Примечательно, что высшее образование свойственно матерям (45%), у отцов же преимущественно средне специальное образование (40%). Не имеют педагогического образования 75% и 81% соответственно.
Небольшая часть семей (22%) знает о негативных факторах, следствием которых стало появление речевого дефекта у их ребенка, остальные респонденты затруднялись с выделением таких факторов или отказывались отвечать на этот вопрос. Как и следовало ожидать, ответственность за воспитание является преимущественной ответственностью матерей (93%). Свободное время семьи проводят многообразно: прогулки, совместные экскурсии, чтение, занятия, просмотр видео и телепередач.
Большинство родителей (67%) считает, что их дети нуждаются в развитии внимания, 97% проявляют интерес к информации о методах и приемах развития речи, 78% исправляют речевые ошибки ребенка. Превалирующее количество родителей полагает, что устранение речевого дефекта необходимо для успешного дальнейшего обучения ребенка в школе.
Наиболее востребованными у опрошенных (67%) являются консультации педагога-психолога (специалиста, не часто присутствующего в штатном расписании детского сада). На момент проведения опроса, предпочитаемая форма взаимодействия с педагогическим коллективом как по мнению родителей (56%), так и логопедов (80%), являлись устные консультации. Отметим, что сейчас при прогрессе процесса информатизации, предпочтения как родителей, так и профессионалов сдвигаются в сторону общения в социальных сетях, широкого использования бесплатных программ-коммуникаторов для мобильных телефонов, переписки по электронной почте.
В целом, можно выделить основные трудности, с которыми сталкиваются родители детей, имеющих нарушения речи:
- Нехватка времени на общение с ребенком. У некоторых детей ощущается дефицит общения с родителями, поскольку из-за сильной их занятости или зависимости от компьютерных игр, социальных сетей, воспитательная функция реализуется бабушками и дедушками, старшими детьми, а в некоторых случаях дома ребенок и вовсе предоставлен сам себе, проводя время преимущественно с мобильным телефоном, планшетом.
- Недостаток знаний о возрастных, психологических особенностях детей.
- Отсутствия понимания причин того или иного поведения ребенка.
- Трудности в выборе «работающих» средств воспитания.
- Сложности саморефлексии своих отношений с ребенком.
Деятельность в рамках проекта не ограничивалась сбором информации о семьях детей с проблемами в речевом развитии. Также были разработаны и апробированы разнообразные традиционные и нетрадиционные формы организации сотрудничества учителя-логопеда с семейным окружением воспитанников.
В настоящее время используются всевозможные формы организации взаимодействия ДОО и семьи, как традиционные - уже утвердившиеся в этой области (родительские собрания, консультации, анкетирование, индивидуальные беседы, стенды, тетрадь с рекомендациями для домашнего выполнения), так и новаторские, нетрадиционные (видеотека, фронтальные «открытые занятия», «Логофакс» («Почтовый ящик»), «Альбом для составления домашних рассказов», педагогические гостиные, «Устный журнал» и пр.).
Л.Н. Стяпина, Е.А. Рогова [12] систематизировали формы работы логопеда с родителями и указали два основных блока: просветительский и практический. Просветительский блок включает в себя индивидуальные беседы, анкетирование, родительские собрания, информационные стенды, СМИ, консультирование.
Практический блок составляют семинары-практикумы, совместные развлечения, всеобучи, тематические гостиные, групповые «открытые занятия» с участием родителей, индивидуальные практикумы.
О.Л. Зверева, Т.В. Кротова [5] подразделяет все формы сотрудничества на следующие категории: информационно-аналитические (сюда в том числе относят опросы, анкетирование), досуговые, познавательные (например, семинары-практикумы), наглядно-информационные (организация мини-библиотек, стендовая информация, «открытые» мероприятия и т.д.).
В методическом пособии [7], явившемся продуктом проекта, описываемого в данной статье, все формы разделены на три группы, каждой из них посвящен свой раздел:
- наглядно-информационные (информационные стенды; тематические гостиные; реклама книг, газет, журналов по проблеме речевого развития и пр.);
- индивидуальные (беседа; консультирование; практикумы; всеобучи, помощь в изготовлении пособий и пр.);
- коллективные (родительские собрания; групповые консультации; совместные развлечения, конференции, круглые столы, групповые открытые занятия и пр.).
Судя по откликам участников проекта, наиболее эффективными формами взаимодействия, по мнению логопедов-практиков, являются: консультации, тренинги, семинары-практикумы, деловые игры, «круглые столы», анкетирование, просмотр и анализ «открытых занятий» (в том числе интегрированных детско-родительских).
Объем статьи не позволяет глубоко рассмотреть каждую из перечисленных форм подробно, поэтому остановимся на анализе традиционной формы сотрудничества с родителями - родительском собрании и нетрадиционной - детско-родительском интегрированном занятии.
Групповые родительские собрания проводятся 4 раза: в конце мая, в начале, середине и в конце учебного года. В ходе их родители получают представление о решаемых задачах коррекционно-воспитательной работы.
Первое собрание носит организационных характер, проводится в конце мая и адресовано родителям тех детей, которые будут зачислены в логопедическую группу (или логопедические занятия) с сентября будущего учебного года.
Логопеды «простым языком» раскрывают суть речевой патологии, приводят обзор полезных источников, связанных с логопедией и развитием речи дошкольников. Анализ книг для родителей, опубликованных в последние годы, а также Интернет-ресурсов, демонстрирует обилие тревожащих с позиции практической логопедии, но выгодных с точки зрения маркетинга формулировок в их названиях: «Сам себе логопед» [4], «Самоучитель по логопедии [8] и пр. Подобные публикации формируют у лиц, не являющихся компетентными в сфере логопедии, ложное мнение о сущности коррекционной помощи, и могут приводить в итоге к ухудшению состояния речи детей.
Второе родительское собрание проводится в конце сентября и посвящено обсуждению результатов психолого-педагогической диагностики, которую осуществляет не только логопед, но и воспитатели, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель, педагог-психолог. Диагностическая информация соотносится с программными задачами ДОО.
С целью выстраивания дальнейшей работы проводится анкетирование для выяснения образовательных потребностей родителей. Получив реальную картину о каждой семье, вырабатывается тактика общения с каждым родителем. Используя анкетный опрос (где отражен запрос родителей на учебный год, уровень психолого-педагогической грамотности), и четко представляя «семейный портрет», логопед разрабатывает план совместных мероприятий с семьей. Некоторые логопеды проводят на данном собрании анкетирование на ему «Сбор анамнестических сведений», но, по нашему мнению, такие сведения рационально собирать в ходе индивидуальных консультаций.
В течение года проводится анкетирование по различным тематикам, например: «Как правильно подготовить ребенка к школе», «Познай себя как родитель», «Здоровье ребенка».
На втором родительском собрании логопед также дает рекомендации по организации ежедневных занятий с ребенком дома, по работе с индивидуальной тетрадью. Родители получают полную информацию об организации деятельности логопедической группы.
В январе проводится третье родительское собрание. На нем обсуждаются промежуточные результаты коррекционно-образовательного процесса, освещаются перспективы дальнейшей работы, у родителей есть возможность поделиться наблюдениями, связанными с прогрессом в развитии речи своих детей.
Четвертое собрание проводится по итогам коррекционного обучения (в мае), на нем даются рекомендации по закреплению полученных навыков правильной речи в летний период.
Детско-родительское занятие (или, согласно новым тенденциям в дошкольной педагогике -«организованная совместная деятельность педагогов, родителей и детей») является одной из нетрадиционных форм организации взаимодействия с семьями. Такие занятия подразумевают максимальную активность детей и их ближайшего окружения, и направлены не только на развитие дошкольников, закрепление у них приобретенных ранее знаний и умений, но и формирование психолого-педагогических компетенций, критичного отношения к речевому дефекту ребенка у его у родителей.
Для реализации перечисленных целей, как правило, в ДОО силами сразу нескольких специалистов проводятся интегрированные детско-родительские занятия, Комбинации могут быть различными. Например: учитель-логопед, воспитатель, музыкальный руководитель, родители. Каждый из педагогов решает свой спектр задач.
Основная (или адаптированная) образовательная программа дошкольного образования, которая разрабатывается и утверждается в ДОО, прежде всего, должна быть ориентирована на решение таких важнейших задач, как сохранение здоровья и развитие базовых качеств личности детей - активности, самостоятельности и инициативности. Кроме того, согласно ФГОС дошкольного образования [13] программа должна строиться на основе принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей.
Мероприятия подобного плана являются трудоемкими в плане подготовки, поскольку требуют максимального взаимодействия всех субъектов коррекционно-образовательного процесса. По этой причине, как правило, интегрированное занятие призвано обобщить знания обучающихся, закрепить сформированные компетенции, т.е. является итогом определенного этапа работы, реализованного проекта.
По формальному признаку, коллективное мероприятие для родителей является состоявшимся, если его посетило большинство семей обучающихся. Этого можно добиться путем приглашения участников-родителей заранее, а также тщательного планирования и заблаговременного освещения активностей, которые ребенок выполняет в паре с близким человеком (мамой, папой, бабушкой и пр.).
Накопленный объемный материал творческой группы нашел отражение в нескольких изданиях: «Организация взаимодействия учителя-логопеда и семьи» [7], «Работа учителя-логопеда с семьями: традиционные и инновационные подходы» [9], «Воспитание и обучение детей с нарушениями речи. Психология детей с нарушениями речи» [1], «Совместная интегрированная деятельность. Развитие познавательных способностей и речи дошкольников» [10] и пр.
Выводы. Согласно результатам опроса, родители, воспитывающие ребенка с речевой патологией, в недостаточной степени имеют представления о его проблемах и испытывают дефицит времени для занятий с ним. При этом желание быть равноправным партнером логопеда в коррекционно-образовательном процессе у многих респондентов имеется. Современный логопед располагает многочисленными возможностями в выборе эффективных форм взаимодействия с микросоциальным окружением ребенка-логопата, в том числе и дистанционных (социальные сети, мессенджеры).
Литература:
1. Вакуленко Л.С. Воспитание и обучение детей с нарушениями речи. Психология детей с нарушениями речи: учеб.-методич. пособие. - М.: Форум: Инфра-М, 2019 - 272 с.
2. Вакуленко Л.С. Дошкольная логопедическая служба в свете инклюзивного обучения (на примере городов Северо-Запада России) // Логопед. - 2011. - №4. - С. 11-18.
3. Вакуленко Л.С. Социально-педагогические особенности семей, воспитывающих дошкольников с проблемами в речевом развитии // Логопед. - 2012. - №7. - С. 22-24.
4. Глазунова Е.Н., Залмаева Р.Я. Сам себе логопед. - СПб.: ИД «Светлячок», 2001. - 91 с.
5. Зверева О.Л., Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в ДОУ: методический аспект. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 80 с.
6. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 408 с.
7. Организация взаимодействия учителя-логопеда и семьи - Под ред. Л.С. Вакуленко. - СПб: ООО «Издательство «Детство-пресс», 2011. - 160 с.
8. Полякова М.А. Самоучитель по логопедии. Универсальное руководство. - М.: Айрис-пресс, 2008. - 208 с.
9. Работа учителя-логопеда с семьями: традиционные и инновационные подходы / Под ред. Л.С. Вакуленко. - СПб: ООО «Издательство «Детство-пресс», 2012. - 176 с.
10. Совместная интегрированная деятельность. Развитие познавательных способностей и речи дошкольников - Под ред. Л.С. Вакуленко, Н.В. Верещагиной. - СПб.: ООО «Издательство «Детство-пресс», 2014. - 192 с.
11. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. -М.: ТЦ Сфера, 2003. - 112 с.
12. Стяпина Л.Н., Рогова Е.А. Сотрудничество логопеда и родителей в коррекции дефектов речи у детей // Логопед. - 2009. - № 1. - С. 58-59.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Приказы письма Минобрнауки РФ. - М.: ТЦ Сфера, 2016. - 96 с.
Педагогика
УДК: 379.835
кандидат педагогических наук, доцент Васильева Айталина Николаевна
Педагогический институт Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск); студентка кафедры социальной педагогики Слепцова Наталья Кэскиловна
Педагогический институт Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск)
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ, НАХОДЯЩИХСЯ В ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ
СИТУАЦИИ В ЗАГОРОДНОМ ЛАГЕРЕ
Аннотация. В статье раскрыта взаимосвязь социокультурной реабилитации детей, находящихся в трудной жизненной ситуации и их самореализации, воспитательный компонент которой основан на представлении о воспитании как масштабном социокультурном явлении, предполагающем социальную активность личности.
Определена актуальность проблемы исследования на основе анализа научной литературы с учетом реалий современной системы реабилитации детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Обобщается опыт летней загородной детской базы социальной реабилитации несовершеннолетних «Виктория» г. Якутска РС(Я) по организации социокультурной реабилитации несовершеннолетних.
Ключевые слова: социокультурная реабилитация, дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации, организация досуга в каникулярный период, воспитательная среда детского оздоровительного лагеря.
Annotation. The article reveals an interconnection of sociocultural rehabilitation of children in difficult situations and their self-realization, the educational component of which is based on the concept of education as a large-scale sociocultural phenomenon involving social activity of the individual.
The urgency of the research problem is determined on the basis of the analysis of scientific literature taking into account the realities of the modern system of rehabilitation of children in difficult situations. The article generalizes the experience of "Victoria" summer suburban children's base for social rehabilitation of minors (Yakutsk, Republic of Sakha) on the organization of sociocultural rehabilitation of minors.
