CC BY
15
es una acción social verbal y/o no verbal, sancionada como ofensiva" [6, с. 432]. Действительно, в определенных коммуникативных ситуациях оскорбление несет негативную оценку; тем не менее в юмористическом дискурсе при употреблении говорящим инвективы по отношению к самому себе она не только не оскорбительна, но, как мы наблюдаем в ситуации стендап-выступлений, даже забавна.
Обсценная лексика также крайне часто используется в стендап-выступле-
ниях:
¿Habéis visto el gesto de mierda del soberbio? "Hostia, tío, ¿a un chino? Mejor vamos a un asiático" (Agustín Jiménez. El Club de la Comedia. URL: https://www. youtube.com/watch?v=ta2uTD4cq6U).
Как пишет В. И. Карасик, «стремление использовать предельно сниженную речь часто объясняется желанием установить отношения солидарности между говорящим и адресатом» [7, с. 268]. Такие отношения необходимы для обеспечения успеха юмористической коммуникации. Поскольку основной целью коммуникантов является смеховая реакция, они нередко прибегают даже к использованию табуированной лексики как мощному средству воздействия на собеседника на эмоционально-психологическом уровне. Жельвис В.И. в своей работе указывал на прямую зависимость между нарушением или «взламыванием» табу и последующей реакцией [8, c. 23].
Вторым односложным элементом, позволяющим добиться создания КЭ в испанском юмористическом дискурсе, являются англицизмы. Сан Висенте Сантьяго отмечает, что на рубеже XIX и XX столетий наблюдалось активное употребление англицизмов как в устной, так и в письменной речи. По словам автора, использование англицизмов в речи воспринимается коммуникантами как атрибут современного образа жизни и даже в некоторой степени интеллектуальной состоятельности индивида [9]. Тема активного использования англицизмов к месту
Библиографический список
и не к месту поднимается и в контексте стендап-выступления и, как показало исследование, также приводит к созданию КЭ:
Pero, nada, nada, a ver si me puedes traer un vasing de cervezate, ¿sabes? Corporated, si puede ser, que tengo un access de calórate, que me está elevating el attack de mala hostia, que como saque la manager a paseo me quedo solidare (Ana Morgade. El Club de la Comedia. URL: httpsV/www.youtube.com/watch?v=N-NdyyHc_Gk).
Выделенные элементы представляют англицизмы-окказионализмы, местами образующие гибридные испано-английские выражения. Данные лексемы воспринимаются носителями как инородные элементы в языке, значение которых в некоторых случаях может быть непонятным. Столь нарочитое использование английских слов и выражений комиком призвано изобличить экспансивный характер заимствований из английского языка, на который указывает Сан Висенте Сантьяго, и который идентифицируют и сами носители испанского языка.
В завершение можно заключить, что приемы создания КЭ неоднородны и имеют различные характеристики. В основе одной категории лежит функционирование МДД, которое предполагает сопоставление двух содержательных планов; другие приемы однородны, они несут в себе экспрессию и определенную маркированность, что является непосредственным сигналом для реципиента и вызывает его эмоциональную реакцию без необходимости запуска дополнительных когнитивных механизмов.
Поставленные задачи в ходе исследования были выполнены частично. Для достижения сформулированной цели требуется дальнейшее выявление и описание ЕК. Новизна исследования выражается в попытке совмещения когнитивного и прагматического подходов при анализе юмористического дискурса. Полученные результаты могут послужить материалом для дальнейших исследований юмористического дискурса с учетом невербального компонента коммуникации.
1. Attardo S. Linguistic Theories of Humor. Humor Research. Berlin; Nеw York: Mouton de Gruyter, 1994.
2. Зайцева Е.С. Приемы создания комического эффекта в стендап-шоу и особенности их перевода с испанского языка на русский язык. Иностранные языки в высшей школе. 2020; № 4 (55): 46 - 55.
3. Литературная энциклопедия терминов и понятий. Институт научной информации по общественным наукам РАН. Москва: НПК «Интелвак», 2001.
4. Волошин Ю.К., Политова Е.А. Семиотика и обсценная лексика. Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. 2018; № 4 (32). Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/semiotika-i-obstsennaya-leksika
5. Jaу T. ^е Utility and Ubiquity оf Taboo Wоrds. Ре^рес^е оп PsyMcgbal Sсiеnсе. 1999; уо1. 4, № 2: 110 - 147.
6. Colín Rodea M. El Insulto: estudio prágmático-textual y representación lexicográfica. Tesis Doctoral. Barcelona, 2003. Available at: https://www.tdx.cat/handle/10803/7493#page=1
7. Карасик В.И. Язык социального статуса. Москва: Перемена, 1992.
8. Жельвис В.И. Поле брани: Сквернословие как социальная проблема в языках и культурах мира. Москва: Ладомир, 2001.
9. San Vicente Santiago F. La lengua de los nuevos españoles. Libros Pórtico, Zaragoza, 2001.
References
1. Attardo S. Linguistic Theories of Humor. Humor Research. Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 1994.
2. Zajceva E.S. Priemy sozdaniya komicheskogo 'effekta v stendap-shou i osobennosti ih perevoda s ispanskogo yazyka na russkij yazyk. Inostrannye yazyki v vysshejshkole. 2020; № 4 (55): 46 - 55.
3. Literaturnaya 'enciklopediya terminov iponyatij. Institut nauchnoj informacii po obschestvennym naukam RAN. Moskva: NPK «Intelvak», 2001.
4. Voloshin Yu.K., Politova E.A. Semiotika i obscennaya leksika. Akíual'nye problemy fílologii i pedagogicheskoj lingvistiki. 2018; № 4 (32). Available at: https://cyberleninka.ru/ article/n/semiotika-i-obstsennaya-leksika
5. Jau T. The Utility and Ubiquity of Taboo Words. Rerspective on Psushologisal Ssiense. 1999; Vol. 4, № 2: 110 - 147.
6. Colín Rodea M. El Insulto: estudio prágmático-textual y representación lexicográfica. Tesis Doctoral. Barcelona, 2003. Available at: https://www.tdx.cat/handle/10803/7493#page=1
7. Karasik V.I. Yazyksocial'nogo statusa. Moskva: Peremena, 1992.
8. Zhel'vis V.I. Pole brani: Skvernoslovie kaksocial'naya problema vyazykah i kulturah mira. Moskva: Ladomir, 2001.
9. San Vicente Santiago F. La lengua de los nuevos españoles. Libros Pórtico, Zaragoza, 2001.
Статья поступила в редакцию 02.02.22
УДК 811
Ignashina Z.N., senior teacher, Financial University under the Government of the Russian Federation, Department of English Language
and Professional Communications, (Moscow, Russia), E-mail: znignashina@fa.ru
THE NOTION OF INTERACTION AS THE KEY COMPONENT OF SECOND LANGUAGE TEACHING. The article considers the category of interaction as one of the fundamental aspects of human activity, including learning, describes the types of interaction that we can observe in the classroom, the features of effective pedagogical interaction that allows us to achieve the required results, examines the role of interactive learning and the basic principles of interactive learning and teaching. A comprehensive understanding of the concept of interaction is a necessary criterion for the effective organization of the teaching of foreign languages in an audience of any professional orientation, the development of a learning strategy, and the appropriate selection of material used in the classroom. Constructive pedagogical interaction seems to be a rather complicated aspect due to its affective nature: it requires serious and delicate handling. A competent understanding of the concept of interaction allows effective application of various types of group activities, such as a role-playing game, simulation, project, case study, etc.
Key words: foreign language teaching, interaction, interactive learning, group work.
З.Н. Игнашина, ст. преп., Финансовый университет при правительстве РФ, Департамент английского языка и профессиональной коммуникации,
г. Москва, E-mail: znignashina@fa.ru
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК ОСНОВНОЙ ЭЛЕМЕНТ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье рассматривается категория взаимодействия как один из фундаментальных аспектов человеческой деятельности, включающий обучение, дается описания типов взаимодействия, которые мы можем наблюдать в рамках занятия, особенности эффективного педагогического взаимодействия, позволяющего достичь требуемых результатов, рассматривается роль интерактивного обучения и основные принципы интерактивного обучения. Комплексное
понимание понятия взаимодействия является необходимым критерием для эффективной организации преподавания иностранных языков в аудитории любой профессиональной направленности, разработки стратегии обучения, соответствующего отбора материала, применяемого в аудитории. Конструктивное педагогическое взаимодействие представляется достаточно сложным аспектом в силу своей аффективной природы: он требует серьезного и деликатного обращения. Грамотное понимание понятия «взаимодействие» позволяет эффективно применять различные виды групповой активности, такие как ролевая игра, симуляция, проект, кейс и т.д.
Ключевые слова: обучение ИЯ, взаимодействие, интерактивное обучение, групповая работа.
Взаимодействие - одна из фундаментальных философских категорий, рассматриваемая в работах ведущих отечественных и зарубежных ученых, таких как, к примеру, С. Каган [1, с. 319], А.Н. Леонтьев [2, с. 304] и др. Данная категория универсальна и объективна, так как связи между явлениями существуют независимо от нашего восприятия, и почти все явления можно объяснить, опираясь на их взаимодействие. К примеру, А.Н. Леонтьев указывает, что познание определенного предмета или явления возможно лишь при его взаимодействии с другими предметами или явлениями, в движении [2, с. 45]. В рамках живой природы и человеческого взаимодействия, в частности, мы приписываем активную роль обеим сторонам, хотя она проявляется в разной степени. Что касается агента (или субъекта действия), то активность может быть исходной или реактивной. Категория «субъект» приобретает решающее значение для социального взаимодействия. Было бы ошибкой отождествлять инициирующего агента с субъектом, а реагирующего - с объектом. Однако оба они активны и поэтому могут рассматриваться как субъекты или агенты взаимодействия.
Как отмечает А.П. Панфилова, понятие взаимодействия включает внутри-личностное (различные компоненты личности соприкасаются друг с другом) и межличностное («Я» соприкасается с другими людьми) общение [3, с. 23]. Взаимодействие также можно подразделить на внутреннее (взаимопонимание) и внешнее (работа в команде, обмен взглядами или жестами). Однако, помимо обмена информацией и командной работы, понятие взаимодействия предполагает планирование групповых действий, направленных на достижение общей цели для взаимной выгоды. Между тем представление о командной работе может быть приспособлено к представлению о партнерах, что составляет основу совместной деятельности.
Целью исследования является анализ концепции взаимодействия как ключевого вопроса современной дидактики, лежащего в основе понимания понятия успешности обучения, для чего были рассмотрены характер, условия и основные характеристики взаимодействия в рамках различных направлений, особенности командной работы и условия ее успешного осуществления. Актуальность его объясняется тем, что, несмотря на то, что данный аспект рассматривался и рассматривается отечественными и зарубежными учеными, он не теряет своей новизны, заключающейся в его важности для разработки таких актуальных направлений, как постметодологическая дидактика, дидактика СЫЦ теория эмоционального интеллекта. Научная новизна работы состоит в рассмотрении и описании характеров компонентов взаимодействия в рамках осуществления учебной деятельности, описании основных типов взаимодействия и их характеристике. Практическая значимость рассматриваемого вопроса заключается в возможностях применения в рамках работы с аудиторией различной профессиональной направленности, различных возрастов, преследующей различные цели обучения.
Взаимодействие - это преднамеренный контакт учителя и ученика (краткосрочный или длительный), влияющий на их поведение, действия и отношение. Оно идет по нескольким направлениям: взаимодействие учитель - учитель, взаимодействие учитель - ученик, взаимодействие ученик - ученик, взаимодействие учитель - родитель и т.д. Педагогическое взаимодействие приводит к количественным и качественным изменениям в учебно-воспитательном процессе, педагогический фон взаимодействия складывается из качественных и количественных изменений в учебно-воспитательном процессе, групповой и индивидуальной деятельности. Опираясь на идеи отечественных и западных ученых, можно выделить следующие отличительные типы взаимодействия в классе:
1) деструктивный;
2) ограничительный;
3) поддерживающий;
4) конструктивный.
Конструктивное педагогическое взаимодействие представляется достаточно сложным аспектом в силу своей аффективной природы: он требует серьезного и деликатного обращения. В связи с этим нельзя не коснуться значения языка как средства, с помощью которого учителя обучают, а учащиеся демонстрируют свои знания. Таким образом, как утверждает К.Е. Джонсон, «если учителя понимают, как динамика общения в классе влияет на восприятие учащимися происходящего в классе и участие в нем, они могут лучше отслеживать и корректировать модели общения в классе, чтобы создать среду, способствующую максимальному усвоению материала» [4, с. 3].
Исследователи перечисляют следующие существенные условия осуществления групповой деятельности: распределение, объединение, согласование и управление личными целями, мотивами, действиями и их результатами, т.е. всеми структурными компонентами любой деятельности. Условно принято различать две взаимосвязанные тенденции в ходе групповой работы: во-первых,
групповая деятельность, направленная на предмет; во-вторых, групповое взаимодействие, стимулируемое отношениями, учитель - ученик и ученик - ученик.
Основными чертами командной работы являются:
1) общая цель;
2) мотивация;
3) функциональное разделение и распределение задач между участниками;
4) интеграция и координация отдельных задач в рамках общей деятельности;
5) управление деятельностью и учащимися; автономность;
6) общие результаты деятельности;
7) общность места;
8) одновременность действия.
Что касается структуры командной работы, то она видится следующим образом:
1. Индивидуальные задания можно рассматривать как центральный элемент любой групповой деятельности, ее структурный элемент. Таким образом, отношения «индивидуальная работа - групповая работа» могут быть отождествлены с отношениями «часть - целое». Следовательно, индивидуальная работа никоим образом не изолирована от групповой работы.
2. Групповая работа не может быть приравнена к общей индивидуальной работе, так как первая составляет большее единство, чем вторая.
3. Включение индивидуальных задач в структуру коллективной работы вносит существенные коррективы в процесс индивидуальной работы за счет его качественных изменений в рамках групповой деятельности. Индивидуальная работа вместе с тем сохраняет свой целостный и автономный характер, способствует личностному развитию учащихся.
Несмотря на тесную взаимосвязь групповой и индивидуальной работы, первая обладает взаимодействием как своеобразной отличительной чертой. Взаимодействие же можно было бы предполагать для управления отдельными задачами, но оно не входит в его структуру и не затрагивает его основ. Взаимодействие в этом случае рассматривается как «дополнение» к деятельности, сводится к общению между людьми и никоим образом не направлено на выполнение задачи.
Концепция педагогического взаимодействия заложила основу интерактивного подхода к обучению.
Современная педагогика трактует термин «подход» как совокупность руководящих положений (принципов, постулатов), определяющих стратегии обучения [5, с. 176]. Поскольку концепция интерактивного подхода к обучению еще только формируется и уточняется в педагогической науке, мы суммировали основные определения, данные российскими и зарубежными методистами в XXI веке:
Обучение, основанное на непосредственном взаимодействии студентов с учебной средой (реальность, в которой участники находят область для освоения собственного опыта; опыт студентов считается центральным источником знаний (Кларин, 2000).
Обучение на основе психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий [6].
Обучение, основанное на взаимодействии учащегося с учебной средой, учебной средой, выступающей в качестве области усвоенного опыта.
Обучение с помощью медиа, из которого вытекают принципы педагогического дизайна, такие как управляемая деятельность, рефлексия, обратная связь, контроль и предварительное обучение [7].
Процесс, включающий некоторую форму взаимодействия с использованием цифровых технологий между преподавателем и учащимся; требует доступа к содержанию, задачам и проблемам по крайней мере одного человека (учащегося) с использованием цифровых технологий, например, компьютера с доступом в Интернет [8].
Обучение понимается как совместный процесс, где знания получаются в совместной деятельности посредством диалога и полилога ученик - ученик и учитель - ученик [9, с. 39].
Создание среды образовательного общения, для которой характерны открытость, взаимодействие его участников, равенство их аргументов, накопление совместных знаний, возможность взаимной оценки и контроля [10, с. 38-42].
Подход, который побуждает учащихся взаимодействовать друг с другом и с предметом, быть частью происходящего, а не сидеть за партами, как пассивные губки, готовые впитать материал.
Любая школьная работа или академический план, в которых используются компьютерные технологии для выделения или преподавания определенного материала [11].
Из множества приведенных выше определений видно, что интерактивное обучение включает в себя ряд методов, начиная от уроков, требующих разговорных навыков, и заканчивая обширными учебными единицами, основанными на проектах. Однако развитие интерактивного подхода вызывает необходимость проследить его основные принципы, исходя из понимания этого термина разными учеными. Поэтому мы предлагаем следующие постулаты интерактивного обучения:
1. Исконная ценность взаимодействия и общения как цель и результат обучения.
Общение - главное условие развития личности в любой сфере. Более того, навыки говорения не являются самоцелью, так как большинство методистов подчеркивают приоритет «погружения» в другую культуру и, таким образом, воспитания толерантности и такта - целей, которые должны быть достигнуты через взаимодействие и общение.
2. Равновесие между взаимодействием и общением как взаимозаменяемыми целями и средствами обучения.
Восприятие общения и взаимодействия исключительно как средства достижения дидактических целей и содействия познавательному развитию сводит на нет ту основу, которая опосредует обучение и познание, т.е. ценности учащихся, социальные и личностные смыслы, эмоции и чувства [12, с. 51]. Создание условий для овладения навыками взаимодействия и общения облегчает процесс обучения и обогащает потенциал его развития и образования.
3. Интегративный подход к взаимодействию и общению как основа единства образования и воспитания, способствующий социализации и творчеству учащихся.
Единство воспитания и образования необходимо для полноценного учебно-воспитательного процесса, который, помимо приобретения знаний, предполагает аффективное отношение к языку и культуре. Формирующая часть обучения также включает в себя социализацию (т.е. знание социальных норм и поведения, развитие определенных качеств, способствующих интеграции и реальному общению). Этого можно достичь посредством общения в классе, которое представляет собой модель социального взаимодействия. Педагогическое взаимодействие, будь то общение в рамках урока или вне его, тем самым способствует социальной интеграции [13, с. 16-20].
Помимо нормативной направленности (усвоение коммуникативных норм и языковых формул), в педагогическом взаимодействии присутствует творческая направленность, предполагающая создание в процессе общения речевых единиц с учетом коммуникативных намерений партнера. Однако нормативная тенденция содержит в себе творческий компонент, т.е. личное отношение к определенной норме, ее осмысление и включение в свой индивидуальный опыт.
Общение как таковое во многом может быть связано с творчеством: оно охватывает целый ряд нестандартных непредсказуемых ситуаций, требующих
Библиографический список
немедленного принятия реальных решений. Следовательно, творчество в языковом классе является важным компонентом интерактивного обучения, особенно с точки зрения позитивной атмосферы и повышения мотивации. Помимо этого, групповые задания привлекают своей новизной, уникальностью и «внешней привлекательностью», тем самым поощряя личную вовлеченность и искренние эмоциональные взаимоотношения между участниками, а не формальный подход к выполнению задания.
4. Ролевая игра, симуляция, проект и кейс как основные способы обучения общению и взаимодействию.
Активное обучение, кроме его технической стороны, предполагает субъектную деятельность, т.е. творческий подход к заданию, раскрывающий личность учащегося. Реальная практика показывает, что взаимодействие возможно только при интенсивном обмене идеями, информацией, подходами к выполнению заданий и т.д. Таким образом, именно содержание общения повышает уровень взаимодействия и мотивирует учащихся к осуществлению деятельности. Однако техникам взаимодействия необходимо обучать, так как они включают в себя ряд сложных операций. К ним относятся следующие виды деятельности:
- анализ своих действий и подход другого человека к выполнению задачи;
- сравнение различных подходов;
- сопоставление подходов с целью и ожидаемыми результатами;
- выбор подходящих средств для выполнения задачи;
- баланс способностей каждого члена команды;
- раздаточные материалы;
- постановка подцелей;
- оценка результатов и др.
По мере усвоения этих навыков учениками учитель отходит на второй план, ограничивая деятельность учащихся задачей и указанием срока ее выполнения.
Понимание характера и траектории взаимодействия в аудитории как ключевого, теоретически и практически значимого компонента обучения существенно обогащает манеру подачи и донесения материала, обеспечивает взаимопонимание в рамках дихотомии преподаватель - ученик, ученик - ученик, преподаватель - аудитория. Поиск действенных методов обучения остается актуальной задачей современной лингводидактики. Результаты нашей работы позволяют утверждать, что такие методы, как групповая работа с глоссариями (например, в программе SmartCat), использование образовательных онлайн-курсов (Coursera, FutureLearn, Khan Academy и др.) и TED-talks, а также использование специализированных интерактивных приложений (Kahoot, Quizlet, Mentimeter и др.), будучи универсальными и легко интегрируемыми в любую образовательную программу, успешно развивают все уровни языковых компетенций, в особенности при применении в системе обучения CLIL. Перспективой дальнейших исследований может стать разработка методов современного пост-методологического подхода, основанного на разработках теории взаимодействия.
1. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. Москва: Политиздат, 1988.
2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Политиздат, 1975.
3. Панфилова А.П. Психология общения: учебное пособие. Москва: Издательский центр «Академия», 2006.
4. Johnson K.E. Understanding Communication in Second Language Classrooms. Cambridge: CUP, 1995.
5. Андреева Г.М. Психология социального познания: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Москва: Аспект Пресс, 2000.
6. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: учебное пособие. Москва: Владос, 2001.
7. Moreno R., Mayer R. Interactive Multimodal Learning Environments. Educational Psychology Review. 2007: № 19 (2): 309 - 326.
8. Reeves T.C. Interactive Learning. Encyclopedia of the Sciences of Learning. Boston, MA: Springer, 2012.
9. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий в современном образовательном процессе. Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Екатеринбург, 2000.
10. Усатова И.Ю. Реализация компетентностного подхода в обучении английскому языку студентов неязыковых направлений подготовки с помощью интерактивных технологий. Карельский научный журнал. 2007; Т. 6, №1 (18): 38 - 42.
11. Beam J. What is Interactive Learning? Wisegeek. 2020; 12 июля. Available at: https://www.wisegeek.com/what-is-interactive-learning.htm
12. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. Москва: Издательство УРАО, 2000.
13. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ). Педагогика и логика. Москва: Касталь, 1992. References
1. Kagan M.S. Mir obscheniya: problema mezhsub'ektnyh otnoshenij. Moskva: Politizdat, 1988.
2. Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. Moskva: Politizdat, 1975.
3. Panfilova A.P. Psihologiya obscheniya: uchebnoe posobie. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2006.
4. Johnson K.E. Understanding Communication in Second Language Classrooms. Cambridge: CUP, 1995.
5. Andreeva G.M. Psihologiya social'nogo poznaniya: uchebnoe posobie dlya studentov vysshih uchebnyh zavedenij. Moskva: Aspekt Press, 2000.
6. Badmaev B.C. Metodika prepodavaniya psihologii: uchebnoe posobie. Moskva: Vlados, 2001.
7. Moreno R., Mayer R. Interactive Multimodal Learning Environments. Educational Psychology Review. 2007: № 19 (2): 309 - 326.
8. Reeves T.C. Interactive Learning. Encyclopedia of the Sciences of Learning. Boston, MA: Springer, 2012.
9. Korotaeva E.V. Pedagogika vzaimodejstvij v sovremennom obrazovatel'nom processe. Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Ekaterinburg, 2000.
10. Usatova I.Yu. Realizaciya kompetentnostnogo podhoda v obuchenii anglijskomu yazyku studentov neyazykovyh napravlenij podgotovki s pomosch'yu interaktivnyh tehnologij. Karel'skij nauchnyj zhurnal. 2007; T. 6, №1 (18): 38 - 42.
11. Beam J. What is Interactive Learning? Wisegeek. 2020; 12 iyulya. Available at: https://www.wisegeek.com/what-is-interactive-learning.htm
12. Lyaudis V.Ya. Metodika prepodavaniya psihologii. Moskva: Izdatel'stvo URAO, 2000.
13. Schedrovickij G.P. Sistema pedagogicheskih issledovanij (Metodologicheskij analiz). Pedagogika ilogika. Moskva: Kastal', 1992.
Статья поступила в редакцию 18.02.22
3S4
