CC BY
118
давая им резко отрицательные обобщенные характеристики. Мальчику внушить отрицательную установку по отношению к собственному полу трудно.
• негативизм как профилактика - мать внушает сыну, что ему следует быть очень осторожным с женщинами: от них можно заразиться дурной болезнью или же, женившись, попасть «под каблук», а потому следует их всячески избегать. Дочери же внушается, что цель всякого мужчины - «обмануть» и затем «бросить», воспользоваться невинностью и неопытностью девушки.
2. Аскетическая установка: сначала ребенка, чаще девочку, стремятся по возможности оградить от контактов с мужским полом - не разрешают играть со сверстниками-мальчиками, прививают к ним отрицательное отношение. Затем к этому добавляется и подавление в ребенке проявлений его половой принадлежности: высмеивается стремление девочки к нарядам и украшениям — вместо того чтобы, воспользовавшись этим стремлением, прививать хороший вкус, чувство меры и т.д.; высмеивается интерес к другому полу. Затем прививается мысль о безнравственности половой жизни. Ясно, что в отношении к мужскому полу у девушки остается лишь то, что связано с расчетом и формальной необходимостью (замужество).
3. Потребительская установка: в качестве особого явления эта установка более характерна для воспитания девочек. Для каждой нормальной девочки должна быть естественной мысль, что со временем она выйдет замуж, будет иметь собственную семью, детей и т.д. Это необходимый момент полового воспитания. Но замужество ни в коем случае не должно становиться самоцелью. Тем не менее, стремление найти выгодного мужа, который бы «обеспечивал», содержал и т.д., и в наши дни порой
Библиографический список
становится главной задачей в отдельных семьях, где господствует мещанский уклад и имеется дочь «на выданье».
4. Собственническая установка: собственническая установка нередко проявляется в стремлении руководить поведением ребенка, во что бы то ни стало и в любой ситуации, принимать за него решения и т.д. Наглядно это проявляется в сфере полового воспитания и, особенно, в случае возникновения у сына или дочери намерений жениться или выйти замуж [10].
Имея подобные неверные установки в семье, родители искажают адекватное восприятие мальчиков и девочек противоположного пола, усугубляя дальнейшее нормальное развитие и восприятие детей.
Таким образом, атмосфера в семье является основополагающим для дальнейшего адекватного развития нормальных взаимоотношений. Семья или взаимодействие между мужчиной и женщиной являются примером для будущей социализации ребенка, именно от этого примера зависит, что сможет вынести ребенок для построения своей семьи. Отсутствие отца приводит к серьезным нарушениям психического развития ребенка, снижению его социальной активности, деформациям личности и нарушению процесса полоролевой идентификации, а также к различным отклонениям в поведении и состоянии психического здоровья.
Многоплановая роль родителей в деле воспитания отражается на формировании личности ребенка уже в раннем детстве. В неполных семьях вопросу воспитания ребенка необходимо уделять значительно больше внимания, так как ответственность за всестороннее гармоничное развитие личности ребенка ложится на плечи одного из родителей.
1. Воспитание ребёнка. Возрастные кризисы. - М., 2003.
2. Левитов, Н.Д. Отчего возникают недостатки в характере школьников и как их исправить. - М., 2006.
3. Матвеева, А. Практическая психология для родителей илиЧто я могу узнать о своём ребёнке / А. Матвеева, И. Выбойщик, Д. Мякуш-
кин. - М., 2007.
4. Адлер, А. Воспитание детей, взаимодействие полов. - Ростов-на-Дону, 1998.
5. Исаев, Д.Н. Половое воспитание детей. Медико-психологические аспекты / Д.Н. Исаев, В.Е. Каган. - СПб., 2006.
6. Коменский, Я.А. Материнская школа. - СПб., 2004.
7. Бороздина, Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. - 1992. - № 4.
8. Джейкс, Т.Д. Помоги! Я воспитываю ребенка одна. - СПб., 2007.
9. Левитов, Н.Д. Отчего возникают недостатки в характере школьников и как их исправить. - М., 2006.
10. Дементьева, И. Негативные факторы воспитания детей в неполной семье // Социологические исследования. - 2001. - № 11. Bibliography
1. Vospitanie rebyonka. Vozrastnihe krizisih. - M., 2003.
2. Levitov, N.D. Otchego voznikayut nedostatki v kharaktere shkoljnikov i kak ikh ispravitj. - M., 2006.
3. Matveeva, A. Prakticheskaya psikhologiya dlya roditeleyj iliChto ya mogu uznatj o svoyom rebyonke / A. Matveeva, I. Vihboyjthik, D. Myakushkin. - M., 2007.
4. Adler, A. Vospitanie deteyj, vzaimodeyjstvie polov. - Rostov-na-Donu, 1998.
5. Isaev, D.N. Polovoe vospitanie deteyj. Mediko-psikhologicheskie aspektih / D.N. Isaev, V.E. Kagan. - SPb., 2006.
6. Komenskiyj, Ya.A. Materinskaya shkola. - SPb., 2004.
7. Borozdina, L.V. Chto takoe samoocenka? // Psikhologicheskiyj zhurnal. - 1992. - № 4.
8. Dzheyjks, T.D. Pomogi! Ya vospitihvayu rebenka odna. - SPb., 2007.
9. Levitov, N.D. Otchego voznikayut nedostatki v kharaktere shkoljnikov i kak ikh ispravitj. - M., 2006.
10. Dementjeva, I. Negativnihe faktorih vospitaniya deteyj v nepolnoyj semje // Sociologicheskie issledovaniya. - 2001. - № 11.
Статья поступила в редакцию 15.05.13
УДК 37.036
Tagiltseva N.G. INTERACTION OF PRESCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTION, SCHOOL AND HIGHER EDUCATION INSTITUTION IN WORK WITH ARTLY EXEPTIONAL CHILDREN. The article highlightthe model of workof school with artly exceptional children,which is built taking into account interactionand cooperation of sucheducationalinstitutions as kindergarten and highereducation institution. The maintenance of target, conceptual, operational, infrastructure, diagnostic and productive blocks is considered.
Key words: 8rtly exceptional children, interaction and cooperation of educational institutions, work model with artly exceptional children.
Н.Г. Тагильцева, д-р пед. наук, проф., зав. каф. музыкального образования Уральского гос. педагогического
университета, г. Екатеринбург, Е-mail: [email protected]
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ, ШКОЛЫ И ВУЗА В РАБОТЕ С ХУДОЖЕСТВЕННО ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ
В статье представлена модель работы школы с художественно одаренными детьми, которая выстроена с учетом взаимодействия и сотрудничества таких образовательных учреждений, как детский сад и вуз. Рас-
сматривается содержание целевого, концептуального, операционального, инфраструктурного, диагностического и результативного блоков модели.
Ключевые слова: художественно одаренные дети, взаимодействие и сотрудничество образовательных учреждений, модель работы с художественно одаренными детьми.
Одной из актуальных проблем современного российского образования является нахождение эффективных инновационных технологий и методик работы с одаренными детьми в условиях общего образования на всех его уровнях. Данная проблема нашла свое воплощение в положениях Федерального образовательного стандарта общего образования (далее - ФГОС), в Федеральных государственных требованиях к системе дополнительного образования и системе дошкольного общего образования, в Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов [1], в решениях Московского международного форума, под эгидой которого осуществляется работа общероссийского общественного движения «Одаренные дети - будущее России».
Решению проблемы успешного развития одаренных детей посвящены многочисленные исследовательские работы ученых с мировыми именами (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, О.М. Дьяченко, А.А. Мелик-Пашаев, Н.Б. Шумакова и др.), диссертационные работы исследователей (Н.А. Бабиева, М.С. Бронникова, Е.А. Логинова, РР. Ша-яхметова и др.), монографии, научные статьи, тезисы докладов научных конференций.
Инновационные процессы по развитию художественно одаренных детей реализуются и в практике художественного образования: в детских школах искусств, в общеобразовательных школах с углубленным изучением предметов художественноэстетического цикла, в художественных школах и т.д. Но эти инновации подчас не приносят ощутимых результатов по многим причинам, среди которых - отсутствие реальных проектов организации работы школы, взаимодействия школы с другими образовательными учреждениями, в которых ведется работа с одаренными детьми.
В настоящей статье представлена модель работы общеобразовательной школы, детского сада и вуза в развитии художественно одаренных детей, которая была успешно внедрена в практику работы МОУ СОШ № 32 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла г. Екатеринбурга, дошкольного образовательного учреждения Детский сад комбинированного вида № 586 «Остров детства» г. Екатеринбурга и института музыкального и художественного образования Уральского государственного педагогического университета (далее - УрГПУ).
В основу модели был положен принцип преемственности в развитии художественно одаренных детей от детского сада, школы до вуза, а основными механизмами, реализующими этот принцип, явились взаимодействие и сотрудничество. Для разработки модели работы с художественно одаренными детьми были приняты такие трактовки сотрудничества и взаимодействия, которые включают: единство целей всех участников; реализацию их интересов. Что касается педагогического взаимодействия, то оно часто рассматривается авторами как согласованная деятельность по достижению совместных целей. При проектировании модели работы с художественно одаренными детьми взаимодействие рассматривалось нами шире, не только как взаимная деятельность, но и как взаимное влияние участников сотрудничества друг на друга.
Участниками сотрудничества, согласно проектируемой модели, стали воспитатели дошкольного образовательного учреждения, его воспитанники, родители, администрация этого учреждения, учащиеся школы, учителя школы, администрация школы, родители, студенты педагогического университета - УрГПУ, преподаватели этого университета, а также члены «Общественной экспертизы качества художественного образования (далее
- ОЭКХО)», в которую входили члены жюри различных творческих конкурсов и фестивалей, известные музыкальные исполнители, художники, дизайнеры, родители учащихся школы и воспитанников детского сада, магистры и аспиранты УрГПУ.
Разработанная модель была представлена на обсуждение педагогическим коллективам всех трех образовательных учреждений, родителям учащихся и воспитанников детского сада. В процессе этих обсуждений были внесены определенные коррективы и поправки, способствующие более эффективной ее реализации на практике.
В модель входили следующие блоки: целевой, в котором формулировались цель и задачи работы с одаренными детьми; концептуальный блок, в котором указывались основные концептуальные положения, способствующие реализации данной модели; операциональный, включающий технологии и методы развития художественно одаренных детей на всех ступенях образования: дошкольное, школьное и вузовское; инфраструктурный, включающий вовлечение в данный процесс семьи, различных учебных заведений, общественных организации; диагностический блок, включающий технологию и методику отслеживания художественного развития каждого ребенка; результативный, в котором представлен проект конечного результата работы данных учебных заведений по разработанной модели.
Содержанием целевого блока являлось создание единой непрерывной системы развития художественно одаренного ребенка от детского сада и школы до вуза. Для достижения этой цели были сформулированы такие задачи, как выявление эффективных технологий и методов, определение диагностических методик, проектирование конечных результатов развития художественно одаренных детей.
Содержание концептуального блока модели составляли идеи о специфике творческой одаренности (В.С. Мерлин, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов и др.); положения о закономерностях становления одаренности детей и юношества (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Б.М. Кедров, В.И. Панов, Дж. Рензулли, Е. Торренс, Е.Л. Яковлева и др.); идеи о художественной одаренности как общечеловеческом родовом качестве детей (А.А. Мелик-Пашаев); положения о возрастных особенностях развития художественной и эстетической одаренности (Е.М. Торшилова); исторические концепции развития художественно одаренных детей (А.В. Бакушин-ский, Г.В. Лабунская, Н.И. Романов и др.).
В содержание операционального блока входили выделенные технологии развития художественно одаренных детей, среди которых наиболее эффективной стала технология коллективного способа обучения (далее - КСО). Процесс художественного творчества всегда имеет индивидуальный характер, однако, обучение любому виду творчества детей наиболее эффективно происходит в коллективе. В процессе художественного обучения его обязательными этапами должны стать: предварительное обсуждение итогового художественного продукта; выявление сообразных технических средств для его создания; определение средств художественной выразительности; обсуждение конечного результата; выявление способов корректировки художественного продукта для его дальнейшего совершенствования. Данный способ обучения используется в начальной, основной школе, в старших классах, а также в обучении студентов. Следует отметить, что такая технология использовалась в разновозрастном творческом коллективе, включающем детей разных возрастов, а также студентов педагогического университета.
Следующей, базовой технологией стала технология поли-художественного развития, которая в настоящее время используется в обучении дошкольников и младших школьников. Данная технология предоставляла художественно одаренному ребенку возможность разностороннего развития и ознакомления с разными видами искусства и видами художественно-творческой деятельности. Кроме того, эта технология учитывала такую возрастную природосообразную особенность детей, как предрасположенность ко всем видам искусства и видам художественно-творческой деятельности (А.А. Мелик-Пашаев, Е.М. Торши-лова, Б.П. Юсов). В процессе внедрения такой технологии ребенок, обладающий наиболее развитыми умениями в одном виде художественной деятельности, обучал этим умениям детей, имеющим высокий уровень развития в другом виде художественной деятельности. В изобразительном искусстве взаимодействие будущих художников с будущими музыкантами способствовало установлению аналогий по средствам художественной выразительности, по общности художественных сюжетов, что впоследствии входило в творческий опыт каждого ребенка. Такое взаимодействие способствовало созданию синкретического художественного продукта (компьютерная презентация по музыкальному или художественному произведению, музыкальный спек-
такль, хореографическое представление, сочетающее поэзию, хореографию, дизайн и музыку).
Технология «социально-культурное проектирование» (М.С. Бережная, Ю.Д. Красильников, А.П. Марков и др.) нацелена на создание и представление нового художественного продукта (художественного проекта), предназначенного для личностного развития, как самих создателей этого проекта, так и для культурного развития других людей. Художественно одаренные дети, работая в команде, состоящей из сверстников, а также из детей разного возраста (дошкольников, младших школьников, подростков, старших школьников, студентов художественно-педагогических специальностей педагогического вуза) в совместной деятельности создавали социально значимые творческие продукты: художественные выставки «От детского сада до вуза»; совместные концерты, включающие музыкальные, хореографические номера, выполненные под единой социально значимой тематикой всеми участниками разновозрастных творческих групп; совместные театрализованные представления для ветеранов, детей-инвалидов, детей, воспитывающихся в детских домах; дизайнерские проекты по организации школьной среды и дошкольного образовательного учреждения.
Содержание инфраструктурного блока определяло включение в работу с художественно одаренными детьми учителей, воспитателей, преподавателей вуза, администрацию образовательных учреждений, членов ОЭКХО. Основные формы их взаимодействия и сотрудничества включали: выработку единых требований к направлениям работы по развитию художественной одаренности детей; проведение курсов повышения квалификации по работе с одаренными детьми, осуществляемое силами преподавателей педагогического вуза и передовыми учителями, работающими с одаренными детьми; организацию научно-практических конференций с последующей публикацией тезисов докладов; проведение совещаний с привлечением членов ОЭКХО, учителей, воспитателей, преподавателей вуза; публикации вСМИ о работе с художественно одаренными детьми, проводящейся по линии преемственности «детский сад - школа
- вуз»; проектирование и осуществление совместных творческих проектов с участием детей, родителей, учителей, магистров и аспирантов УрГПУ.Это были: выставки, концерты, фестивали; методические выставки по работе с одаренными детьми; освещение направлений работы с одаренными детьми и результатов этой работы на сайте школы, в публичных отчетах за каждый учебный год, в публикациях школьной газеты.
Содержание диагностического блока включало определенные методики диагностирования художественно одаренных детей. Для дошкольников с целью возможности выявления предрасположенности ребенка к определенному виду художественной деятельности использовалась методика Е.М. Торшиловой и Т.В. Морозовой [2].
Для диагностирования технических умений художественно одаренного ребенка младшего школьного возраста и подростков в выбранном ими виде творческой деятельности (в определенном искусстве) использовались тестовые задания из методики А.А. Мелик-Пашаева [3].
Библиографический список
Для диагностирования художественно одаренных учащихся подросткового возраста, старших школьников и студентов УрГПУ применялась методика Е. Торранса, адаптированная Е.Е. Туник [4].
Содержание результативного блока представляло проект следующих сформированных качеств, способностей, знаний, умений и навыков у детей дошкольного возраста, которые были включены в работу по развитию художественной одаренности. Они на момент поступления в общеобразовательную школу должны обладать умениями художественного восприятия различных, доступных для них произведений искусства, обладать умениями эмоционально откликаться на художественные произведения, обладать первоначальными умениями самовыражения в различных видах художественной деятельности, проявлять интерес ко всем видам искусства и к одному - доминантному, которым готовы заниматься углубленно в школе.
Дети младшего школьного возраста должны обладать сформированными умениями воплощения художественного образа во многих видах искусства, сформированными знаниями и техническими умениями создания художественного образа в определенном, выбранном им для углубленного изучения виде искусства, сформированными первоначальными навыками работы в коллективе при создании художественного продукта (проекта). Художественно одаренные дети данной возрастной группы должны обладать и сформированными результатами, отраженными в требованиях ФГОС, а именно: предметными результатами (знаниями и умениями технического воплощения художественного образа); личностными результатами (развитой самостоятельностью в реализации проекта, сформированной мотивацией на создание художественных продуктов, развитыми эстетическими чувствами); метапредметными результатами (умениями обобщать, анализировать; коммуникативными способностями, позволяющими успешно работать в коллективе).
Учащиеся старшего школьного возраста и студенты вуза должны обладать сформированными навыками по созданию оригинального художественного проекта (продукта), а также развитыми способностями творческого мышления, быстрой реакцией на выразительные характеристики объектов, продуктивностью и способностью многовариантного воплощения образа в художественной деятельности, адекватностью выбора средств художественной выразительности для создания художественного образа определенного художественного проекта. Художественно одаренные учащиеся этого возрастного состава должны обладать сформированными коммуникативными умениями и навыками, аналитическими навыками, сформированной готовностью вступать в диалог и принимать во внимание мнение собеседника, что соответствует метапредметным результатам обучения, согласно требованиям ФГОС.
В заключении отметим, что содержание модели было представлено в различных публикациях [5; 6], в отдельных проектах, подготовленных для участия в различных конкурсах, в том числе и всероссийского уровня, в которых школа неоднократно становилась лауреатом и дипломантом.
1. Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов // Вестник образования России. - 2012. - № 10.
2. Торшилова, Е.М. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет. Теория и диагностика / Е.М. Торшилова, Т.В. Морозова. - Екате-
ринбург, 2007.
3. Мелик-Пашаев, А.А. Художественная одаренность детей, ее выявление и развитие / А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, А.А. Адас-кина [и др.]. - Дубна, 2008.
4. Туник, Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса. - СПб., 1998.
5. Тагильцева, Н.Г. Развитие творческой активности детей в системе дошкольного и школьного музыкального образования // Мир науки,
культуры, образования. - 2012. - № 3(34).
6. Тагильцева, Н.Г. Развитие творческой активности детей и юношества: детский сад, школа, вуз // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2012. - № 2.
Bibliography
1. Koncepcii obthenacionaljnoyj sistemih vihyavleniya i razvitiya molodihkh talantov II Vestnik obrazovaniya Rossii. - 2G12. - № 1G.
2. Torshilova, E.M. Razvitie ehsteticheskikh sposobnosteyj deteyj 3-7 let. Teoriya i diagnostika I E.M. Torshilova, T.V. Morozova. - Ekaterinburg,
2GG7.
3. Melik-Pashaev, A.A. Khudozhestvennaya odarennostj deteyj, ee vihyavlenie i razvitie I A.A. Melik-Pashaev, Z.N. Novlyanskaya, A.A. Adaskina [i dr.]. - Dubna, 2GG8.
4. Tunik, E.E. Diagnostika kreativnosti. Test E. Torrensa. - SPb., 1998.
5. Tagiljceva, N.G. Razvitie tvorcheskoyj aktivnosti deteyj v sisteme doshkoljnogo i shkoljnogo muzihkaljnogo obrazovaniya II Mir nauki, kuljturih,
obrazovaniya. - 2G12. - № 3(34).
Tagiljceva, N.G. Razvitie tvorcheskoyj aktivnosti deteyj i yunoshestva: detskiyj sad, shkola, vuz II Innovacionnihe proektih i programmih v obrazovanii. - 2G12. - № 2.
Статья поступила в редакцию 15.05.13
