CC BY
20Литература:
1. Абрамов О.Н., Лошкарева Д.А., Прохорова М.П. Интерактивные образовательные технологии в высшей школе // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 57-5. - С. 9-15.
2. Гладков А.В., Ваганова О.И., Прохорова М.П. Современные педагогические технологии как средство повышения учебной мотивации // Балтийский гуманитарный журнал. - 2019. - Т. 8. № 1 (26). -С. 274-276.
3. Котлярова И.О. Готовность преподавателей университета к использованию современных образовательных технологий // Образование и наука. - 2015. - №1. - С. 203-214.
4. Поначугин А.В. Практика использования интерактивных технологий для подготовки бакалавров прикладной информатики в период пандемии COVID-19 // Вестник Мининского университета. - 2020. -Т. 8, No 4. - С. 6.
5. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. М.: Академия, 2009. - 224 с.
6. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 08.09.2015 N 608н "Об утверждении профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования" (Зарегистрировано в Минюсте России 24.09.2015 N 38993). [Электронный ресурс] // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: http://www.fgosvo.ru/news/21/1344 (дата обращения 15.02.2021).
7. Приказ Минобрнауки России от 01.10.2015 N 1085 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям) (уровень бакалавриата)" (Зарегистрировано в Минюсте России 29.10.2015 N 39534). [Электронный ресурс] // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/440304.pdf (дата обращения 15.02.2021).
8. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / кол. авторов; под ред. Н.В. Бордовской. М.: Кнорус, 2010. - 432 с.
9. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Л.Л. Рыбцова и др. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2014. - 92 с.
10. Современные технологии обучения в вузе (опыт НИУ ВШЭ в Санкт-Петербурге). Методическое пособие. Отдел оперативной полиграфии НИУ ВШЭ. Санкт-Петербург, 2011. - 134 с.
11. Традиционные и инновационные формы и технологии обучения студентов: учеб. пособие / под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Эпиграф, 2007. - Ч. 1. - 99 с.
Педагогика
УДК 374.31
кандидат педагогических наук, доцент Прохорова Мария Петровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Крылова Татьяна Валентиновна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Седых Анастасия Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ВЗАИМНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ
Аннотация. Метод взаимного оценивания является перспективным способом развития навыков анализа, критического мышления, аргументации у обучающихся и приобретает в настоящее время все большую популярность. Целью статьи выступает описание экспериментальной работы по изучению влияния взаимного оценивания на уровень развития проектной компетентности студентов-будущих менеджеров. Задачами работы стали раскрытие содержания и особенностей взаимного оценивания в профессиональной подготовке будущих менеджеров, описание экспериментальной работы по использованию взаимного оценивания в образовательной практике, выявление и интерпретация взаимосвязи между участием студентов во взаимном оценивании и развитии их проектной компетентности. Экспериментальная работа была проведена с использованием методики Н.В. Матяш, предназначенной для оценки проектной компетентности студентов. В результате исследования сделан вывод о положительном влиянии взаимного оценивания на такие факторы проектной компетентности как целеустремленность и самооценка.
Ключевые слова: взаимное оценивание, проектная компетентность, будущие менеджеры, обучающиеся.
Annotation. The method of peer assessment is a promising way of developing the skills of analysis, critical thinking, argumentation among students and is now gaining increasing popularity. The purpose of the article is to describe the experimental work to study the influence of mutual evaluation on the level of development of project competence of students-future managers. The tasks of the work were to reveal the content and features of mutual assessment in the professional training of future managers, to describe experimental work on the use of mutual assessment in educational practice, to identify and interpret the relationship between students' participation in mutual assessment and the development of their project competence. The experimental work was carried out using the methodology of N.V. Matyash, designed to assess the project competence of students. As a result of the study, it was concluded that mutual evaluation has a positive effect on such factors of project competence as purposefulness and self-esteem.
Keywords: peer assessment, project competence, future managers, trainees.
Введение. Взаимное оценивание результатов обучения (Peer Assessment) активно распространяется в практике профессионального образования. Чаще всего посредством взаимного оценивания обучающиеся привлекаются к активной аналитико-оценочной деятельности, направленной на закрепление результатов обучения. Целесообразность использования взаимного оценивания обусловлена, чаще всего, потребностью в формировании и развитии обучающихся навыков критического мышления, аргументации и пр. Значительные перспективы взаимного оценивания в современных условиях связаны с широкими возможностями реализации такого способа оценки в автоматизированных обучающихся системах (типа LMS Moodle), позволяющих анонимно рассылать ответы обучающихся, проводить их оценку и комментирование.
Поскольку взаимное оценивание обладает потенциалом для вовлечения обучающихся в процесс обмена мнениями и дискуссии, то можно предположить, что использование данного метода оценивания положительно отражается и на развитии проектной компетентности студентов. Такое предположение объясняется тем, что проектная компетентность подразумевают не только способность обучающегося проектировать образ будущего состояния объекта, но и требуют грамотного описания и корректной аргументации планируемого результата, предусматривают способность представить доказательства жизнеспособности проекта и доказать его потенциальную эффективность. В связи с этим возник интерес к проверке предположения о наличии связи между применением взаимного оценивания и уровнем развития проектной компетентности студентов.
Целью статьи выступает представление результатов экспериментальной работы по оценке влияния взаимного оценивания на уровень развития проектной компетентности у студентов-будущих менеджеров.
Задачи экспериментальной работы состояли в следующем:
- проанализировать практику реализации взаимного оценивания в образовательном процессе высшей школы;
- разработать методический инструментарий для взаимного оценивания студентов-будущих менеджеров;
- реализовать обучение студентов-будущих менеджеров с использованием взаимного оценивания;
- сравнить уровень развития проектной компетентности будущих менеджеров до и после обучения с использованием взаимного оценивания;
- сформировать выводы о влиянии взаимного оценивания на уровень развития проектной компетентности студентов.
Изложение основного материала статьи. Взаимное оценивание как метод оценки результатов обучения в настоящее время получал достаточно широкое распространение как в западном (К.М. Baker, R. Hernandez, D. Nulty, М. Wride) [10, 11, 13, 16], так и в отечественном профессиональном образовании (О.В. Арлашкина, А.В. Бакулев, Д.А. Кравченко, А.Н. Харлова и др.) [1, 2, 4, 7].
Наиболее широкое распространение взаимное оценивание получило в рамках тех областей и дисциплин, в которых превалируют задания эвристического и творческого типов, важна способность студентов знакомиться, обсуждать и оценивания чужое мнение, а также аргументировать собственную позицию. Обычно задания на взаимное оценивание дополняют стандартную оценку, полученную в форме тестов. Реализация взаимного оценивания на практике может осуществляться в разных формах - от непосредственного оценивания по предложенным критериям до развернутых комментариев и рецензирования. Чаще всего применяется именно первый способ взаимного оценивается, состоящий в предложении всем участникам одинаково сформулированных единых критериев и оценочной шкалы и дальнейшем вычислении средней интегральной оценки. В таком случае комментарии и аргументы носят вспомогательный характер, однако достигается достаточная степень объективном ответов, а возможные манипуляции со стороны студентов сводятся к минимуму.
Взаимное оценивание обладает рядом характеристик, которые делают такое оценивание дидактически целесообразны и эффективным как для преподавателя, таки и для оцениваемого и оценивающего. Среди них:
- снижение нагрузки на преподавателя, что делает взаимное оценивание выгодным при большом количестве обучающихся;
- появление для обучающихся возможности самостоятельно оценить, аргументировать, дополнить результат выполнения задания, что обеспечивает развитие самостоятельности;
- хорошая возможность для обучающихся ознакомиться с разными точками зрения и расширить представление о факторах, которые влияют на восприятие результата другими людьми;
- возникновение потребности обучающихся в более ответственном поведении во время взаимной оценки, поскольку ответ на задание видит и оценивает не только преподаватель;
- появление возможности использовать более интересные, содержательные и эмоционально окрашенные формы работы с учебным материалом [7, 14].
Анализируя отечественную практику реализации взаимного оценивания, можно констатировать, что до сих пор взаимная оценка - некоторая инновация, дополняющая традиционные способы оценивания студентов преподавателями [6]. Это объясняется, на наш взгляд, тем фактом, что процедура взаимного оценивания при все её потенциальной эффективности и внешней простоте, требует значительной подготовки как самого преподавателя, так и обучающихся. Так, преподаватель выбирает тип заданий для взаимного оценивания, формирует качественные и понятные критерии оценки заданий, разрабатывает правила процедуры оценивания и предельные значения для количества работ, оцениваемых каждым обучающимся. Обучающиеся, участвующие во взаимном оценивании, должны быть готовы к самостоятельной дополнительной работе по формулировке аргументов поставленных оценок, использованию дополнительных источников для эффективной оценки оцениваемой работы [12].
Перейдем к сущности и содержанию проектной компетенции обучающихся. Проектная компетентность выступает объектом исследований достаточно давно и описана в работах Н.Ф. Яковлевой, Н.В. Матяш, Ю.А. Володиной и др. [5, 9]. В данной работе будем опираться на представление проектной компетенции, предложенное Н.В. Матяш, согласно которому последняя означает такую характеристику будущего специалиста, которая позволяет ему эффективно выполнять профессиональные функции и задачи в рамках профессионального сообщества и в условиях разделения труда [5]. Уточняя данное определение, укажем, что для обучающихся-будущих менеджеров проектная компетентность включает способность выпускника использовать умения и навыки для организации проектной деятельности для достижения целей организации. Другими словами, будущий менеджер должен быть способен как принимать участие в различных проектах,
связанных с развитием отдельных направлений деятельности и подразделений организаций, так и выступать их организатором.
Анализируя структуру проектной компетентности обучающегося, отметим наличие в ней следующих компонентов: мотивационно-регуляторного, когнитивного, операционно-практического и рефлексивного. Мотивационно-рефлексивный компонент определяет наличие мотивации к проектной деятельности, наличие интереса и потребности в проектировании, ориентацией на творчество и инновационную деятельность. Когнитивный компонент отражает степень готовности обучающегося использовать полученные проектные знаний, включая понимание смысла и важности проектирования, методов и приемов осуществления типовых проектных процессов и операций, источники идей для профессионального творчества, способы оформления результатов проекта, а также такие важные проектные качества как умение решать профессиональные проблем и принимать самостоятельные решения. Операционально-практический компонент проектной компетенции определяется возможностью демонстрации важнейших умений и навыков проектной деятельности в реальной практике в условиях конкретных ситуаций, требующих проектного подхода. Рефлексивный компонент включает готовность обучающегося к контролю и самооценке собственных поведенческой и психической активности в процессе проектирования, а также последующим профессиональному саморазвитию, поиску возможностей для приложения собственных навыков и способностей [3, 5].
Экспериментальная работа по определению влияния взаимного оценивания на развитие проектной компетенции студентов-будущих менеджеров проводилась на базе ФГБОУ ВО НГПУ им. К. Минина в октябре-декабре 2020 г. В экспериментальной работе принимали участие обучающиеся по направлению подготовки 38.03.02 Менеджмент очной формы обучения. Количество участников эксперимента составило 21 человек.
Реализация взаимного оценивания и оценка проектных компетенций студентов проводилась на третьем курсе в рамках изучения дисциплины Исследование систем управления. Выбор данной дисциплины был обусловлен тем, что данная группа студентов уже имела представление о проектировании (в их учебном плане уже присутствовали две дисциплины, посвященные проектированию). Таким образом, в экспериментальную группу вошли обучающиеся, уже имеющие сформированные умения и навыки проектной деятельности, которые подлежали дальнейшему развитию в процессе обучения.
В рамках изучаемой дисциплины студенты-будущие менеджеры выполняли проект исследования управленческих процессов в организациях, разработанный по результатам проект исследования предполагался к реализации во время последующей практической подготовки в условиях конкретной организации-базы практики. Во время выполнения студентами проекта взаимная оценка результатов предусматривалась дважды: вначале работы над проектом, когда студент описывал проблему исследования и обосновывал её актуальность и значимость для организации-базы практики, и в конце изучения курса в момент демонстрации разработанного проекта исследования в целом. Взаимное оценивание осуществлялось в форме критериальной оценки: в обоих случаях экспертный лист содержал 7 критериев оценки, оценка проводилась по пятибалльной шкале (где 5 - максимально выраженный и 1 - минимально выраженный критерий). Также предусматривалась возможность оценивающего давать комментарии. Каждый проект оценивался анонимно двумя другими студентами и преподавателем. Результаты были представлены в виде интегральной (средней) оценки и комментариев к ответу.
В ходе экспериментальной работы предполагалось, что обучающиеся - будущие менеджеры, выполняя проект в ситуации взаимного оценивания, будут обращать большее внимание к качеству выполнения заданий, более внимательно прислушиваться к комментариям и более аргументированно отстаивать свою позицию. То есть взаимное оценивание выступит дополнительным мотивирующим фактором для повышения качества выполнения учебного проекта и развития проектной компетенции обучающихся.
Для проверки этого предположения было проведено изменение уровня проектной компетенции обучающихся по методике Н.В. Матяш до и после экспериментальной работы [5]. Выбранная методика позволяет оценить уровень проектной компетентности по четырем основным факторам, соотнесенных с компонентами проектной компетентности, - целеустремленности, гностичности, освоенности проектной деятельности и самоконтролю. Опросник содержал по 12 утверждений на каждый фактор.
Оценка изменений в уровне развития проектной компетентности проводилась по каждому из указанных факторов, анализировались средние значения студентов по каждому фактору. Результаты представлены в таблице 1.
Таблица 1
Показатели развития проектной компетентности до и после экспериментальной работы
Факторы проектной компетентности Средние значения уровня проектной компетентности Разность ^ до - t после) Ранговый номер разности
До обучения После обучения
Целеустремленность 6,3 10,5 4,2 4
Гностичность 8,1 9,2 1,1 1
Освоенность проектной деятельности 9,3 10,8 1,5 2
Самоконтроль 6,4 9,7 3,3 3
Сумма 10
Анализ полученных данных об изменении уровни проектной компетентности у студентов-будущих менеджеров позволяет утверждать, что по всем оцениваемым факторам наблюдается рост средних показателей сформированности компетентности, который носит статистически значимый характер по Т-критерию Вилкоксона при достоверности критерия р<0.05. Следовательно, взаимное оценивание оказало положительное влияние на развитие проектной компетентности будущих менеджеров.
При этом наибольший рост значений средних показателей наблюдается по факторам целеустремленности (+4,2) и самоконтроля (+3,3). Это может быть объяснено тем, что при использовании взаимного оценивания обучающиеся предполагают, что их работа будет оценена более тщательно (по сравнению с оценкой одним преподавателем), поэтому внимательнее отбирают аргументы для поддержки своей позиции.
Выводы. В завершении работы можно утверждать, что взаимное оценивание оказывает влияние на проектную компетентность обучающихся, поскольку позволяет реализовать оценивание результатов работы несколькими независимыми участниками с разными подходами, приоритетами и точками зрения. Использование взаимного оценивания позволяет преподавателю вовлечь студентов в активное обсуждение результатов работы, усилить активность обучающихся и осознание ими изучаемого учебного материала. Метод взаимного оценивания имеет большие перспективы для отечественного образования, дополняя ставшее традиционным оценивание знаний студентов посредством тестирования.
Литература:
1. Арлашкина О.В. Применение методы взаимного оценивания в обучении менеджменте // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. - 2018. - № 2 (50). -С. 132-141
2. Бакулев А.В., Бондарев М.Г. Peer Assessment как метод контроля в смешанном обучении английскому языку для специальных целей. Южный федеральный университет. URL: http://www.apkpro.ru/doc/ 22.06.2016%20Peer%20Assessment.pdf (дата обращения: 05.02.2021).
3. Галимуллина Н.М., Феоктистова И.Р. Особенности развития навыков проектной деятельности у бакалавров направления подготовки «Реклама и связи с общественностью» // Интернет-журнал «Науковедение». 2015. Т. 7. No3. DOI: 10.15862/188PVN315
4. Кравченко Д.А. Классический и современный подходы к измерению валидности заданий на взаимное оценивание в МООК // Вопросы образования. - 2018. - № 4. - С. 99-115.
5. Матяш Н.В., Володина Ю.А. Методика оценки проектной компетентности студентов // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. N 3 (17). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 05.02.2021).
6. Прохорова М.П. Семченко А.А. Инновационная деятельность преподавателя вуза как фактор качества педагогического образования // вестник Мининского университета. - 2016. - №1
7. Прохорова М.П., Лебедева Т.Е., Шарыгина Е.Н. Взаимное оценивание результатов обучения: особенности и перспективы // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - № 66-4. -С. 238-241.
8. Харлова А.Н. Организация взаимного оценивания в электронном курсе «Математика 2.4.» // Лучшие практики электронного обучения. Томский политехнический университет. URL: http://portal.tpu.ru:7777/eL/img/Tab4/harlova.pdf (дата обращения: 05.02.2021).
9. Яковлева Н.Ф. Проектная деятельность в образовательном учреждении: учеб. пособие / Н.Ф. Яковлева. 2-е изд., стер. М.: ФЛИНТА, 2014. - 144 с.
10. Baker K.M. Peer review as a strategy for improvingstudents' writing process. Active Learning in HigherEducation. - 2016. - pp. 1-14
11. Hernandez R. Benefits and Challenges of using self and peer assessment UCD Teaching and Learning / Resources. Dublin, Ireland's Global University. 2010. URL: https://www.ucd.ie/t4cms/ucdtla0033.pdf (дата обращения: 05.02.2021)
12. Kolomiets A.I., Maksimenkova O.V., Neznanov A.A. On business processes of computer-supported collaborative learning: A case of peer assessment system development. Business Informatics. - 2016. - No. 4 (38). -pp. 35-46.
13. Nulty D. A Guide to Peer and Self-Assessment Approaches and Practice Strategies for Academics. Brisbane: Griffith Institute for Higher Education, Griffith University. 2008. URL: http://www.griffith.edu. au/_data/assets/pdf_file/0016/142108/GuidePeerSel-fAssessment-Long.pdf (дата обращения: 05.02.2021).
14. Sadler P.M., Good E. The Impact of Self- and Peer-Grading on Student Learning // Educational Assessment. - 2006. - 11.1. - pp. 1-31.
15. Siemens, G. Connectivism: A learning theory for the digital age. 2004. URL: http://www.elearnspace. org/Articles/connectivism.htm (дата обращения: 05.02.2021).
16. Wride М. Guide to Peer-Assessment. Academic Practice, University of DublinTrinity College. 2017. URL: https://www.tcd.ie/CAPSL/assets/pdf/Academic%20Practice%20Resources/Guide%20to%20Student%20Peer%20As sessment.pdf (дата обращения: 05.02.2021).
