CC BY
25на URL: http://innclub.info/wp-content/ uploads/2011/05/Ko63eBa_56_o6p_00_HTP.doc (Дата обращения: 10.03.2020).
5. Константинов Г.Н., Филонович С.Р. Что такое предпринимательский университет // Вопросы образования. - 2007. - № 1. - С. 49-62.
6. Мокроносов А.Г., Долженкова Е.В., Маврина И.Н. Предпринимательство как вектор стратегического развития вуза // Образование и наука. - 2011. - № 10(89). - С. 28-40.
7. Нидергаус Е.О. Предпринимательский университет как ожидаемый результат трансформации академической среды / Е.О. Нидергаус // Стратегии развития социальных общностей, институтов и территорий: материалы III Международной научно-практической конференции, Екатеринбург, 21-22 апреля 2017 г.: в 2-х т. — Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2017. — Т. 1. — С. 18-21.
8. Овсянникова Г.Л. Экономический механизм формирования регионального предпринимательского университета: Дисс. канд. экон. Наук / Хабаровская государственная академия экономики и права. -Хабаровск. - 2005 г. - 218 с.
9. Сидорова А.А., Румянцев Н.А. Предпринимательские университеты: сущность и тенденции развития [Электронный ресурс]. Доступно на URL: https://docplayer.ru/64269595-Sidorova-a-a-rumyancev-n-a-predprinimatelskie-universitety-sushchnost-i-tendencii-razvitiya.html (Дата обращения: 15.03.2020).
Педагогика
УДК 377.44
кандидат педагогических наук, доцент Прохорова Мария Петровна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); студент Седых Иван Вячеславович Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); магистрант Седых Анастасия Юрьевна Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)
ОПЫТ ВЗАИМНОГО ОЦЕНИВАНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ К ПРОЕКТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. Метод взаимного оценивания является в настоящее время перспективным способом оценивания результатов обучения в условиях дистанционного обучения. Целью статьи является описание опыта взаимного оценивания при изучении дисциплины Управление проектами. Задачи работы - раскрыть содержание и особенности метода взаимного оценивания, описать про-веденную экспериментальную работу по апробации этого метода и сформулировать выводы относительно перспектив данного метода. Гипотеза исследования - взаимное оценивание имеет большое дидактический потенциал, связанный с развитием критического мышления и самостоятельности обучающихся. Исследование проведено социологическими методами. Результатами работы выступает описание методики реализации взаимного оценивания в образовательном процессе.
Ключевые слова: взаимное оценивание, студент, проектная деятельность, критерии.
Annotation. The mutual assessment method is currently a promising way to evaluate learning outcomes in the context of distance learning. The purpose of the article is to describe the experience of mutual assessment in the study of the discipline Project Management. The objectives of the work are to disclose the content and features of the mutual assessment method, describe the experimental work carried out to test this method and formulate conclusions regarding the prospects of this method. The research hypothesis - mutual assessment has great didactic potential associated with the development of critical thinking and students' independence. The study was conducted by sociological methods. The results of the work are the description of the methodology for the implementation of mutual assessment in the educational process.
Keywords: peer review, student, project activities, criteria.
Введение. Интенсивное развитие дистанционного образования и массовых открытых курсов привели к возрастанию интереса к такому способу оценивания как взаимное оценивание результатов обучения (Peer Assessment). Такой метод оценивания дополняет автоматизированную проверку результатов обучения студентов (в форме тестов) и позволяет привлечь самих обучающихся к данному процессу, разгружая преподавателя. При этом дополнительными преимуществами взаимного оценивания становится возможность сформировать и развить у обучающихся такие важные умения и навыки как умение критически мыслить, исправлять собственные и чужие ошибки, аргументировать собственную точку зрения и др.
Взаимное оценивание широко распространено в западном образовании, где такая практика эффективно дополняет обучение в традиционном формате. Технология взаимного оценивания в зарубежном образовании раскрывается в трудах Hernandez R., Nulty D., Baker K.M., Wride М и др. [7, 9, 6, 12].
Метод взаимного оценивания достаточно широко применяется в отечественной образовательной практике. Так, возможности взаимного оценивания раскрываются в работе Харлова А.Н. (математические дисциплины), Бакулева А.В. (иностранный язык), Арлашкиной О.В. (менеджмент), Королева Д.А. (программирование) и пр. Тем не менее, для отечественного образования метод взаимного оценивания остается некоторой инновацией, которая получает в настоящее время распространение в рамках электронного дистанционного обучения [1-5]. При этом взаимное оценивание имеет ряд дидактически важных преимуществ, которые обуславливают возможность использования этого метода в педагогической практике, среди которых снижение нагрузки на преподавателя, развитие самостоятельности и ответственности у обучающихся, более интересные формы взаимодействия во время проведения занятий и пр.
Целью работы является описание результатов практической апробации метода взаимного оценивания и анализ результатов проведенной экспериментальной работы.
Задачами работы выступали:
- проведение анализа исследований и методических разработок по применению метода в образовательной практике;
- разработка условий взаимного оценивания в рамках дисциплины и соответствующих методических рекомендаций, включая критерии оценивания работ;
- представление и анализ результатов проведенной экспериментальной работы;
- формулировка выводов относительно перспектив использования метода взаимного оценивания в дальнейшей образовательной практике.
Изложение основного материала статьи. Для эффективной реализации взаимного оценивания преподавателю необходимо выбрать тип заданий, подходящих для взаимного оценивания, разработать эффективные и понятные критерии оценивания, сформулировать правила оценивания и установить количество работ, которые подлежат оцениванию одним обучающимся.
Для взаимного оценивания в наибольшей степени подходят творческие и эвристические задания, которые трудно проверить автоматически в формате тестов. Организация взаимной оценки определяется целями обучения, сложностью предмета оценка и используемой формой учебной деятельности и может осуществляться как в форме непосредственного оценивания по предложенным критериям, так и в форме развернутых и аргументированных комментариев и рецензий. Наиболее часто используемый способ оценивания по критериям предполагает, что всем участникам оценки предъявлены одинаковые по формулировке, однозначные и понятные критерии, которые позволяют осуществлять оценку учебных результатов максимально объективно. Обработка результатов взаимного оценивания предполагает, чаще всего, учет результатов нескольких независимых оценок, например, оценок нескольких студентов и оценки преподавателя, путем формирования средней интегральной оценки. За счет этого снижается вероятность субъективной оценки и возможных манипуляций со стороны других обучающихся.
Метод взаимного оценивания апробировался нами в образовательном процессе студентов, обучающихся по направлению подготовки 38.03.02 Менеджмент, рамках дисциплины «Управление проектами». Решение о возможности использования данного метода оценивания было обусловлено тем фактом, что взаимное оценивание позволит будущим менеджерам развить умения, связанные с анализом содержания проекта, аргументацией собственной позиции, формулировкой замечаний.
В процессе экспериментальной работы принимало участие 4 преподавателя и 37 студентов очной формы обучения, которым было предложено оценить два типа задания - индивидуальный проект управленческого характера и презентацию этого проекта. Для организации процесса взаимного оценивания были разработаны критерии оценки и соответствующие весовые значения этих критериев (Таблица 1). Схема оценивания этих заданий была спроектирована с использованием балльно-рейтинговой системы оценивания, действующей в Мининском университете, в соответствии с которой максимальная оценка за текущие контрольные задания в течение семестра составляет 70 баллов.
Таблица 1
Критерии оценки результатов обучения
Проект Презентация
Критерий Минимальная Максимальная Критерий Мини- Максимальная
оценка оценка мальная оценка оценка
Актуальность 5 7 Качество 3 4
идеи проекта содержания презентации
Глубина 5 7 Качество 3 4
теоретической проработанности оформления презентации
Корректность формулировок 5 7 Аргументация содержания и 3 4
основных результатов
компонентов проекта
проекта
Качество 5 7 Логичность, 3 4
разработки плана точность, ясность
проекта выступления
Качество 5 7 Умение вести 3 4
разработки диалог и
ресурсов проекта аргументировать собственную точку зрения
Качество 5 7
разработки
рисков проекта
Качество 5 8
предложений по
оптимизации
проекта
Итого 35 50 Итого 15 20
Проект и презентация каждого обучающегося оценивались преподавателем и трем экспертами анонимно. Вес оценок студентов в общую итоговую оценку составлял 0,2, вес оценки преподавателя - 0,4. По результатам взаимного оценивания определялись средняя интегральная оценка. Фрагмент оценочной ведомости представлен в таблице 2.
Таблица 2
Фрагмент оценочной ведомости
Эксперт 1 Эксперт 2 Эксперт 3 Преподаватель Средняя оценка
Вес = 0,2 Вес = 0,2 Вес = 0,2 Вес = 0,4
Обучающийся 1
Проект 38 31 33 34 34
Презентация 18 18 16 17 17,2
Обучающийся 2
Проект 49 48 48 46 47,4
Презентация 17 15 18 19 17,6
Обучающийся п
В процессе взаимного оценивания студенты оценили по 12 заданий каждого вида. Средние оценки, полученные в ходе взаимного оценивания, представлены на рисунках 1 и 2.
Качество предложений по оптимизации проекта Качество разработки рисков проекта Качество oaípaCoi ки ресурсов проекта
Качество разэаботки глана гроекта
Кор рек i ность формулировок основных компонентов проекта
"лубина геоэетической проэаботанности Актуальность идеи гроекта
1 1 1_1 1 7,2 —
6 ,2
6,8
6 6
6,4
Ё
6,3 III II
0 12 5 4 Максимальная о цен кг
8
■ Срец| нн оценка
Рисунок 1. Средние оценки проектов по предложенным критериям за выполнение проекта
Рисунок 2. Средние оценки проектов по предложенным критериям за выполнение презентации
Анализируя средние оценки и разрыв между оценками, поставленными всеми участниками оценивания, можно утверждать, что эта разница находилась в допустимом диапазоне и не превышала 15% по всем критериям.
В конце экспериментальной работы преподаватели и студенты выражали собственное мнение относительно потенциала метода взаимной оценки в образовательном процессе. Для этого они оценивали возможности метода взаимного оценивания по пятибалльной шкале. Ответы, полученные от респондентов, представлены на рисунке 3.
Рисунок 3. Отношение респондентов к методу взаимного оценивания
Результаты опроса показывают, что наибольшая ценность взаимного оценивания для студентов связана с возможностью развить навыки критического мышления (средняя оценка - 4,9) и закреплением учебного материала (4,9). Для преподавателей взаимное оценивание, прежде всего, развитие критического мышления обучающихся (также 4,9), возможность расширить содержание преподаваемой дисциплины для обучающихся (4,8), а также развитие самостоятельности у студентов (4,7). Наиболее низкие оценки получила такая характеристика этого метода как повышение ответственности (средняя оценка у преподавателей составила 4,1, у студентов - 3,9), поскольку взаимное оценивание было организовано анонимно, и обучающиеся не несли ответственности за объективность и аргументированность выставляемых оценок.
Выводы. Описанный в данной работе опыт реализации взаимного оценивания представляет собой один из вариантов реализации данной технологии в образовательной практике. В целом подводя итог проведенной работе, можно утверждать, что способ взаимного оценивания перспективен для использования в образовательном процессе вуза, а именно в ситуациях, когда существует необходимость проверить большое количество работ, перед преподавателем стоит задача развить критические навыки у студентов, а также имеется возможность сформулировать четкие критерии для оценивания образовательных результатов.
Литература:
1. Арлашкина О.В. Применение методы взаимного оценивания в обучении менеджменте // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2018. № 2 (50). С. 132-141
2. Бакулев А.В., Бондарев М.Г. Peer Assessment как метод контроля в смешанном обучении английскому языку для специальных целей. Южный федеральный университет. URL: http://www.apkpro.ru/doc/ 22.06.2016%20Peer%20Assessment.pdf (дата обращения: 19.12.2019).
3. Кравченко Д.А. Классический и современный подходы к измерению валидности заданий на взаимное оценивание в МООК // Вопросы образования. 2018. № 4. С. 99-115.
4. Прохорова М.П. Семченко А.А. Инновационная деятельность преподавателя вуза как фактор качества педагогического образования // вестник Мининского университета. 2016. №1
5. Харлова А.Н. Организация взаимного оценивания в электронном курсе «Математика 2.4.» // Лучшие практики электронного обучения. Томский политехнический университет. URL: http://portal.tpu.ru:7777/eL/img/Tab4/harlova.pdf (дата обращения: 19.12.2019).
6. Baker K.M. Peer review as a strategy for improvingstudents' writing process. Active Learning in HigherEducation. 2016. pp. 1-14
7. Hernandez R. Benefits and Challenges of using self and peer assessment UCD Teaching and Learning / Resources. Dublin, Ireland's Global University. 2010. URL: https://www.ucd.ie/t4cms/ucdtla0033.pdf (дата обращения: 19.12.2019)
8. Kolomiets A.I., Maksimenkova O.V., Neznanov A.A. On business processes of computer-supported collaborative learning: A case of peer assessment system development. Business Informatics. 2016. No. 4 (38). pp. 35-46.
9. Nulty D.A Guide to Peer and Self-Assessment Approaches and Practice Strategies for Academics. Brisbane: Griffith Institute for Higher Education, Griffith University. 2008. URL: http://www.griffith.edu. au/_data/assets/pdf_file/0016/142108/GuidePeerSel-fAssessment-Long.pdf (дата обращения: 19.12.2019).
10. Sadler P.M., Good E. The Impact of Self- and Peer-Grading on Student Learning // Educational Assessment. 2006. 11.1. pp. 1-31.
11. Siemens, G. Connectivism: A learning theory for the digital age. 2004. URL: http://www.elearnspace. org/Articles/connectivism.htm (дата обращения: 19.12.2019).
12. Wride М. Guide to Peer-Assessment. Academic Practice, University of DublinTrinity College. 2017. URL: https://www.tcd.ie/CAPSL/assets/pdf/Academic%20Practice%20Resources/Guide%20to%20Student%20Peer%20As sessment.pdf (дата обращения: 19.12.2019).
Педагогика
УДК 378.4
старший преподаватель Салимуллина Елена Викторовна
Елабужский институт (филиал) федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга)
МОТИВАЦИЯ СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МОДУЛЯ «ФЕНОМЕН ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
Аннотация. В статье рассмотрена проблема формирования мотивации к профессиональной деятельности студентов педагогического вуза. Предоставлены этапы формирования мотивации на примере учебного модуля «Феномен образовательной деятельности».
Ключевые слова: профессиональная мотивация, трудовые действия, профессиональное самопознание.
An^tatton. In the article the problem of formation of motivation to professional activity of students of pedagogical high school is considered. Stages of the formation of this motivation are given on the example of the training module.
Keywords: professional motivation, labor actions, professional self-knowledge.
Введение. Обучаясь в педагогическом вузе, молодые люди сталкиваются с целым комплексом проблем, обусловленных противоречиями между их индивидуальными наклонностями и требованиями к представителям выбранной специальности, когда из-за неопределенности интересов либо в результате того, что выбор сделан не самостоятельно, а по настоянию родителей, учеба не приносит удовлетворения. Также могут проявиться и противоречия между учебными требованиями и несоответствующими им способностями студента. В течение последних лет преподаватели все чаще высказывают неудовлетворенность уровнем базовой подготовки студентов, проявляющимися у них недостатками логического мышления, низкой способностью воспринимать абстракции, анализировать научные и учебные тексты, общей низкой эрудированностью.
В обозначенных условиях работа преподавателей может оказаться напрасной, если студенты не проявят способность учиться с полной самоотдачей, восполняя имеющиеся образовательные дефициты. Желание обучающихся успешно учиться и получить хорошее образование является ключевым условием эффективности образования в любой образовательной организации. Соответственно актуализируются следующие исследовательские вопросы: что побуждает студентов хорошо учиться; почему студенты, имеющие одинаковые результаты вступительных испытаний, учатся с различной продуктивностью; почему один и тот же студент в разных ситуациях и по разным дисциплинам учится по-разному; что надо сделать, чтобы повысить эффективность обучения?
Все эти вопросы объединяются в проблему учебной и учебно-профессиональной мотивации. Мотивация - сложная система мотивов, стимулирующая, регулирующая и поддерживающая любую деятельность человека, в том числе учебную. Таким образом, вопрос мотивации - это вопрос качества учебной деятельности. Учебная мотивация - это мотивация, которая побуждает к получению новых знаний, умений, саморазвитию и самосовершенствованию. Мотивация профессиональной деятельности - совокупность внутренних и внешних факторов, побуждающих и направляющих личность к будущей профессиональной деятельности и придающих этой деятельности направленность, ориентированность на достижение профессиональных целей. Следовательно, мотивы профессиональной деятельности создают предпосылки эффективности и результативности профессиональной деятельности в будущем.
Современный мир предъявляет особые требования к системе высшего образования. Сегодня мало дать будущему учителю глубокие теоретические знания. Необходимо обеспечить еще и способность выполнять конкретные, стандартизированные действия профессиональной деятельности. При этом сами знания и умения рассматриваются как очевидные условия эффективности этих действий. Такое изменение парадигмы образования автоматически вызывает трансформацию требований к формированию у студентов мотивации. Собственно, мотивация учебной деятельности должна быть заменена мотивацией к профессиональной деятельности. Очевидность этого вывода в реальных условиях требует реструктуризации всего образовательного процесса в высшей школе. При этом ключевым становится «не что я знаю», а «что я должен знать для того, чтобы сделать...».
Изложение основного материала статьи. Современные требования рыночной экономики к выпускникам высших учебных заведений вносят существенные коррективы в учебный процесс: обучающиеся не только усваивают определенный объем знаний, но и развивают личностные качества, познавательные интересы, созидательные способности и активизируют самостоятельную деятельность. Вместе с тем высшее образование обязано решить задачу качественной подготовки будущего педагога, соответствующего современным требованиям системы образования. И для ее осуществления необходимо обращаться к внутренним качествам студентов, развитие которых позволит им стать квалифицированными специалистами.
Сегодня назрела необходимость использования новых подходов, которые бы способствовали формированию устойчивой профессиональной мотивации студентов. Формирование профессиональной мотивации определяется рядом факторов: образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; организацией образовательного процесса; содержанием обучения; подготовленностью преподавателей к внедрению инновационных методов учебной деятельности; системой отношений педагога к
