CC BY
68
УДК 316.422:378 (045)
вызовы и социальные риски модернизации высшей школы в изменяющемся мире
СИЛЛАСТЕ ГАЛИНА ГЕОРГИЕВНА
Заслуженный деятель науки РФ, доктор философских наук, заведующая кафедрой «Теоретической социологии» Финансового университета, член Научно-экспертного совета при Председателе Совета Федерации РФ. E-mail: galinasillaster@yandex.ru
Аннотация. В статье рассматриваются противоречия и особенности развития высшей школы и вузовского сообщества в условиях модернизации системы высшего образования и развития российского общества как общества всеобщего риска. Делается экскурс в историю научных прорывов России и СССР как оправданных рисков и анализируется их влияние на систему образования и развитие экономики. Рассматриваются сущность «общества риска», особенность агрегированных рисков, к которым относятся риски социальные. Особое внимание уделяется изменению социальных функций высшей школы, смене ее приоритетов в ответ на вызовы социального времени; его связь с распространением социальных угроз, особенностями поэтапных доминант и способов реализации жизненных стратегий обучающихся. Анализируются главные, по мнению автора, вызовы социального времени на пути интеграции образования и науки, а также социальные риски развития вузовского сообщества в лице его профессорско-преподавательского состава. Предлагаются решения реального и потенциального характера.
Ключевые слова: вузовское сообщество; вызовы социального времени; модернизация; общество риска; социальные последствия; социальные риски; социальные угрозы.
Challenges and Risks of Social Modernization of Higher Education in a Changing World
GALINA G. SILLASTE
Honored Scientist of Russia, Ph. D (Philosophy), Head of the Department «Theoretical Sociology», Financial University, Member of the Scientific Expert Council the Chairman of the Federation Council E-mail: galinasillaster@yandex.ru
Abstract. The article examines the contradictions and peculiarities of high school and university community in the modernization of higher education and the development of Russian society as a society of universal risk. Made of the history of scientific breakthroughs in Russia and the USSR as a justifiable risks and analyzes their impact on education and economic development. The essence «risk society», a feature of aggregate risks, which include social risks. Particular attention is given to changing social functions of higher education, change its priorities in response to the challenges of social time; its connection with the spread of social threat, especially phased dominants and ways to implement life strategies of students. Analyzes the major, according to the author, social time calls for the integration of education and science, and social risks of university community through its faculty. Solutions offered real and potential character.
Keywords: challenges of social time; modernization; risk society; social impacts; social risks; social threats; undergraduate community.
«общество риска» и его социальная сущность
Современное российское общество можно характеризовать по-разному, разными эпитетами и разными эмоциональными красками. С позиций социолога я рассматриваю современное российское общество как общество «всеобщего риска», поддерживая позицию российского социолога О. Н. Яницкого в том, что в ситуацию «всеобщего риска» общество ставит «ориентированность проводимых экономических трансформаций преимущественно на экономические, а не социальные проблемы» [1].
Общество на данном этапе своей эволюции переживает системный кризис, в условиях которого изменяются «правила игры», динамика социальных процессов и их результаты, создающие все новые и новые риски для жизнедеятельности личности, общества и государства. Задача минимизации рисков вышла за пределы теоретической проблемы и стала актуальной проблемой социального управления во всех сферах жизнедеятельности, не исключая образовательную.
Усиливаясь в ситуациях неопределенности, обуславливаемой резкими переходами системы из одного состояния в другое, риск тем не менее имманентно присутствует в социальной жизни общества и имеет дихотомическое проявление. С одной стороны, без риска нет поступательного движения общества, как нет инновационной и внедренческой деятельности. С другой, просчеты и ошибки человека в хозяйственной, в финансово-экономической деятельности, в использовании техники и технологий (в том числе и гуманитарных) порождают новые риски и угрозы для самого существования общества, его финансовой системы, развития экономики, любого сегмента рынка товаров и услуг.
В контексте развития рисков общественной практики А. П. Альгин рассматривал риск как «деятельность, связанную с преодолением неопределенности в ситуации неизбежного выбора, в процессе которого имеется возможность количественно и качественно оценить вероятность достижения предполагаемого результата, неудачи и отклонения от цели» [2]. В качестве предмета экономической социологии риск рассматривается как «ситуативная характеристика деятельности любого производителя, отражающая неопределенность ее завершения
и возможные отрицательные последствия в случае неудачного исхода» [3, с. 117, 472].
Не стану апеллировать к особенностям риска как экономической категории. Они хорошо раскрыты в трудах экономистов. Речь пойдет о рисках социальных как самом сложном виде рисков, которые, в отличие от экономических и финансовых, не поддаются точному количественному измерению и математическому расчету. Социальные риски и их действие подобны течению Гольфстрим, скрыто подмывающему социальные потоки изнутри и придающему им при выплеске на поверхность неожиданные формы.
Немецкий социолог У. Бек (автор категории «общество риска» и теории рисков) различал риски двух порядков [4]. При рисках первого порядка их конкретных виновников (то есть причинно-следственные связи) в принципе установить можно (хотя нет гарантий, что они действительно обнаружатся). Попробуйте, например, сегодня решить эту задачу на уровне определения виновников мирового финансового кризиса. Никто не ответит с полной определенностью на данный вопрос, так как риски первого порядка отличаются тенденцией уменьшения вероятности каждого отдельно взятого негативного события при увеличении масштабов его последствий.
Риски второго порядка У. Бек идентифицировал в качестве агрегированных рисков, являющихся комплексным результатом различных действий разнообразных социальных субъектов в зависимости от сферы действия и проявления. Именно отрицательные последствия агрегированных рисков демонстрируют сегодня устойчивый рост. К группе агрегированных рисков и относятся социальные риски (риски второго порядка), последствия действия которых затрагивают функционирование всего общества, отдельных его институтов, социальных общностей и групп.
Особенность социального риска в транзитивном обществе (каковым сегодня и является российское общество) заключается в том, что состояние транзитивности всегда отличается неопределенностью и вероятностным характером развития событий. Такое состояние вынуждает население жить с постоянным разворотом головы в сторону развитых западных стран, которые, образно говоря, «оформив брак» с капитализмом свыше 400 лет назад, свою социальную систему кардинально ни разу ни на какую иную не
меняли, а потому кардинальных, резких трансформаций системы не переживали.
Россия, как и страны СНГ, став государством с колеблющимися социально-экономическими и политическими ценностями, уже трижды поменяла свою политико-экономическую ориентацию и соответствующий ей ценностный социальный код. В итоге стала страной, которую (как и страны СНГ) условно можно назвать страной третьей волны капитализма. Эта маятниковая смена экономической ориентации в течение всего лишь одного столетия сделала нас к концу ХХ-нача-лу XXI в. сообществами имманентной неопределенности, не поддающихся точному расчету социальных рисков. В условиях транзитивного общества неопределенность и риск как составляющие жизнедеятельности человека резко возрастают как по количественным, так и по качественным показателям.
Завершенный нами социологический проект «Социальные риски финансово-экономических кризисов в российском обществе»1 позволил выявить широкое типологическое многообразие социальных рисков, среди которых пристального внимания заслуживают риски модернизации высшей школы.
Прорыв в науке как оправданный риск
Новые знания сами по себе являются новаторскими, революционными и служат источником для прогресса и развития науки и общества. Отечественная история убедительно подтверждает: в периоды самых ярких успехов, научно-технологических прорывов наше государство занимало лидирующее место в мировом сообществе. Несколько фактов из истории нашей великой страны.
1900 г. Всемирная выставка в Париже. Россия получила множество наград, среди которых 212 гран-при, иначе говоря, каждый десятый гран-при. Тринадцать лет спустя (в 1913 г.) промышленная продукция в России выросла в 20 раз. Расходы на образование и культуру — в 8 раз, и превысили в 2 раза соответствующие расходы в Англии и Франции. В 1908 г. в России введено было бесплатное начальное образование [5, с. 19].
1 Проект осуществлен в рамках Государственного задания (№ госрегистрации 01201363567). Руководитель проекта — заслуженный деятель науки РФ, профессор Г. Г. Силласте.
В Книге рекордов Гиннеса первые девять основополагающих рекордов в области науки и техники принадлежат Советскому Союзу. Первый из них: запуск искусственного спутника Земли, ставший триумфом советского образования и науки, а несколько позже — полет человека в космос. Бердяев называл запуск искусственного спутника Земли триумфом советского образования. Фактически признав этот успех СССР, Конгресс США в 1958 г принял Закон об образовании, резко увеличив расходы на преподавание естественно-научных предметов, на программу отбора молодых талантливых людей. Признаем: история государства неотделима от истории отечественного образования.
новое социальное время и трансформации высшей школы
В настоящее время образование и наука в России находятся в стадии модернизации. Если точнее — глубинного, трансформационного реформирования, резко отличающегося ото всех ранее проведенных образовательных реформ уже тем, что оно проводится не по отечественным, а по западным лекалам и должно привести к созданию системы образования совершенно нового типа и формата. Процесс осложняется не только внутренними потребностями государства, исторически неожиданно ставшего государством с рыночной экономикой и капиталистическими отношениями, но и исключительно важными внешними факторами, среди которых глобализация и глобальный кризис, вскрывший несовершенства либеральной доктрины экономического развития общества, финансово-экономической системы и многих международных финансовых институтов, В совокупности это привело к новой неординарной социальной реальности в высшей школе, к пересмотру взглядов на социальную роль государства и функции образования.
В чем заключаются трансформации высшей школы, изменяющие в частности и процесс интеграции образования с наукой?
Принципиально изменились структура, социальные роли участников системы высшего образования, его социальные функции. В системе рыночных отношений, где бал правит прибыль, высшая школа стала одним из сегментов рыночной экономики, рынком производства и потребления наиболее специфического вида товаров и услуг: образовательных. Представителям
Таблица 1
Структура потребителей и производителей образовательных услуг в российской высшей школе (1993-2012) [6, с. 152-154].
Высшая школа 1993-94 уч. год 2011-12 уч. год Изменения
Кол-во производителей образовательных услуг в секторе высшего образования (кол-во вузов) 626 1080 (3.500 с филиалами) Рост в 1.7раза
В т. ч муниципальных 548 634 Рост в 1.2раза
Негосударственных 78 446 Рост в 5.7 раза
Кол-во потребителей образовательных услуг обучающихся (чел) 2,6 млн 6,49 млн Рост в 2.5 раза
В том числе: В государственных, муниципальных учреждениях 2,5 млн 5,45млн Рост в 2 раза
В коммерческих 70 тыс. чел. 1,04 млн Рост в 15 раз
Гендерная структура потребителей Кол-во обучающихся женщин 1,347 млн 3,642 млн Рост в 2.8 раза
Кол-во ППС
В государственных и муниципальных 239.8 тыс. 319.0 Рост в 1.3 раза
В негосударственных (без внешних совместителей) 3.8 тыс. 29.2 тыс. Рост в 7.7 раза
Выпущено специалистов (в тыс чел) 445 тыс. чел 1 млн 443 тыс. чел Рост в 3.2 раза
советской генерации профессорско-преподавательского состава трудно принять эту рыночную лексику на примере сферы образования, когда духовность и интеллект, знания и обучение кардинально меняют свою социальную сущность на расчетно-прибыльную и материальную. Но это социальный факт нового социального времени и с ним приходится считаться.
Социальные роли на рынке образовательных услуг в своей ролевой основе традиционные: производители, потребители, посредники. Производителями стали вузы и их научно-преподавательские кадры. Потребитель же далеко не однороден. В абсолютном большинстве- это зависимые члены семьи (зависимые потребители), реализующие свои потребности в образовании, прежде всего, за счет родителей и таким путем создающие себе с помощью высшего образования базовые стартовые жизненные условия. Эти потребители самые молодые, целиком зависящие от материального достатка своей семьи, экономической самостоятельности ее взрослых членов.
Другая часть потребителей — экономически самостоятельные, имеющие высшее образование,
но желающие его развить, повысив тем самым свой социально-профессиональный статус. Это т. н. «самостоятельные потребители» рынка образовательных услуг, способные за счет своей трудовой деятельности оплатить поствузовское образование в его различных формах, предлагаемых образовательным рынком.
И это не все. Развивается новый сектор образовательных услуг, потребителями которых являются социально зависимые члены общества, но способные при поддержке государства развивать свои образовательные навыки сугубо прикладного применения. Но в отличие от других групп потребителей, они пополняют образовательные классы и курсы не ради повышения своей восходящей профессиональной мобильности. Цель другая: вторичная социализация, позволяющая продлить активную жизнеспособность личности в пожилом возрасте.
Задача вторичной социализации заключается в том, чтобы активизировать процесс социальной включенности личности на качественно ином уровне (пост-профессиональном) и тем самым улучшить индивидуальную социальную и морально-психологическую адаптацию пожилых
Таблица 2
состояние системы образования в целом по оценкам общественного мнения [7, с. 74]
Варианты ответов Доля опрошенных (%)
2011 2012
Отличное 3 1
Хорошее 24 23
Посредственное 48 39
Плохое 16 14
Очень плохое 5 14
Затруднились ответить 5 8
людей, а также сохраняющих силы, но уже не работающих пенсионеров.
Что же касается специфического «товара» этого рынка, то им являются самые разнообразные образовательные учебные программы, предлагая которые вузы-производители и реализуют свои специфические, а по сути, интеллектуальные услуги. Есть у этого рынка и свой базовый (генеральный) потребитель: работодатели, нуждающиеся в рабочей силе, в профессионализме привлекаемых кадров как единственном гаранте успешного функционирования любого производства. «Посредники». Эту социальную роль все активнее берут на себя школы, с одной стороны, и всевозможные коммерческие, корпоративные структуры, предлагающие дополнительное образование; а также обслуживающие его организации, — с другой.
Рост количественных параметров характерен для исполнителей всех указанных социальных ролей, в своей совокупности отражающих емкость рынка образовательных услуг (табл. 1).
К каким выводам приводят результаты двадцатилетней трансформации российского рынка образовательных услуг в секторе «высшая школа»?
1. Общая особенность изменений — рост количественных показателей при отставании качественных. Так, по сравнению с советским периодом вузов- «производителей» образовательных услуг стало в 1,7 раза больше (а с учетом филиалов — 3 тыс. — даже в несколько раз).Количест-во непосредственных производителей (не будет преувеличением сказать воспроизводителей) образовательных услуг- ППС -увеличилось в государственных и муниципальных вузах в 1,3 раза. Но в негосударственных — в 7,7 раза. Количество
«потребителей» образовательных услуг в лице студентов (зависимых от социального положения родительской семьи) расширилось в 2, 5 раза.
При этом Россия остается мировым рекордсменом в области высшего образования, так как занимает первое место в Европе и второе — в мире по количеству студентов на душу населения.
2. Асимметричность развития. Количество населения в стране сократилось, число потенциальных студентов (по возрасту) по объективно-демографическим основаниям снижается, но количество производителей образовательных услуг неуклонно расширяется. Бесконтрольное увеличение в государственных вузах количества студентов, обучающихся на платной основе, расширение сети негосударственных вузов привели к снижению качества образования. Особенно, учитывая резкое снижение качества образования выпускников школы. До 28% россиян (по сравнению с 21% в 2011 г) считают нынешнее состояние системы образования плохим (табл. 2)
Качество же образования с 2005 г, по данным мониторинга общественного мнения, считают ухудшившимся 32% респондентов. В результате социальный парадокс: обучение по юридически-правовым специальностям в обществе с ярко выраженным криминализированным характером осуществляют более 1200 вузов (с филиалами)! В Советском Союзе таковых было всего 52 (8,32) Чего за этим фактом больше: возрастания социального риска перепроизводства или риска свободного диплома, ввиду отсутствия распределения специалистов по сферам и территориям?
3. Кардинальное изменение гендерного лица российского рынка образовательных услуг в системе высшего образования. Абсолютное
большинство среди получающих высшее образование в начале нового столетия — женщины. Встает нериторический вопрос, как это будет влиять на интеграцию и дальнейшее развитие науки и образования; на структуру и запросы рынка труда, занятости и профессий. По сути, в начале XXI в. в России формируется новое ген-дерно-ориентированное образовательное и научное пространство с непросчитанными пока последствиями, рисками и издержками для развития фундаментальной и прикладной науки, рынка научных разработок.
4. Вынужденное изменение социальной функции высшей школы, расширение ее до новой, несвойственной ранее функции. Теперь это не только образовательный социум интеллектуального производства и воспроизводства, но и рынок временной занятости молодежи (своего рода рынок отложенного экономического спроса на трудовые, молодежные ресурсы). Кто на этом рынке получает главную прибыль? — Собственник, каковым являются государство и производители образовательных услуг: негосударственные вузы, составляющие сегодня 7% от объема государственных, обучающие резко расширившуюся массу «коммерческих студентов». Возросло число разнообразных «дополнительных образовательных учреждений», существующих за счет развития коммерческих услуг. Каковы социальные последствия и социальные риски такого изменения?
5. Сохранение высокой степени социальной престижности высшего образования, но при одновременной смене его базовой мотивации со стороны потребителей. Согласно данным социологических опросов, большинство родителей, несмотря все возрастающую стоимость «коммерческого образования», выражают готовность (независимо от уровня доходов семьи) оплачивать обучение своих детей и внуков ради того, чтобы те имели диплом о высшем образовании.
6. Усиливается диспропорциональность между количеством производителей и потребителей услуг на рынке высшего образования. Количество вузов и количество мест в них не соответствуют запросам времени, рынка и национальной экономики. Об этом следует говорить открыто, объясняя потребность в реформировании национальной системы высшего образования, призванной одновременно создать платформу новой модели развития науки, а также ее интеграции с образованием, и обратно.
Расширение рынка образовательных услуг в сегменте высшего образования как фактор сдерживания молодежной безработицы и социального напряжения на рынке труда
Зададимся вопросом о том, почему государство идет на расширение пользователей услугами высшего образования, несмотря на отсутствие гарантий их трудоустройства, тем более в соответствии с полученной специальностью?
Одна из причин — финансово-экономическая, связанная с заинтересованностью государства, коммерческих и государственных вузов в получении прибыли и окупаемости оказываемых услуг в пользующемся повышенным спросом секторе высшего образования.
Вторая — более серьезная: социальная по своему характеру, связанная с тревогой властных институтов за сохранение социальной стабильности в регионах. Ее прямой угрозой является потенциально взрывное недовольство молодежи и ее протестные настроения, которые легко спровоцировать ограничением возможностей молодых людей получить высшее образование. При таком сценарии произойдет массовый «выброс» выпускников школ, не имеющих шансов поступить в вуз, на рынок безработных. Но масса безработных 18-20 лет по своей динамике социального отпора много опаснее аналогичной по масштабу когорты 40-летних.
Таким образом, в условиях российского рынка трудоустройство самой динамичной, мобильной и максималистской по психологическому настрою части молодежи посредством поступления в вузы можно рассматривать как отложенный риск социального напряжения. На этом фоне рентабельнее расширять доступ молодежи в высшую школу, на рынок образовательных услуг как потенциальных, так и реальных пользователей, чем рисковать даже относительной социальной стабильностью.
Главные вызовы социального времени на пути интеграции образования и науки
Наиболее опасным вызовом сегодня является качество высшего образования, без которого немыслимы прогрессивное развитие науки, ее высокий материальный, экономический и технический эффекты. В то же время разговоров о паде-
нии качества отечественного высшего образования много. Главная причина — объективная. Она связана с резкой асимметрией количества вузов и в них обучающихся реальным запросам рынка труда, занятости и профессий.
Как следствие — сформировавшийся в вузовском сообществе своего рода фракционализм преподавательских кадров. Кто обслуживает коммерческие вузы и их образовательный процесс? — Профессорско-преподавательские кадры государственных вузов. Их вынужденное «размножение» по десяткам коммерческих вузов, коммерческих курсов в поисках более высоких заработков и гонораров приводит к оптическому обману: вузов все больше, а кадры в большинстве случаев все те же, но с со значительно большей учебной (аудиторной) нагрузкой. Какая наука, научная работа ППС с ее запросом на самоотдачу, творческий поиск, кабинетное время ученого выдержит такое распыление кадровых ресурсов вузов? Времени для занятия наукой у таких преподавателей просто не остается.
Другая сторона вопроса, исключительно важная для развития интеграции образования и науки тоже объективная: вузовское сообщество вступило в сложнейший процесс поколенческой смены профессорско-преподавательских кадров. Подошла к выходу из поля активной преподавательской работы советская генерация ППС. А это, как правило, не просто преподаватели высшей школы, а в своем большинстве преподаватели-ученые. Это когорта опытных, идейно разборчивых специалистов высшей школы, возглавляющих многие научные школы, обладающих профессиональными методическими навыками и воспитательными практиками. Заменить такую генерацию, тем более равноценно, крайне сложно. Процесс поколенческой смены вузовского ППС продлится как минимум 5 лет до выхода из действующего вузовского сообщества пост-военного поколения ППС.
Приходящие новые кадры отличаются молодостью, менеджерской психологией и минимальным уровнем методического и воспитательного мастерства. По М. Веберу, это тип человека рационального и далеко не альтруистичного. У него сильнее связь с рыночной практикой и производственной деятельностью в условиях рыночной экономики, но не хватает профессиональных навыков работы с аудиторией, участия в воспитательной работе и научной деятельности,
а о трудовой самоотверженности и профессионально-научном альтруизме и говорить не приходится. Необходимы продуманная система поколенческой смены ППС в вузах, сохранение научных школ и лонгация научной деятельности опытных кадров, независимо от «возрастного звонка».
Вновь встают вопросы научно-педагогической преемственности в вузах, поддержки института педагогического и научного наставничества, расширения научных секций и персонифицированных мастер-классов, научных кружков и творческих лабораторий для студентов под руководством постепенно выходящих из аудиторной работы вузовских педагогов и ученых. Возраст никогда не был в науке ограничителем сплава научного и образовательного опыта преподавателя. Вузовской администрации полезно в таких случаях вспомнить слова известной песни:«с любимыми не расставайтесь...»
Другой вызов социального времени — доступность образования. Ситуация противоречивая. Нас много лет (начиная с 1996 г.) пытаются убедить в том, что Болонская модель с ее тестированием, единым госэкзаменом — чуть ли ни панацея в борьбе за качество и доступность высшего образования. Что имеем? Массу нареканий и справедливой критики относительно содержания экзаменационных материалов и самой организации проведения ЕГЭ. Крупные престижные российские вузы неоднократно утверждали, что ЕГЭ не может и не должен быть единственным способом проверки знаний и способности школьников. В качестве воплощенной альтернативной идеи, а скорее взаимодополняющей составной, развивается олимпиадное движение, ставшее частью системы российского образования. По данным Российского совета олимпиад школьников в 2011 г. в 79 всероссийских олимпиадах приняло участие свыше 700 тыс. школьников.
Почему связываю этот вид школьного творчества с дальнейшей интеграцией науки и образования в вузе? Потому, что за время существования олимпиад качественные показатели их участников возросли втрое. Молодежь привлекают интеллектуальные соревнования. Другой путь — гранты мэра Москвы для поддержки талантливых ребят, создание специализированных учебно-научных центров при университетах, работающих с одаренными детьми и формирующих научную смену. Аналогичные векторы научной
поддержки в формате внутривузовских грантов развивают и многие российские вузы.
Третий вызов высшей школе — рейтинги. Сегодня часто можно услышать упреки в адрес российских вузов, причем крупных и престижных, по поводу их низких международных рейтингов. Выскажу свою позицию и позицию очень многих моих сторонников. Для этого вначале ответим на вопрос: «А судьи кто?». Чьи рейтинги, кто их разработчик, какая оценочная традиция, в том числе национально-культурная, закладывается в эти рейтинги? Образование сегодня — это рынок услуг и их производителей. На этом рынке, как и на других, действует рыночный закон конкуренции. Международные рейтинги, выставляемые и рассчитываемые западными экспертными агенствами, разрабатываются и осуществляются в соответствии с западными образовательными и культурными стандартами на базе критериев и традиций развития западных вузов.
Это в основном наукометрические показатели, выставляемые западными службами российским и зарубежным вузам. Рассматривать эти международные рейтинги следует в контексте борьбы и конкуренции двух мировых систем, хотя мы пока плетемся в западном обозе учеников капиталистической экономики.
На одном из заседаний Научно-экспертного совета при Председателе Совета Федерации РФ (членом которого являюсь) была выдвинута идея разработки рейтинга, основанного на критериях, отражающих основные черты классической гум-больдской системы университетского образования. И главным в этом рейтинге должно стать именно качество образования. Кстати, ряд ведущих вузов Германии в прошлом году официально вышли из международных рейтингов, заявив о своем нежелании участвовать в рейтингах по англосаксонским моделям (Например, Мюнхенский технический университет, входящий в десятку лучших университетов мира, заявил, что не будет больше представлять материалы для этих рейтингов).
Четвертый вызов высшему образованию — глубокая социальная поляризация семей, их стратификация по уровню доходов. Это привело к существенным материальным ограничениям в доступе к качественному образованию. Данностью стала проблема социального неравенства в обществе и в системе образования. Ошибочно сводить неравенство только к неравенству уровня
доходов. Оно многообразнее и проявляется, например, в разном качестве различных жизненных возможностей: физическом состоянии, социальном положении, психическом настрое, имеющихся финансовых возможностях в получении качественного высшего образования; в выборе профессии и форм проведения досуга и отдыха, в повышении своего социального статуса и в целом в восприятии жизни и в определении своего места в ней.
Образовательное неравенство имеет как минимум два измерения. Первое — реальное: «сегодня и сейчас»— определяется ограничением доступа к высшему качественному образованию. Россия отличается противоестественным по европейским масштабам ростом социально-экономического неравенства, что привело к возникновению в обществе двух систем образования: одна для обеспеченных и образованных (то есть преимущественно — городских), вторая — для малообеспеченных, преимущественно семей сельских и малых городов (а они, как известно, составляют в России 80% территориальных образований).
Второе измерение образовательного неравенства — отложенный характер образования. Наличие сегодня диплома о высшем образовании больше не является гарантом пропуска в полноценную жизнь и профессию, гарантом получения интересной работы, высоких доходов и условием социального процветания.
Третье измерение — территориальное. Примерно 17% российских школьников не имеют возможности выбирать школу, учитывая отдаленность своего населенного пункта проживания (территориальный барьер). Это усугубляет селекцию школьников на разных этапах их обучения, вводит дополнительную платность, ограничивает перспективы талантливых детей. По данным образовательной статистики, в российские вузы поступает в 2,5 раза больше выпускников «сильных», чем слабых школ.
Пятый и самый жесткий вызов высшему образованию — это вызов со стороны рынка труда, занятости и профессий. Основной критик качества подготовки выпускников вузов — это работодатель. Недовольство выражают и сами производители образовательных услуг — вузы. По данным социологов, четверть работодателей оценивают качество подготовки выпускников вузов негативно. Причем, независимо от того, диплом какого вуза имеет студент. Еще 25% работодателей
считают, что с точки зрения карьеры образование сегодня значения не имеет. Все дело, по их мнению, в личных качествах человека (способности обучаться, проявлять инициативу, приобретать трудовые навыки) [8, с. 45].
Некоторые работодатели вообще придерживаются тактики набора специалистов «откуда угодно, кроме своих регионов». И при этом твердят о «кадровом дефиците на рынке труда». В целом, состояние и соотношение рынка труда и рынка образовательных услуг такое, про которое лучше слов известной песни не скажешь: «мы с тобой два берега у одной реки..» — без пересечения. Ориентаций родителей для трудоустройства юного специалиста в реальном секторе экономики явно не просматривается: всего 16% родителей ориентированы на трудоустройство своего чада в реальном секторе экономики. Еще меньше тех, кто ориентируется на работу в торговле, бытовом обслуживании и ЖКХ -8%. Миниморум — 3% — ориентирующихся на трудоустройство в сфере сельского и лесного хозяйства [8, с. 45].
Вызовы подкрепляются мифами в массовом сознании россиян. Один из них отражает представления россиян о потребностях рынка труда: считается, что самыми востребованными специальностями являются юристы, экономисты и банкиры. Другое распространенное мнение — диплом является показателем общей культуры специалиста — сегодня тоже не больше чем миф. Чаще всего выпускники верят, что «хорошо» трудоустроиться они смогут через родителей и влиятельных знакомых.
социальные риски на рынке образовательных услуг, порождаемые вызовами высшего образования
Таких рисков много Особое место занимает риск девальвации образования. Одним из инструментов его снижения Министерство образования и науки РФ избрало инвентаризацию образовательного хозяйства России. В ее рамках проводится анализ осуществляемой в вузах работы, контроль качества подготовки специалистов, уровня ППС, востребованности выпускников вуза на рынке труда и профессий, мониторинг деятельности государственных образовательных учреждений.
Ведется этот мониторинг по пяти показателям: образовательная деятельность (средний
Таблица 3
оценка россиянами эффективности ЕгЭ*
_[7, с. 75]._
Мнение россиян Доля опрошенных, %
2004 2012
Лучше 24 14
Хуже 22 45
И лучше и ни хуже 32 28
Затруднились ответить 23 14
* По результатам ответа на вопрос «Как по сравнению с обычными экзаменами оценивает знания выпускников школ введенный ЕГЭ?»
балл ЕГЭ), научно-исследовательская работа (объем работы на одного сотрудника), международная деятельность (удельный вес численности иностранных студентов), финансово-экономическая деятельность (доходы вуза от всех источников), инфраструктура (общая площадь учебно-лабораторных зданий в расчете на одного студента). Согласно таким критериям надо лишать 126 вузов права их образовательной деятельности, так как они признаны по названным показателям неэффективными. 126 вузов — это 23% общей численности госвузов. А если обратиться к филиалам, то в соответствии с утвержденными критериями неэффективными признано почти 48% госвузов. В эту зону риска попали и несколько вузов из Москвы и Санкт-Петербурга. Вдумаемся в приведенные критерии. Разве их можно признать критериями качества образования? Это формально-количественные, а не качественные показатели. Российское вузовское сообщество резко негативно отнеслось к подобному мониторингу качества, выразив свое отношение в акциях недовольства, несогласия, в судебных исках. Но следует учесть, что одной из наиболее характерных особенностей высшей школы последних лет стало жесткая бюрократизация вузовской жизни и регламента работы. Бюрократия в вузах стала решать больше, чем демократичное вузовское сообщество.
Чтобы в высших учебных заведениях развивалась наука, нужны хорошие образовательные и научные школы. На одних призывах они не образуются. Их развитие должны стимулировать сама политика государства и внимание вузовской администрации.
Социальные риски принятого в РФ Закона об образовании. В нем просматриваются риски и финансовые и кадровые. Финансовые заключаются в несоответствии финансового обеспечения требованиям нового стандарта на фоне прогноза по увеличению числа школьников, в росте потребности в кадрах и потребности в строительстве новых школ, переходе регионов с 2013 г. на работу школ в одну смену и т.д. Все это приводит к серьезным структурным изменениям консолидированных бюджетов регионов в сторону существенного увеличения текущих расходов и по сути к сворачиванию программ развития. Федеральный закон для регионов очень дорогой.
Наука и образование в вузах призваны сохранять свое единство. Но как его обеспечить в периферийных вузах? в сельской местности, в сельских школах? Здесь все сложнее и дороже. Кадры работать на селе не хотят, новые технологии — очень дороги. Регионы совместно с вузами ищут варианты создания новой системы подготовки кадров.
Другой социальный риск — риск для родителей: потратить деньги «в воздух». Иначе говоря, потратить деньги на обучение детей для того, чтобы те вышли с дипломом, но без требуемых временем знаний.
Предлагается ввести три фильтра для процесса повышении качества высшего образования:
• систему внешней независимой оценки квалификации и сертификации кадров;
• квалификационный экзамен по профессии через 6 месяцев после начала работы (то есть испытательного срока);
• внедрение независимой общественно-профессиональной аккредитации вузов.
Эти фильтры предлагаются на пути подготовки и трудоустройства неквалифицированных специалистов с дипломом юридических вузов.
Стратификация общества привела к стратификации образования на элитные гимназии, с частично оплачиваемыми услугами и массовые общеобразовательные школы, обеспечивающие минимальный образовательный стандарт, почти не оставляющий выпускникам надежды на поступление в вуз без дополнительной коммерческой подготовки.
Привычная западная трехзвенная модель «образование-профессия-доход» в России трансформировалась в цепочку «доход-образова-
ние-профессия». Таким образом, в российском варианте образование утрачивает присущую ему роль восходящей мобильности.
Социальный риск внедрения ЕГЭ. Важной характеристикой российского роста поступающих в вуз стал фиксируемый прирост обучающихся студентов, являющийся не столько результатом государственных, сколько индивидуальных инвестиций населения в получение образования.
Оправдало ли себя ЕГЭ? По данным Фонда «Общественное мнение», в целом ЕГЭ воспринимается в обществе негативно. Отрицательных, критических высказываний в его адрес в 3 раза больше, чем позитивных. В настоящее время 56% россиян введение ЕГЭ не одобряют. А если обратиться к учащимся, то лишь 10% из них предпочли бы сдавать экзамен в форме ЕГЭ. Как оценивают россияне эффективность ЕГЭ (табл. 3).
Попытка министерских чиновников — инициаторов введения ЕГЭ убедить общественное мнение в том, что ЕГЭ расширяет доступность образования, явно не принимается массовым сознанием. Талантливая молодежь уезжает из регионов в Москву, а провинция продолжает интеллектуально истощаться.
Не оправдались ожидания чиновников и в части оценки ЕГЭ в качестве антикоррупционного механизма. Судя по официальным данным МВД, злополучный ЕГЭ не только не снизил, а в полтора раза увеличил коррупцию в сфере образования. Причем, теперь коррупция опустилась на этаж ниже и осела в школах, в органах управления образовательным процессом. Еще одним негативным последствием этого экзамена стала, по мнению большинства учителей, подмена процесса развития творческих способностей детей примитивной тренировкой (если не сказать — дрессировкой) школьников к ЕГЭ. По сути, пропадает полноценный год обучения, который отдается теперь натаскиванию на ЕГЭ и сокращает учебную программу, так как кроме этого натаскивания на другое время не отводится. Добавьте еще одно последствие — материальное. Сколько стоят курсы по подготовке к ЕГЭ в Москве? — 15 тыс. Это чистая и ускоренная коммерциализация средней школы. Если быть объективным перед фактами последствий введения данного экзамена, то я прокомментировала бы его словами мудрого И. Канта: «Я сеял драконов, а сбор жатвы дал мне блох».
темпы интеграции науки и образования всегда были в общественной жизни величиной переменной, зависимой от потребности общества, его экономики и культуры, но в конечном итоге — всегда востребованной
Образование — ценность социальная, хотя и не неизменная. Переломным в ходе этого процесса явился ХХ в. Он перевернул все прежние представления о месте образования и науки во всех сферах общественной жизни, всесторонне раскрыл значение интеграционного процесса для жизни всего общества, государства в целом. Если прибегнуть к образному сравнению, то можно сказать, что успехи науки и образования в ХХ в. выражены в романах замечательного французского писателя Жюль Верна. Именно он в художественных образах нарисовал пути научных открытий и технических свершений в будущем, ставшем настоящим. Вспомним капитана Немо, полет из пушки на Луну.
Будучи социологом по роду своей профессиональной деятельности, а значит человеком социально критичным, но в меру оптимистичным, отмечу, что структурная перестройка всей системы высшей школы очень важна, но не она составляет главную трудность процесса. В полный рост встала проблема содержания, методологии и методики интеграции науки и образования. Перестройка учебного процесса уже потребовала пересмотра всей системы учебных планов и программ, их методического обеспечения и взаимосвязи. Не погрешу с точки зрения истины, если скажу, что сейчас методология науки и образования находится существенно ниже необходимой научной планки и требует новых критериев их оценки и междисциплинарной толерантности.
Базовая цель переструктурирования и содержательного обновления высшей школы должна способствовать формированию разностороннего самостоятельного мышления и самостоятельного творчества как студентов, так и научно-педагогического вузовского сообщества.
Что касается студенчества, то положительные сдвиги заметны. Давно уже не приходилось сталкиваться с таким живым интересом молодежи к научному знанию, к участию в олимпиадах, международных научных встречах. Пока этот «штрих-код успешности» довольно шаткий
и его предстоит укреплять. Но зададимся вопросом, кого в России формирует высшая школа, независимо от специализации. Миссия российской высшей школы: формирование национальной интеллигенции, способной решать самые сложные задачи современности, ответить на вызовы времени и уверенно развивать любую сферу общественной практики, укрепляя национальное достоинство и гордость своим Отечеством. Задача благородная и архисложная. Но воодушевляет напутствие знаменитого норвежского исследователя Фритьоф Нансена: «Трудное — это то, что можно сделать сегодня. Невозможное требует несколько больше времени...». Россия ни один раз в своей богатой истории доказывала, что со временем способна сделать невозможное.
литература
1. Яницкий О.Н. Россия как общество риска: методология анализа и контуры концепции // Общественные науки и современность. — 2004. — № 2.
2. Альгин А.П. Риск и его роль в общественной жизни. — М. — Мысль, 1989. — 187 с.
3. Силласте Г.Г. Экономическая социология: учеб. пособие. — М.: Альфа-М, ИНФРА-М, 2013. — 480 с.
4. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну: пер. с нем. / послесл. А. Филиппова. — М.: Прогресс-Традиция, 2000. — 384 с.
5. Материалы заседания на тему «О ходе выполнения в регионах Указа Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» в части нормативно-правового обеспечения повышения доступности и качества российского образования». — М., 2012. — 130 с.
6. Россия в цифрах. 2012: краткий статистический сборник / Федеральная служба государственной статистики. — М.: Росстат, 2012. — 573 с.
7. Общественное мнение — 2012. — М.: Левада-Центр, 2012. — 232 с.
8. Материалы заседания на тему «О ходе выполнения в регионах Указа Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» — М., 2012. — 130 с.
