Трансформации идеи университета: вызовы времени и ответы академического сообщества Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

образованию четкие и вполне конкретные ориентиры, чего отрасль была лишена уже несколько лет. Цель программы - сделать образование общедоступным и повысить его качество. Первая подпрограмма направлена на развитие профобразования, вторая - на дошкольное общее и дополнительное образование детей. Третья предполагает развитие системы оценки качества информационной прозрачности и, наконец, с помощью четвертой должны быть созданы условия успешной социализации и эффективной само-

реализации молодежи. Среди базисных ориентиров к 2020 году, которые можно представить количественно, - участие половины школьников в олимпиадах, две трети должны получать дополнительное образование, а доля молодых людей, участвующих в деятельности молодежных общественных объединений, должна вырасти с 17% в 2010 году до 28% к 2020 году. Через восемь лет единые образовательные стандарты, по которым сейчас уже мчатся младшие школьники, должны дойти и до старшеклассников.

Chekmarev V. V.

HIGH SCHOOL: ECONOMIC PHILOSOPHICAL FOUNDATIONS (KSU in the context of the evolution of higher education in Russia)

The article from the development ofthe Kostroma State University. Nekrasov justified economic-philosophicalfoundations of trends of higher education in Russia.

Keywords: higher education, the evolution of higher education in Russia, economic and philosophical basis of trends of higher education in Russia.

УДК 378

Калинина Н. Н., Сапунов М. Б., Тебиев Б. К. ТРАНСФОРМАЦИИ ИДЕИ УНИВЕРСИТЕТА: ВЫЗОВЫ ВРЕМЕНИ И ОТВЕТЫ АКАДЕМИЧЕСКОГО СООБЩЕСТВА

29 февраля 2012 г. в Московском государственном университете печати им. Ивана Федорова состоялась конференция на тему «Идея университета и вызовы современной эпохи», приуроченная к 20-летнему юбилею журнала «Высшее образование в России». Представлен аналитический обзор основных выступлений на ней ведущих специалистов в сфере социологии высшего образования. Рассмотрены основные тенденции развития университета в новом веке.

Ключевые слова: современный университет, инновационностъ, источники финансирования, производство знаний, трансдисциплинарные центры.

М. Б. Сапунов, главный редактор журнала отметил, что об университете за 800 лет его существования сказано очень много, причем на разных языках. Сегодня эти языки множатся и включают языки наблюдения, описания и объяснения социологических, философских, педагогических, культурологических функций университета и т. д. В образовании заинтересованно множество сторон: кто-то пишет об образовании со стороны студента - это один образ, с позиции администрации - другой, преподавателя -третий. Задача конференции - уяснить, как преподавателю живется в современном университете.

Е. Н. Ивахненко, доктор философских наук, заведующий кафедрой Российского государственного гуманитарного университета подчеркнул: чтобы понять, как меняется российский вуз и каково в нем место конкретного преподавателя, необходимо разобраться в том, что происходит в мировом образовательном пространстве в целом.

Университет гумбольдтовской конфигурации находится в руинах с начала 90-х годов. Собственно университет как сосредоточие разума и центр воспроизводства национальной культуры, для которого скрепляющим началом служила либо философия (немецкая модель), либо литература (оксфордско-кембриджская), либо литературоведение и сочинительство, призванные сформировать либерального субъекта, сориентированного на соблюдение общественного договора (американская) утрачивает прежнюю легитимацию и свою миссию, деформирует первоначально заявленные цели, значения и смыслы.

Заявлена новая концепция университета. Это -«University of excellence» (университет превосходства, совершенства, высокого качества). Основной месседж: университет больше не служит центром концентрации и воспроизводства национальной культуры, а превращается в подобие

бизнес-корпорации, а в идеале - транснациональную корпорацию. И если миссия гумбольдтовского университета - это производить знания о культуре (исследования) и, одновременно, воспроизводить их (обучение), то «университет превосходства» (а именно так, по моему мнению, следует переводить «excellence», в категориях западной культуры -превосходства и силы) - это место развития человеческих ресурсов, человеческого капитала. Теперь университет производит труд (исследования) и обучает труду (преподавание). Таким образом, переопределяется и то, кем предстает в обществе знания выпускник вуза: по определению Диджи Роджеро из университета Болоньи, это «когнитивная рабочая сила».

Можно выделить основные тренды реформирования высшего образования в США, Канаде, Австралии, которые наметились за последние 20-25 лет, которые можно сопоставить с наметившимися тенденциями российского реформирования высшего образования.

Первый признак - повсеместное внедрение эффективного академического менеджмента, влекущего за собой агрессивное рыночное поведение, как всего вуза/корпорации, так и его структурных отделений (факультетов, трансдисциплинарных центров). Конкуренция вузов осуществляется по типу конкуренции предприятий.

Второй признак - деятельность профессорско-преподавательского состава описывается в терминах менеджерской деятельности. И если выпускник вуза теперь определяется как «когнитивная рабочая сила», то преподавательская деятельность признается успешной по критериям конкурентоспособности: привлечения грантов, индекса цитирования, участия в успешных PR-проектах, рекламной деятельности вуза. Здесь же: известность, популярность, сотрудничество со СМИ. Университеты работают на свой бренд - имеют/приобретают свои «телевизионные головы», привлекают эффективных менеджеров, специалистов по рекламе и маркетингу, активно разрабатывают собственную массмедийную концепцию.

Третий признак - доминирование фигуры администратора, академического менеджера над ППС. Потенциал/капитал/ресурс университета определяется его конкурентными возможностями в сфере предоставления образовательных услуг. Отношения «преподаватель-студент» выстраиваются в значительной степени в ключе клиентальных отношений с сопутствующей борьбой за студента/ клиента.

И, наконец, четвертый признак - инновационность. Достичь высоких показателеи по этому критерию - означает продемонстрировать способность вуза находить/открывать/создавать в основном негосударственные источники финансирова-

ния. Следуя этому направлению, университет на «рынке производства знаний» создает трансдисциплинарные центры, вступая в альянс с различными организациями, фондами, экспертными агентствами, предприятиями по производству товаров, услуг, медиапродуктов, знаний. Знания теперь движутся по кратчайшей траектории, непосредственно, как в одном направлении (из университета в производство), так и в обратном (из производства в университет). Желание получить инвестиции порождает постоянно расширяющуюся периферию развития - один из ключевых элементов так называемого «проактивного» университета. Университет теперь не башня из слоновой кости: все более значительная часть обучения выносится за его стены.

Университет теперь не мыслим без широкого спектра PR-акций. Активно внедряются техно ло-гии по укреплению репутации, имиджа, в конечном итоге -капитала. Для продвижения университета на профильном институциональном рынке - труда, инвестиций, финансов, - теперь необходимы: PR-компании, PR-мышление, PR-профессионалы.

Как на этом фоне выглядят первые шаги по созданию образовательных бизнес-корпораций в России? В целом политические цели руководства РФ сегодня сориентированы на соответствие мировым образовательным трендам. Можно даже сказать, что преподаватели и администраторы российских вузов вовлечены в догоняющие стратегии, инициированные Правительством РФ и Минобром. Сегодня ведется активное строительство традиционной для России структуры проведения реформаторских решений по вертикали - сверху вниз. Так, в практику вузов вводятся требования и критерии, внешне схожие с некоторыми европейскими моделями управления образования государственными агентствами. Это - единые измерительные шкалы, стандартизированные форматы, единые принципы организации. Например, модель, принятая в 2002 г. в Шотландии рекомендует выработать «единое шотландское видение», в котором должны работать такие понятия как «совершенство», «превосходство», «высокое качество». Однако плотная государственная опека университета по российскому типу включает в себя также две сопутствующие идеи: «не упусти тотальный контроль» и «что есть у одних, должно быть у других».

Отдельную позицию оставляет за собой Высшая школа экономики, где действительно живет дух бизнес-корпорации. При всем этом ГУ-ВШЭ представляется чем-то вроде отдельного острова образования, не желающего соединяться с континентом. Этот вуз, судя по всему, вполне убедительно выполняет задачу витрины российских реформ, похожую на ту, которую когда-то выполняла «Выставка достижений народного хозяйства», реально

не имеющая ничего общего с положением дел в колхозах и на предприятиях 30-х - 50-х годов.

На сегодняшний день можно сказать, что в российском образовании укореняется не столько менеджмент, сколько администрирование по традиционному типу. Практически любое решение чиновника из Минобра доминируют над реальной и потенциальной коллективной договоренностью непосредственных участников образовательного процесса - руководства вузов, ППС, студентов, родителей и работодателей. Здесь отсутствуют коммуникативные площадки, не работают лифты идей, административных решений, денежных вознаграждений, карьер. Похоже, что такая проблема -принять в расчет коммуникацию согласованных решений снизу - для Минобра вообще не существует. А между тем, само существо эффективности и успешности мировых трендов образования коренится как раз в этом пункте отношений, как между государством и вузом, так и внутри вуза - между администрацией и отделениями (факультетами, центрами).

Наметился еще один российский тренд - это укрупнение вузов посредством слияния и уменьшение их количества путем укрупнения, массови-зации, установления жестких вертикальных связей при одновременном подавлении влияния горизонтальных связей, коммуникаций, договоренностей. Это также связано со сквозным контролем знания из единого центра: ЕГЭ в школе, в ближайшей перспективе - в бакалавриате и, чем черт не шутит, в обозримом будущем - в магистратуре. То есть создание вертикальной структуры экспертной оценки, в которой в конечном итоге просматривается типичная для модели госрегулирования логика поиска эффективности.

Каким представляется сценарий ближайших преобразований университетов в России с ее более чем 1100 высших учебных заведений (а вместе с филиалами и около 3000), из них 600 государственных и более 400 - негосударственных. Наиболее вероятный сценарий - это создание жесткой иерархии государственного финансирования в зависимости от полученных от государства статусов различных вузов: «привилегированных», «непривилегированных», «всех остальных».

За прошедшие 10 лет объявлялось несколько проектов по созданию привилегированных вузов, которые, по замыслу, призваны были вывести из тупика вузовскую науку. Так, в 2002 г. была предпринята попытка создать группу «ведущих» вузов, которая закончилась ничем. В 2006 г. в рамках проекта «Образование» по конкурсу было отобрано 57 вузов, которым было присвоено звание «инновационных». Некоторые из вузов-победителей уже подготовили свои проекты и даже запустили их, но финансирование было прекращено и, главным об-

разом, из-за отсутствия не денег, а самой содержательной идеи. Третья попытка была предпринята в 2009 г., когда по конкурсу было определено 12 «исследовательских» добавлены к ним в результате укрупнения/слиянии восемь федеральных университетов.

Если сопоставить принятые управленческие решения в России с основными мировыми трендами, то возникает сомнение в эффективности соотношения дополнительно выделенных средств и полученных результатов. Мы не располагаем даже индикатором результатов административного менеджмента на этом уровне и трудно сказать, появится ли такой индикатор в обозримом будущем. Здесь, скорее, мы имеем дело с политической волей, для воплощения которой в нашей стране по традиции «никто денег не считает». Как и во многих других случаях, ставка на вертикаль управления, прямое администрирование из единого центра не позволяет развиваться инициативе снйзу - предлагать и, главное, реально осуществлять полноценные инновационные программы самим вузам и их отдельным структурным подразделениям. Принятая же модель госрегулирования реформой такова, что государство стремится построить контроль за бюджетным финансированием университета так, чтобы «ни одно доброе дело не осталось безнаказанным».

Непривилегированные вузы в финансовом обеспечении переводятся на «голодный паек». По разным данным, таких вузов должно остаться от 300 до 350, возможно - до 500. Как бизнес-корпорациям им будет предложена борьба за выживание в заведомо неравных с привилегированными вузами условиях.

Третья категория вузов - «все остальные», в нее попадают созданные в 90-х годах небольшие, негосударственные, а также некоторые региональные вузы, включая бывшие областные педагогические институты. Вполне симптоматично то, что в риторике чиновников Минобра прослеживается категория виновных в резком понижении уровня качества высшего образования в стране за последние два десятилетия. «Козлами отпущения», судя по всему, назначены негосударственные («коммерческие») вузы. Вообще вузы, разместившиеся в третьей группе («все остальные») поставлены в чрезвычайно сложные условия выживания, над ними постоянно нависает угроза закрытия. Для этого Рособрнадзору достаточно незначительно изменить требования к аккредитации или к кадровофинансовым показателям. По сути, им предписано «тихое умирание». Им, судя по всему, отводится роль суррогатов образования. На этом фоне в мировых трендах небольшие региональные вузы вовсе не рассматриваются как нечто нежелательное в системе образования. Они могут весьма эффектив-

но использовать финансовые инструменты на региональном и национальном уровнях, а некоторые из них, как например финский университет Йоэнсуу, с небольшим трехэтажным главным корпусом и спортивной площадкой перед ним, становятся в ряд мировых лидеров в своем кластере образования.

Решение о «чистке мелких вузов» вкупе с механическим укрупнением отдельных университетов, можно поставить в один ряд с такими решениями руководства страны, как отмена зимнего времени или установления нулевого уровня (промилле) алкоголя для водителей. Похоже, что дело представляется так: руководителям высшего звена оказалось не по силам преодолеть инерцию вертикального администрирования, а также решать сложные системные задачи; зато не составляет труда показать как можно снять проблему одним указом - и воля руководителя просматривается и эффект почти мгновенный. На самом деле от таких спорадических решений чаще всего не следует исправления положения дел, а рождаются одни только схемы перенаправления финансовых потоков в головах коррупционеров всех уровней.

Итак, действительно ли произошла руиниза-ция российского вуза, по аналогии с руинизацией европейских и американских университетов? И может ли российский вуз полностью отказаться от своей культурной миссии - служения государству Российскому, формированию национального субъекта и гражданина? Судя по заявлениям политиков, Россия не разделяет и не должна разделять в полной мере ценности и геополитические устремления Запада. Исходя из этого, вполне вероятно, что миссия и легитимация российского университета, на ближайшие 5-6 лет будет иной, отличной от обозначенных мировых трендов. Но что тогда следует ожидать от реформы, каковы ее собственно российские задачи и цели? Какому типу бизнес-корпорации уподобляется российский университет: по типу «Газпрома», «Роснефти» или какой-то госструктуры? Возможен ли мониторинг первых шагов реформы образования и своевременная ее корректировка?До сих пор результаты таких и подобных им действий в ходе реформирования образования не предавались гласности или не определялись вовсе. В общем виде российские реформы высшего образования демонстрируют волю руководителей страны и профильного министерства адаптировать отечественные вузы к текущему историческому контексту. Однако российским начинаниям сверху и российскому университету снизу недостает: последовательности действий; ясности целей; включения в организационные проекты реформы анализа и выводов сделанных из успешного или неуспешного опыта прошлых реформ; историко-культурной укорененности реформаторских решений; механизмов коммуникативного при-

нятия решений и последующей их коррекции. В целом у реформы высшего образования не должна быть слабая воля и короткая историческая память иначе оно в современной России рискует остаться в памяти потомков фрагментарным, поверхностноподражательным и межеумочным.

В. М. Жураковский, доктор педагогических наук, академик РАО, подчеркнул, что действительно, шаги по стратификации вузов предприняты по инициативе сверху. Логика тех, кто принимал решения о включении в приоритетный Национальный проект по образованию сегмента «Формирование ведущих вузов», достаточно очевидна. Состояние нашей экономики по многим, в том числе и по уважительным причинам, имеет все признаки кризис-ности, поэтому принцип остаточного финансирования социальной сферы, образования вообще и высшего - в частности, к сожалению, существует как объективная реальность. Отсюда принятое решение - поддержать наиболее сильных и создать некий массив вузов, которые могут развиваться в относительно комфортных условиях, сохранить имидж российского высшего образования и поделиться тем, что достигнуто со всеми остальными.

Сказать, что попадание в категорию «ведущих вузов» очень волюнтаристское, нельзя. В нее попали Московский и Санкт-Петербургский университеты, поскольку они интегрированы с академическими учреждениями, у них высокий научный потенциал, традиционно широкие международные связи. Они объективно получили полную автономию, выдают собственные дипломы, имеют несколько миллиардов рублей на свое развитие. Хотя это совершенно не золотой дождь, который позволяет им за эти ресурсы сделать что-нибудь серьезное. Все остальные федеральные университеты получают по миллиарду в год в течение трех лет. Те университеты, которые были федеральными уже с 2002 г. - Южный и Сибирский, с 2011 года вообще не получают федеральных денег и выполняют свои программы развития за счет собственных ресурсов. Созданные заново шесть других федеральных университетов получили по миллиарду на 5 лет, национальные исследовательские университеты -по 100-450 млн рублей в год и они будут ресурсно поддерживаться в течение 5 лет.

Указанные ресурсы чрезвычайно ограниченные и ждать от них серьезной отдачи не приходится. Но это определенный стимул, какие-то значимые для вузов адресные задачи развития удается решить. В части образовательной деятельности реализуются новые образовательные программы, все университеты получили право разрабатывать собственные образовательные стандарты и работать по ним, правда, пользуются этим правом редко. Те университеты, которые имеют серьезные научные школы, пытаются сформировать новые перспективные

направления подготовки. К сожалению, право работать по своим стандартам используется ограниченно, часто собственные стандарты являются модификацией федеральных стандартов с новыми требованиями в отношении кадров, материальных условий реализации программ, обязательного включения практической подготовки или инновационной деятельности. Это логичные и нужные вещи, но это не прорывные стандарты, которые бы привели к чему-то радикальному. Деньги программ развития в основном тратятся на совершенствование материально-технической базы, 75-80% всех средств идет на приобретение оборудования. В федеральных университетах еще заметная статья расходов - развитие кампусов и создание более комфортных условий.

Потеря «третьей» социальной роли университетов в западном мире с превращением их в бизнес-корпорации является реальной опасностью и для нас. Связь с гражданским обществом, вклад в развитие социальной сферы регионов оценивается поэтому наряду с вкладом федеральных университетов в монетарную составляющую, в интеллектуальный потенциал региона или отрасли. Специальные социологические исследования социальной роли по Южному и Сибирскому федеральным университетам показали, что в своих регионах эти вузы оказывают заметное влияние на всю систему образования, выполняют функции центров экспертизы и мониторинга социальных процессов, через проводимые мероприятия в области профориентации молодежи, спорта, творческие конкурсы, собственные СМИ играют заметную роль центра социальной жизни. Университеты выполняют и функцию распространения инноваций в гуманитарной сфере, участвуют в форсайт-исследованиях, что очень важно для регионов. Например, Дальневосточный федеральный университет - своеобразное окно в азиатско-тихоокеанский регион, в нем 15 совместных с зарубежными странами культурных центров, есть филиалы за рубежом, значительное количество иностранных студентов. Активно работающие вузы в значительной степени формируют и инвестиционную привлекательность региона.

Все же повысить свой имидж на международном уровне, заметно продвинутся в глобальных рейтингах у них пока не получается. Те ресурсы, которые в эти университеты вкладываются, неизмеримо малы по сравнению с ресурсами, которые получают ведущие, например, китайские университеты. И ждать здесь чего-то революционного сложно. Университеты ставят перед собой задачу попадания в такие международные рейтинги, на конец 10-летнего периода все они запланировали попасть в рейтинг «Таймс» на 300-400-е места. Приведу пример: очень динамично развивается Дальневосточный федеральный университет, кото-

рому очень повезло - он получает новый кампус на о-ве Русском, в него вкладываются огромные ресурсы. Тем не менее, ему будет очень трудно попасть на запланированное для себя 300-е место. В 2011 г. количество публикаций в этом университете - 196, а в занимающем 300 место в Университете Южной Англии - 1930 публикаций, годовой объем научных исследований соответственно 457 млн рублей и (в пересчете на наши деньги) 6 млрд 900 млн рублей. Очевидно, что необходимо кардинально развивать потенциал университетов, что невозможно без серьезных инвестиций и изменения отношения к университетам со стороны территорий, на которых они работают.

Минобр намерен и дальше развивать процесс поддержки программ стратегического развития вузов. К сожалению, многие вузы не умеют грамотно строить стратегию своего развития. Те вузы, которые сумели представить программу стратегического развития, относительно удобоваримую, поддержанную ресурсами и имеющую реальные индикаторы оценки, на конкурсной основе получили дополнительное финансирование по 100 млн рублей в год. Таких вузов 55, причем из различных регионов. Адресная их поддержка обеспечит заметную динамику развития в интересах регионов и отраслей, и она имеет право на существование.

Н. И. Кузнецова, доктор философских наук, Российский государственный гуманитарный университет, отметила: когда университет выступает как объект социологического, экономического, статистического и тому подобных исследований, можно выявлять динамику цифр, рассматривать общие тренды, сопоставлять экспертные оценки приведенных данных. Журнал «Высшее образование в России» представляет собой то коммуникативное пространство, где реализуется режим «прямого высказывания» по этим вопросам.

Совершенно очевидно, что быть профессором -труд героический, поскольку нужно противостоять потоку бесконечно меняющихся правил игры, инструкций, требований, которые происходят в университете. Иногда кажется, что прорвало плотину, а профессору нужно ее удержать, чтобы миссия университета и российского высшего образования в целом не оказалась окончательно утопленной.

Что касается заработной платы, то с нею, кажется, все смирились, даже сами профессора. И все же следует отдавать себе отчет, какова динамика этого неуклонного падения, хотелось бы честных, а не «лукавых» цифр. В начале учебного года, когда было публично объявлено о повышении зарплат в вузах на 30%, после подписания трех бумаг относительно профессорской, базовой ставки (она составляла 6 530 рублей, согласно подписанному трудовому договору), зарплата была повышена на 200 рублей. В масштабах страны это выглядело

весьма солидным «дополнительным финансированием». Остальное в каждом университете доплачивается в виде надбавок, которые обладают удивительными качествами: то появляются, то исчезают в один прекрасный день, «без объявления войны» и предъявления каких бы то ни было претензий к проводимой научнопедагогической работе.

Профессорско-преподавательский состав (ППС) находится на нижней ступеньке социальной лестницы, и сегодня, скажем, учителя московских школ получают вдвое больше доктора наук и профессора. Школьный труд - очень тяжкий, но шутка: «В нашей стране надо очень долго учиться, чтобы потом очень мало получать» - про них.

В России сегодня наблюдается отказ от модели гумбольдтовского университета. Эта модель была традиционной для всех здесь сидящих. Российские университеты создавались, работали и всегда сознавали себя как центры национальной культуры. ППС, согласно этой традиции, - носители идеологии Просвещения, а теперь професора оказались в среде совсем другой идеологии и перед носителями иных взглядов должны отчитываться.

Принятие модели университета как бизнес-корпорации - это феномен «догоняющего развития». Университет Запада (к тому же в разных регионах) будет развиваться, завтра данную модель откорректируют, а мы снова будем догонять и воплощать в жизнь «новенькую» модель. Это серьезнейшая социальная опасность. Не сделано ничего для того, чтобы обеспечить нормальную стипендию студентам, а как преподавателю требовать, если он должен зарабатывать? Это полная несправедливость по отношению к сегодняшнему поколению, когда с полной серьезностью сверху заявляют: «всегда, при всех режимах студенты работали». Не работали, а подрабатывали - разница существенная. Чтобы обеспечить аэропорт «Домодедово» кадрами, корпорация создала свой вуз, который ежегодно набирает студентов. Все они (кроме двоечников) обеспечены стипендией по 15 тысяч рублей в месяц.

Да, выпускник потом должен 5 лет отработать по полученной специальности в аэропорту, но никаких нищенских 1 200 рублей от Минобра. Когда за дело берутся настоящие бизнесмены, вопрос решается быстро.

Предлагаемый перевод российских университетов и вузов в целом в бизнес-контекст означает переход к новым языкам и другому дискурсу: университет - это бизнес-корпорация, учебный план - это бизнес-план, научный журнал - это бизнес-проект; студенты - это клиенты, образование в принципе -сфера услуг, а ППС - обслуживающий персонал. К чему это приводит и приведет?

Во-первых, наступит полное разрушение этического контекста и образовательного этоса. Образование, с точки зрения принципиальных категорий,

считалось сферой производства, а не сферой услуг. Действительно, в вузах происходит образование людей. Студент тоже теряет ориентиры: если он заплатил деньги, да еще немалые, и пришел полу-чить-услуги, ему сообщили, что он - клиент, который, как известно, «всегда прав». Уже сегодня наблюдается именно такое поведение, а это опасность именно в плане производства так называемого человеческого капитала.

Во-вторых, как можно «клиенту» поставить неудовлетворительную оценку - если он «всегда прав»? Но экзамены и зачеты никто не отменял. Образование, приобретаемое в таком «клиентоориентированном» контексте, становится крайне недоброкачественным. Бизнес-мировоззрение инженерных вузов, которые должны обеспечить оказание услуг своим весьма капризным клиентам, -это в дальнейшем падающие самолеты, рухнувшие мосты, обрушение крыш, исчезнувшие в никуда спутники ГлоНАСС. Политолог или социолог как «клиент», вполне вероятно, станет управленцем и будет проводить соответствующую государственную политику в сфере здравоохранения, образования и науки.

Когда преподаватель принимает зачет или экзамен, рецензирует дипломную работу, то ощущение такое, как будто он в качестве контролера ОТК ставит знак приемки на заведомо некачественную продукцию. Это морально страшно, а вся ситуация в целом - подлинная угроза национальной безопасности. Неужели эти последствия нельзя предвидеть и надо ждать, когда неминуемые беды и горести не заставят нас изменить курс развития российского университета?

В. А. Зернов, доктор технических наук, ректор Российского нового университета, поставил вопрос: кто может объяснить, почему бывшая небольшая часть Российской империи под названием Финляндия имеет шесть вузов в Шанхайском рейтинге (кстати, тоже составленным выпускниками советской высшей школы), а Россия гораздо меньше? По-видимому, критерии, по которым оцениваются наши вузы, противоречат тем, по которым вузы оцениваются в мире. Польская высшая школа не занимала ведущих позиций, но в шанхайском рейтинге количество в топовой части польских и российских вузов совпадает. Однако у них скамейка запасных длиннее, поскольку там вовремя создали конкурентную среду и активно ее продвигают.

Российский Союз студентов рекомендует создавать малые инновационные предприятия при вузах, действует уже более 3000. Они производят конкурентоспособную продукцию и получают патенты. Но на скромные вопросы: «Сколько у вас патентов, и сколько вы денег от патентов получаете?», - ректоры ведущих вузов отвечают: «Мы такой мелочью не интересуемся». Зарплата профессуры у нас недо-

статочная. Наши соотечественники в зарубежных вузах получают одну треть, а то и одну четверть в университете. Остальное им платят корпорации -за научную работу.

Нет такой проблемы в мире, где бы русские ученые не были ведущими. Но кто может объяснить, почему в мире каждая четвертая инновация из России, а вклад инновационной составляющей в экономику самый низкий не только в Европе, но и в БРИКСе. Причина, вероятно, в отсутствии мотивированности и в эффективности использования ресурсов.

В. Н. Порус, доктор философских наук, Высшая школа экономики, заметил, что после выхода книги Ридингса [ Ридингс Б. Университет в руинах / пер. с англ. А. М. Корбута; под общ. ред. М. А. Гусаковского. Минск: БГУ, 2009.] нынешнее университетское образование надо сравнивать со строительной площадкой, на которой царит хаос. Еще не расчищены развалины старых сооружений, а уже строят: неизвестно кто, что и зачем. Например, крышу возводят раньше фундамента или ресторан с кегельбаном строят раньше лабораторий (в некоторых кампусах).

Современный университет (речь идет о «массовом университете», который начал распространяться в странах Европы в 40-60-х годах XX в., в отличие от «элитарного», следовавшего гумболь-дтовским идеалам) в России сейчас представляет собой эту хаотическую стройплощадку. И более всего этот хаос заметен, когда говорится о системе целеполагания высшего образования. Если вдруг на университетскую систему прольется денежный дождь, финансирование увеличится в пять или десять раз, то вряд ли российская университетская наука немедленно выйдет на передовые позиции в мире. Тот или иной университет просто всосет эти деньги, как иссушенная почва пустыни - внезапный дождик, а плодородного оазиса не получится, ведь надо еще эту почву «окультурить», надо вложить в нее большой труд.

Было время, когда университетский диплом открывал профессиональную перспективу, она же становилась жизненным путем индивида в своей стране. Сегодня, если кто-то получает хорошее образование, применение своим профессиональным знаниям он или она могут найти скорее за рубежом. Когда же уезжают лучшие, то дело даже не в том, что остаются худшие - падает планка успеха, снижается общий уровень образования и научной работы. Кстати, из оставшихся потом формируются и преподавательские, и исследовательские кадры. Университет утрачивает свою культурообразующую функцию - это трагедия, которая имеет гораздо более тяжелые последствия, чем размывание научных школ, устаревание научного оборудования и т. п.

А. М. Новиков, академик РАО, отметил, что образование - это единственный канал трансляции культуры, если она развиваться не будет, то и бизнес-корпорации окажутся несостоятельными. 20-летие журнала совпало с 20-летием новой России, и уже можно подводить итоги, что дала новая организация высшей школы. Выпускники, которые поступили в новых условиях, уже окончили 15 лет тому назад, сейчас им под 40, это уже зрелые люди, интересно, что из них получилось.

Надо подсчитать, что дала университезация высшей школы. В России традиционно были специализированные вузы - инженерные, медицинские, текстильные, полиграфические - и надо заниматься тем, что же изменилось и в какой мере. Нужно сравнивать государственные и негосударственные вузы - не по чиновничьим оценкам, а по выпускникам, тому, как устроилась их профессиональная карьера. Желательно вернуть специалитет как традиционную отечественную практику. Пусть остается бакалавриат и магистратура, после введения специалитета молодежь четче покажет, куда она пойдет.

Б. И. Пружинин, главный редактор журнала «Вопросы философии», подчеркнул, что есть только один способ оценки процесса реформирования: надо соотносить результат и сделанные шаги, внимательно прислушиваться к тому, как эти шаги отзываются, как их оценивают те, кого эти шаги затрагивают.

На заседании экспертной комиссии РГНФ были оглашены такие подсчеты: газово-нефтяная труба, за счет которой страна фактически живет, нуждается примерно в 50 млн человек населения. Они нужны для того, чтобы обеспечивать работу трубы, тех, кто обслуживает тех, кто при трубе работает, ну и семьи их всех. Еще где-то 20-15 млн на юге России могут сами себя прокормить. А остальное население России? Этот вопрос можно обратить и к системе образования: зачем и чему этих остальных учить? Зачем тратить деньги на людей, которые в стране не нужны - в лучшем случае они будут подметать мостовые по всему миру.

Эти расчеты пересказаны не для того, чтобы продемонстрировать критицизм в отношении всего, что вокруг происходит. Дело даже не в российской «трубе» и точности расчетов - саму ситуацию можно назвать парадигмальной для постиндустриального общества. В мире происходит нечто такое, что надо обязательно осмыслить и учесть в наших реформах, а не пытаться просто копировать, например, науку переместить в университеты - как в США, где проблемы образования и науки давно решаются за счет эмигрантов.

Запад, по сути, меняет вектор своего культурного и социально-экономического движения, точнее, ищет пути изменения этого вектора. И ищет

он эти пути в дискуссиях, в столкновении позиций, точек зрения. В реформе нуждается и британская, и французская системы образования. Но очень важно понять, почему интеллигенция и руководители университетов выступили против превращения университетов в корпорации. Когда идут реформы, необходимо постоянно отслеживать, обсуждать и осмысливать каждый шаг, необходимо отслеживать смысл сопротивления реформам. Ибо это может быть отнюдь не просто сопротивление старого и отжившего, это может быть сопротивление культуры.

Когда предлагают срочно догнать и укоренить то, что происходит на Западе, как правило, упускают из виду наличие на Западе весьма различных тенденций и идей, их борьбу, их столкновение. Когда догоняешь - в спину смотришь, а хорошо бы в лицо заглянуть. В июне 2011 г Министерство бизнеса, инноваций и квалификаций в Англии опубликовало Белую книгу, где речь шла о реформе, фактически превращающей университеты в корпорации. Буквально через два месяца сотни ученых и преподавателей подписали протест и появляется альтернативная книга со стороны общественности, которая отстаивает роль университета как культурного центра.

Н. С. Кирабаев, доктор философских наук, проректор Российского университета дружбы народов, подчеркнул: если говорится, что университет - это центр образования, науки и культуры, то сегодня можно говорить о четвертой составляющей - инновации. Важная задача вузов - их развитие и внедрение инноваций, отсюда значимость креативного потенциала вузов.

В условиях массовизации образования высококачественная подготовка кадров - это огромная проблема. Сегодня прием в вузы в четыре раза больше, чем был в 1991 г., а в стране нет 100 МГУ или 100 МИФИ, а образования все хотят, как в МГУ и МИФИ. Они сильны, потому что автономны. В 1992 г. на выборах ректора МГУ Емельянова поддерживал Ельцин, а выиграл Садовничий, которого поддержало университетское сообщество. Был получен очень значимый пример того, как важна идея академических свобод, ее нельзя терять. Когда говорится о корпорации в университете и отсутствии академического духа, то на самом деле речь идет о так называемой макдональдизации образования.

Не все лучшие кадры уехали из России. Сегодня 80% родителей говорят, что детям надо дать высшее образование, какое - неважно, но высшее, и его дают эти кадры. 1-й и 2-й образовательные стандарты позволяют вузам самим выбирать траекторию образования: не плодить людей, которые не могут найти себе работу по специальности, а все-таки их ориентировать на рынок труда. На бакалавров и магистров в рамках первого образования перешло 5-7%, и это те, кто уже работал с трендами на международное образование.

Надо научиться зарабатывать деньги, потому что государственного финансирования на всех никогда не хватит. Что-то надо делать, либо всем уходить и образование разрушится, либо зарабатывать. Появились новые субъекты образования: можно сколь угодно ругать олигархов, но корпоративный университет Норникеля готовит кадры для себя с практикой на местах производства и по передовым технологиями. Горный университет в Санкт-Петербурге в тяжелые 90-е построил современное общежитие, на автобусах возили финнов и шведов, обучали русскому языку, а аспирантов посылали в американские университеты, где они обучались новым технологиям. Сегодня это университет очень востребованный.

Н. В. Никольский, доктор философских наук, Московский государственный индустриальный университет, подчеркнул, что университет - это слепок эпохи, дитя своего времени. Университет следует спасать не столько от внешней угрозы (в качестве которой часто называют министерство, власть), сколько от нас самих - по той простой причине, что идея университета как центра культуры умирает именно в нас. Повышение зарплаты или ее снижение ни в коем случае не должны влиять на саму идею, поскольку они не умирают в душах людей от недостаточного финансирования. Мы находимся в тисках некой новой идеологии, даже секты или церкви, которая поклоняется идее эффективности.

Часто говорят, что нужно быть эффективными. Немногие понимают при этом, что это значит для науки и образования. В экономическом смысле эффективность - это максимальный объем при наименьших затратах. При попытке ввести это понимание в сферу науки и образования получается плагиат, потому что эффективнее всего - украсть: меньше всего затрат и максимальный результат. Соответственно, идеология рынка может негативно влиять на самосознание ученых. Когда замечают, что коллеги позволяют себе нонсенс под названием «плагиат», надо понимать, что это отражение общих социальных тенденций.

О. В. Долженко, доктор философских наук, Московский гуманитарный университет, сказал: сегодня в истории образования мы переживаем особую бифуркационную точку — традиционная образовательная практика не допускает своего продолжения (даже в модернизованном виде) в будущее. По сути, в известном смысле речь можно вести о революции, происходящей в образовании, которая радикально изменит наши представления о сущности образования на новом этапе развития человечества. В связи с этим крайне актуальной становится задача его переосмысления понимания его сущности в свете вызовов нашего времени.

Пути разрешения глобальных проблем современности и сам процесс глобализации не связан

с поиском единой модели образования для всех времен и народов. Культура, как условие продуктивного существования человека, воспроизводится в точке, т.е. предполагает регионализацию, учитывающую культурные и социальные характеристики человека, проживающего здесь и сейчас.

Резко возросшие темпы перемен в жизни общества делают традиционную образовательную практику, связанную е трансляцией уже известного знания, крайне неэффективной. Речь идет о переходе от парадигмы овладения знаниями с последующим обретением способности к объяснению к парадигме, ориентированной на понимание, порождению собственного знания, укорененного в самом образе жизни человека. Это во многом напоминает технологию деятельности ученого. В число вызовов этой группы можно включить и вопрос о влиянии современных ИТ на интеллектуальную деятельность человека: интернет - благо, но в определенных условиях бескрайнее информационное поле, доступное каждому, таит в себе и серьезные угрозы самой интеллектуальной деятельности человека. Оно предполагает определенной уровень готовности человека работать в условиях хаотично организованного информационного пространства.

Социокультурное пространство будущей России во многом будет изоморфно характеристикам социокультурного пространства системы образования. Руководителям системы образования и образовательных учреждений давно пора бы понять, что альтернативой современному образованию может быть только хаос.

Т. Г. Щедрина, доктор философских наук, Московский педагогический государственный университет, отметила, что сложившаяся в образовании ситуация противостояния исследователя и системы деструктивна. Ученый в ситуации педагогического образования, которая постепенно «продавливается» извне чиновниками, показывает: растерявшись и ослабев в «лихие девяностые», они словно решили взять реванш. Имея 900 часов преподавательской нагрузки, невозможно выполнять научную работу по-настоящему, и ситуация эта перерастает в тенденцию. Чтобы заниматься научной работой, в нее нужно погружаться, надо втягивать студентов и аспирантов, с ними нужно постоянно работать.

А преподаватель сегодня постоянно пишет и просчитывает планы, программы (каждый раз по новым стандартам), тесты, «решебники» (и это в гуманитарной сфере), прописывает никому не нужные, фактически «липовые» компетенции вместо «старых» ЗУНов (знаний, умений и навыков), изобретает технологии в образовании и т. п. - как будто от этого изменения «слов» изменится содержание преподавания... Горько смотреть на эти административно-чиновничьи бесчинства.

К сожалению, пышная реклама в вузовской сфере оборачивается «потемкинскими деревнями». Знание, как содержание образования - это тот невидимый фундамент, который постепенно выхолащивается из вузовских программ, заменяется «технологиями», тестами, ЕГЭ. Образовательный процесс как процесс добывания знания, как точка пересечения науки и образования сегодня зачастую развертывается за стенами университета. Настоящая наука (особенно гуманитарная) сегодня, как и в 1920-е годы постепенно вытесняется на периферию университетского образования, несмотря на все лозунги, что Университет должен стать центром научных исследований.

Говорится о том, что нужно работать на результат, на прикладные исследования, на нужды современного производства. И действительно, такая тенденция сегодня все сильнее ощущается, особенно в естественных науках. Но какая прикладная составляющая будет в гуманитарной науке? Какие прикладные исследования могли бы существовать в исторической науке или в литературоведении, в искусствоведении, в философии? Если современный гуманитарий попробует ответить на этот вопрос, он укажет на учебную составляющую или на то, что его результаты будут способствовать приращению нового знания, т. е. выйдет на уровень обоснования фундаментальности своего исследования. Фактически можно констатировать, что в гуманитарных науках исследования либо принципиально фундаментальны, либо «идеологичны». Абсолютизировать негативный характер последней не всегда продуктивно: если гуманитарий по тем или иным причинам все-таки попадает в сферу идеологическую (как например, современные политологи) его задачей становится сохранить в «идеологических» конструкциях методологическую трезвость, характерную для фундаментальных исследований.

Современные исторические, архивные, библиографические и все остальные, казалось бы, служебные дисциплины, должны быть приравнены по своему способу работы, к исследованиям нано-уровня, потому что именно эти дисциплины имеют дело с «атомами» и «молекулами» гуманитарного знания. Историки-архивисты и библиографы владеют такой информацией, которая может за один миг перевернуть все наши представления об исторических событиях. Их невидимые нано-исследования фактически объективно управляют гуманитарной наукой и позволяют ей быть наукой, не скатываясь к идеологии. Они стоят на страже объективности концептуальных интерпретаций, и благодаря им совершается 90% открытий в гуманитарной сфере. Эти открытия происходят только благодаря именно тем людям, которые каждый день кропотливо, перебирают документ за документом, или составляют библиографические списки. Эта работа фундамен-

тальная, но она дает только очень отсроченный результат, который трат и длительного «пифагорейского» молчания.

А. А. Вербицкий, член-корреспондент РАО, Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова. Реализация ком-петентностного подхода, другие направления модернизации, а на самом деле глубокого реформирования образования лежит на плечах преподавателей, многие из которых прекрасные специалисты в своем деле, мастера-педагоги (как это ни кажется странным - ведь без профильного образования!). Теперь они должны выполнять и функцию проектирования принципиально нового типа обучения -компетентностного формата.

Преподаватель поставлен в такую ситуацию: допустим, каменщик кладет кирпичи для здания, которое спроектировал архитектор. Но в процессе укладывания кирпичей он должен модернизировать это здание до нового архитектурного решения. Именно в такую позицию поставлен каждый преподаватель. И без серьезного повышения квалификации в сфере проектирования образования компе-тентностного формата не обойтись. Но государство оплачивает только 72 часа дополнительного образования, причем без отрыва от преподавательской работы ...

В последние 20 лет оно находится в стадии непрерывного реформирования «сверху», в последние лет десять главным образом, по лекалам Болонского процесса и экономистов из российской Высшей школы экономики. Фактически в стране законодательно введена система образования, кардинально отличающаяся от той, что существовала до развала Советского Союза. Реформа образования делается несистемно. Так, ЕГЭ законодательно ввели до компетентностного подхода. Он уже декретирован в начальной школе, скоро его введут и в основной и старшей школе. Вузы на всех парах занимаются переходом к нему. Однако ЕГЭ не может служить мостиком естественного перехода от компетентностной парадигмы школы к компе-тентностной парадигме вуза, поскольку посредством ЕГЭ какие-либо компетенции измеряться и оцениваться не могут, ЕГЭ настроен только на фиксацию чего-то запомненного из содержания обучения в школе. Очень скоро этот парадокс даст о себе знать. Что тогда придется делать: отменять компе-тентностный подход либо отменять ЕГЭ.

По отношению к преподавателю специалисты из Высшей школы экономики под патронажем Мирового банка разработали концепцию образования, каким оно будет в 2020 году. Ждать осталось совсем немного: «Традиционный преподаватель, монополист в передаче и интерпретации необходимых знаний уходит со сцены... Предстоит снижение доли герметичных учебных заведений, пре-

подаватели которых больше нигде не работают. Среди преподавателей растет доля совместителей из других сфер деятельности: наука, бизнес, общественные организации, госуправление». Но такого рода концепция нежизнеспособна, хотя два года назад ее обсуждали в Думе.

Известно, что в США есть профессиональные сообщества, инженерное, психологическое, педагогическое, экономическое и т.п. Его члены зарплаты не получает, поэтому независимы от государства, министерства образования. Комиссия оценивает, насколько хороши разработки, и благодарит их авторов, для которых исследование было лично полезным. Но, если есть перспективные разработки, их автор получает достаточно серьезное финансирование на 2-3 года. Он может не преподавать, а заниматься этим самым исследованием. По окончании срока проекта независимая комиссия оценивает результаты. Если они перспективны, то эту разработку поднимают на федеральный уровень с многомиллионным финансированием.

Уже 32 года развивается контекстный подход в образовании, но ни один министерский руководитель им не заинтересовался и не сказал: «Попробуем реализовать это в каком-нибудь экспериментальном вузе». А в США идея контекстного обучения, которую они озвучили через 10 лет после того, как это было сделано еще во времена СССР (возможно, эта идея витала в воздухе, а может быть, ее элементарно списали у нас), в 2002 г. была профинансирована в рамках федеральной программы ценой в 700 млн долларов. Что будет у нас через 15 лет? Какой очень крупный чиновник из Минобрнауки поедет в Америку и, вернувшись в Россию, скажет: «Там у них продвинутый контекстный подход, нужно бы и нам его внедрять».

Поэтому, если реформа образования не будет опираться на внятную психолого-педагогическую теорию, скажем, на теорию контекстного обучения, она (реформа) будет обречена на неуспех.

О. А. Донских, доктор философских наук, Новосибирский государственный университет экономики и управления, однозначная ориентация на спущенные сверху показатели трансформирует систему, это даже не университет совершенства («University of Excellence» Билла Ридингса). Это могут быть компетенции или что угодно, но отчеты идут по ним, а не по сути дела вообще. Проводимые у нас реформы носят случайный характер. Так, требование каждый год менять курсы показывает некомпетентность и отсутствие всякого опыта преподавания у тех, кто эти бумажки сочиняет. Отработать один курс за год нельзя самому лучшему преподавателю, даже если он имеет 10 педагогических образований.

Г. Е. Зборовский, доктор философских наук, Гуманитарный университет, г. Екатеринбург, опи-

раясь на опыт своей преподавательской работы (Уральский федеральный университет, который претендует на то, чтобы стать элитным вузом, региональный университет на Севере, негосударственный университет), сравнивал мотивацию студентов на учебу и на образование. Они приходят, чтобы получить определенный уровень университетского образования, но реально учиться хотят далеко не все, и, что самое интересное, во всех трех университетах проценты практически совпадают или различаются не существенно.

По полученным данным, только 10-15% студентов мотивированы на учебу, и каждый преподаватель по своему опыту это знает. Это очень легко вычислить: в обычной группе из 25 студентов действительно хотят учиться и учатся три-пять человек, все остальные отбывают номер, имитируют и т. д. и т. п. Если применить институциональный подход к системе образования в единстве всех ее элементов, то надо признать, откуда приходят студенты. Это вчерашние ученики, которые не были мотивированы на учебу в школе. Школа не ориентирует сегодня на учебу - вот где корень! И решать эти проблемы надо в единстве, а их разрывают, поэтому говорится только о верхнем слое.

З. С. Сазонова, доктор педагогических наук, Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет, считает, что духовность, наука и просвещение - неотъемлемые атрибуты университетского образования. В шестидесятые годы физика и лирика были неразделимым целым. Для России это были годы больших научных и технологических достижений - микроэлектроника, лазеры, космос и многое другое. Студенты и преподаватели - большие ученые и неординарные личности - все гордились своей причастностью к настоящей большой науке и высоко ценили возможность внести в нее свой вклад.

Сегодня молодые ученые, которые остаются работать в отечественных, некогда знаменитых, научных институтах, соглашаются на это, лишь надеясь на позитивные изменения в отношении государства к фундаментальной науке. Руководители знаменитых НИИ, будучи настоящими патриотами России, разрешают молодым талантливым ученым значительную часть времени проводить в заграничных командировках. Разрешают, поскольку прекрасно понимают, что молодым ученым нужны не только средства, достаточные для достойной жизни, но, что самое главное - научная среда, обмен идеями, дискуссии, свобода творчества и уважение других к своему нелегкому труду, полному самоотдачи и душевного подъема. Если очередные высокие обещания останутся лишь обещаниями, и каждого из тех, кто по сути своей не только стремится, но и может открывать неизведанное, будут по-

прежнему склонять «к рынку», то уедут и те, кто, по молодости своей, еще полон надежд.

В современных условиях университеты, превращаясь в бизнес-корпорации, должны демонстрировать высокий уровень современного менеджмента в образовании. Система современного менеджмента качества необходима для обеспечения конкурентоспособности технического университета, координирования деятельности преподавательских коллективов разных кафедр. Должна быть «когерентность», междисциплинарная и межкафе-дральная согласованность деятельности преподавателей. Пусть будут менеджеры-профессионалы и исследователи, обладающие высоким уровнем системного мышления, личной ответственности и, главное, духовности, уважения к каждому члену того коллектива, для которого наука и просвещение относятся к числу непреходящих ценностей. Речь идет о тех ценностях, которые являются основой основ для создания тех нематериальных и материальных инновационных продуктов, которые очень востребованы современным обществом. Переход к работе на компетентностной основе потребовал от преподавателей не только очень интенсивной работы над созданием новых рабочих программ образовательных модулей, но и критического пересмотра всей своей деятельности, ее переосмысления с позиций общих целей образовательного процесса и собственного вклада в их достижение. Есть много разных определений понятия «компетенция», одно из которых представлено в главном для нас документе - ФГОС ВПО третьего поколения. Развернутые формулировки тех компетенций, которые должны быть продемонстрированы каждым выпускником образовательной программы по определенному направлению профессиональной подготовки, даны в очень общей форме. Каждый видит свой ракурс сущности такого личностного качества профессионала как та, или другая компетенция, а в процессе наших размышлений, практической работы и совместных обсуждений полученных результатов будет постепенно формироваться объемный образ этого многомерного феномена. Дорогу осилит идущий, у которого есть высокие цели и непоколебимая уверенность в их до стижимо сти.

А. Л. Андреев, доктор философских наук, Всероссийский государственный университет кинематографии, квалифицировал ситуацию, которая складывается сегодня в высшем образовании, не как «хаос», а как «проект», который осуществляется очень последовательно. Его идеологическая составляющая прослеживается не только в образовании, это реализация некой финансово-менеджерской утопии. Такая утопия реализуется сегодня, поэтому говорится об огромном количестве бумаг, чрезвычайно детализированных, которые не имеют

никакого отношения к содержанию образования и которые съедают все время.

Ничего с этой утопией пока не делается, но надо готовиться к ситуации изменения, потому что она придет не из аудитории и не из вузов. Повлиять на нее нельзя, но на нее повлияет глобальная ситуация, потому что мир развивается по своим собственным законам. И указанная утопия реализуется в глобальных масштабах.

Есть ли какие-то возможности противостоять ей? Самое главное - это успеть передать традиции. Исследования в ряде московских вузов показали: заинтересованы учиться лишь 15-20% молодежи. Но они хотят интеллектуальной деятельности, приобщиться к лучшим традициям, но не знают как. Поэтому восстанавливать и передавать традиции, конечно, кропотливый и тяжелый труд, но есть основания надеяться, что он не бесполезный.

Никогда на рынке не выигрывает тот, кто повторяется. Мы сегодня пытаемся внедрить некие модели, которые кто-то внедрил до нас. Но в бизнесе это никогда не проходит. Надо предложить эксклюзивный продукт. В России есть эксклюзивный продукт: чистая вода осталась, остались этакие блаженные интеллигенты, которые где-то там в глубинке в музеях работают за копейки. И есть определенная мотивация. Их эксклюзивный продукт реализовывать трудно, но можно его продумывать. И надо сказать, что дефицит классического, дефицит традиционного в мире ощущается, а Россия - это традиционное общество. Можно сопоставлять, например, ответы на такой вопрос: что важнее экономический рост или традиции? В Германии 40% скажет традиции, 60% скажет - экономический рост. А в России 75% скажет, нет, традиции все-таки важней. Причем это скажут и бизнесмены, которые зарабатывают на этом самом экономическом росте, и т. д.

Надо системно проанализировать эту ситуацию. Может быть, под эгидой журнала создать какое-то сообщество, на общественных, конечно, началах, которое занималось бы разработкой альтернативных моделей образования для современного мира, исходя их российского опыта.

B. ^ Сенашенко, доктор физико-математических наук, Российский университет дружбы народов, подчеркнул, что междисциплинарность окружающего мира должна найти отражение в образовании, его структуре и содержании. Ибо глубина понимания окружающего нас мира во многом зависит от степени междисциплинарности образовательных программ.

Дисциплинарная образовательная модель это упрощенная модель, если угодно, наиболее грубая модель окружающей нас действительности, отраженной в образовании. Это яркий пример представления сложных явлений в виде совокупности отдельных составляющих, в простейшем случае не

взаимодействующих между собой. В этой образовательной модели учебная дисциплина играет роль несущей конструкции системы образования. Ее появление относится к тем временам, когда возникла необходимость в структурировании знаний. Со временем объем знаний становился все больше и больше. Получить энциклопедическое образование становилось все труднее. Начали формироваться образовательные области, а затем возникли структурные единицы внутри образовательных областей в виде направлений, специальностей, специализаций и пр. Появление этих структурных образований сопровождались дисциплинарным дроблением образовательных программ.

Научные исследования как любая другая профессиональная деятельность имеют целостный междисциплинарный характер. Это их имманентное свойство. И поэтому обсуждать проблему междисциплинарности в этой связи, все равно, что «ломиться в открытую дверь». Даже решение частной научной проблемы требует порой интегрирования значительного объема междисциплинарных знаний, относящихся к различным областям науки и образования.

Совсем по-другому обстоит дело с междисциплинарностью в обучении. Речь, очевидно, должна идти о новых образовательных приоритетах, об отходе от дисциплинарного построения образовательных программ, давно превратившегося в одну из академических традиций, о стремлении структурного и содержательного сопряжения образовательных программ к соответствующим видам профессиональной деятельности. В конечном счете, речь идет о том, каким должно быть университетское образование? Да и не только университетское. Ведь уже в школе учащихся в течение всего школьного курса учителя приучают к «дисциплинарному» восприятию знаний. А ведь изначально окружающий человека мир имеет междисциплинарный характер. И поэтому выпускнику школы, а затем и выпускнику университета приходится самостоятельно синтезировать полученные знания, стремиться к их целостности с тем, чтобы, используя их в повседневной жизни, понимать или уж, хотя бы, ориентироваться в окружающем современном мире. Поэтому система образования, начиная с общеобразовательной школы и заканчивая высшим образованием, нуждается в обновлении методов обучения. Основу должна составить глубоко продуманная система интегрирования дисциплинарных знаний, которая бы адекватно отражала требования не только различных видов профессиональной деятельности, но и была совместимой с человеческой жизнью, благодаря которой и ради которой она появилась на свет.

Хорошо известно, что междисциплинарность в обучении помогает студентам формировать мыш-

ление в профессиональной сфере и обеспечивает активное овладение изучаемым материалом. Поэтому образовательные программы, которые позволят обеспечить междисциплинарность за счет получения студентами знаний в различных предметных областях и, возможно, в различных вузах, соответствуют требованиям времени.

Задача создания междисциплинарных курсов, составляющих основу таких образовательных программ, представляется весьма и весьма сложной. Примером тому может служить не вполне удачный опыт внедрения в учебный процесс высшей школы междисциплинарного курса «Современные проблемы естествознания». Более того, для чтения междисциплинарных курсов нужны преподаватели, обладающие междисциплинарным образованием.

В настоящее время высшая школа не готовит преподавателей, обладающих интегративными исследовательскими и педагогическими качествами. Поэтому проблема поиска преподавателей, которые могли бы читать междисциплинарные курсы, весьма серьезная, а во многих случаях и вовсе неразрешимая. И кто возьмется за решение столь сложной проблемы? Тем более что университеты не подготовлены к ее решению ни структурно, ни по существу. Тем более что готовить их, очевидно, потребуется особым образом, вплоть до создания с этой целью междисциплинарных факультетов.

Слабым звеном дисциплинарной образовательной модели является отсутствие взаимопроникновения или на языке физики отсутствие взаимодействия между различными дисциплинами. Поэтому совершенствование дисциплинарной образовательной модели происходит путем обращения к междисциплинарности, в сущности, к подключению междисциплинарных взаимодействий.

Междисциплинарность в образовании понятие иерархическое. Характер междисциплинарной иерархии может различаться либо по уровню сложности структурных характеристик высшего образования, таких как образовательные области, направления подготовки или специальности, либо по степени взаимодействия внутри отдельных образовательных конструкций. Очевидно, что междисциплинарность не следует навязывать. Она должна являться естественной составляющей образовательных программ.

Разговоры о междисциплинарном образовании начинаются обычно с обсуждения проблемы концептуального единства различных образовательных областей. В междисциплинарности этого вида культурологическая составляющая становится, очевидно, преобладающей. Ее основу составляет вербальное описание наблюдаемых явлений, происходящих событий и пр. Часто обсуждение останавливается на уровне проблемы «физиков и ли-

риков». В лучшем случае следуют рассуждения о необходимости построения единой картины мира.

В особом рассмотрении нуждается междисциплинарность внутри образовательной области: между образовательными направлениями или специальностями и внутри образовательных направлений или специальностей. В этом случае междисциплинарность подразумевает не только культурологическую, но и профессиональную компоненты.

На первых курсах вуза предлагается междисциплинарная образовательная программа, но в дисциплинарном исполнении. Эта программа, независимо от направления подготовки, включает гуманитарные, естественнонаучные и профессиональные дисциплины. Однако, на старших курсах, по мере увеличения в учебных планах числа профессиональных дисциплин, углубления профессионализации учебного процесса характер междисциплинарности меняется. Если междисциплинарная составляющая образовательной программы на первых курсах ставит своей целью повышение культурного уровня студентов, т. е. определяющей является культурологическая компонента, то на старших курсах ее задачей становится обеспечение максимальной близости к междисциплинарности будущей профессиональной деятельности выпускника.

Многое зависит от характера образовательной программы, а точнее от характера структурирования высшего образования и конечных целей образовательных программ, в зависимости от того присуждается выпускнику академическая степень, подтверждающая уровень его образования, или присуждается квалификация, подтверждающая уровень его профессиональной готовности к выполнению будущих профессиональных обязанностей.

Как правило, академическая степень присуждается выпускнику по направлению подготовки. По сравнению с традиционной специальностью направление подготовки представляет собой более емкую структурную характеристику образовательной программы, что способствует расширению возможностей построения междисциплинарных курсов.

Цели междисциплинарного образования сродни целям образования университетского, когда студент учится быть культурным человеком и отличным профессионалом. Поэтому естественно, что в университетском образовании междисциплинарность выражена наиболее отчетливо хотя бы потому, что университетские образовательные программы содержат, как правило, значительную исследовательскую компоненту, которая, по крайней мере, на уровне направления или специальности имеет междисциплинарный характер.

А. Н. Белогуров, руководитель Центра профессионального развития и подготовки кадров Федерального института развития образования, доктор педагогических наук, подчеркнул: в сложившейся ситуации развития российской высшей школы вызывает тревогу быстрая и безвозвратная потеря сложившейся системы воспитания специалиста. Складывается такое впечатление, что само слово «воспитание» стало неуместно и неприлично употреблять по отношению к студенчеству, основная задача которого видится в усвоении необходимых «компетенций» и формировании должной «компетентности». И все это укладывается в некую условную схему «социализации личности» будущего специалиста. А ведь огромный смысл заключается в том, что на мемориальной доске музея в Царском селе начертано: «Здесь воспитывался Пушкин». Именно - воспитывался.

Еще в начале 90-х годов подготовка студентов, прежде всего, технических и естественнонаучных специальностей, потребовала насыщения содержания учебных программ курсами гуманитарного характера. Именно через них транслировались важные элементы культуры, осуществлялось воспитание специалиста, способного к созидательной деятельности, умеющего принимать решения на основе этических принципов и нравственных инвариантов. Неужели сейчас, когда риски социальных и экологических катастроф многократно возросли, идеи гуманизации и гуманитаризации высшего образования стали не актуальны? Неужели надо смириться с той ситуацией, когда из практики подготовки специалиста уходят базовые национальные ценности, призванные служить основой патриотизма, гражданственности, долга, ответственности, уходит та культура, которая во все времена выступала основой воспитания учителя, инженера, врача.

Если проанализировать диссертационные исследования последних пяти лет, причем на соискание докторской степени, то обнаруживается следующая картина: практически отсутствуют

работы, ориентированные на воспитание студентов в широком понимании, проектировании их личностно-профессионального развития. Вместе с тем, типичными стандартными подходами стало формирование многообразия «культур» и «компетенций». Оказывается, что архиважными с точки зрения будущих докторов наук стали вопросы формирования «эмоциональной культуры», «проектной культуры», «правовой культуры», «управленческой культуры», «эстетической культуры», «культуры общения», «культуры саморазвития», «культуры лингво-самообразования» и т.д. Оказывается, что в вузе мы обязаны формировать у студентов «конфликтологическую компетентность», «иноязычную профессионально-коммуникатив-

ную компетентность», «психолого-педагогическую компетентность» и т. д. По данным направлениям написаны сотни страниц диссертаций, но они далеки в восприятии действительных задач от реальной ситуации, насущных потребностей развития высшей школы, культурных оснований образования. Подготовка специалиста - процесс его целостного личностного и профессионального развития и искусственно дифференцировать его на отдельные составляющие невозможно, если не сказать, чрезвычайно вредно. Данная ситуация отражает отсутствие в научной среде должных методологических ориентиров в понимании и осмыслении реальной действительности. Возможно, было бы весьма интересно на страницах журнала «Высшее образование в России» периодически давать критический обзор защищенных диссертаций по проблемам развития высшей школы.

М. А. Лукашенко, доктор экономических наук, Московский финансово-промышленный университет «Синергия», отметил: тенденция преобразования современного университета в бизнес-корпорацию не нова - так называемые предпринимательские университеты были подробно описаны в отечественной научной литературе в середине «нулевых». Возникли же де факто они еще раньше - одновременно со становлением рыночных отношений в российской системе образования, т. е. в начале 90-х годов. Университет-предприниматель (университет-антрепренер) как олицетворение академического капитализма является инициативным участником рынка образовательных услуг и занимается «образовательным бизнесом».

Академический капитализм - термин, введенный в научный оборот Э. Хэккетом в 1990 г. и получивший популярность благодаря выходу книги с аналогичным названием в 1997 г. (авторы С. Слотер и Л. Лесли), он означает рыночную или рыночноподобную (таткеШке) деятельность научно-образовательной организации, а также ее сотрудников по привлечению внешних денежных средств, причем независимо от их источника. Последним могут выступать исследовательские гранты, контракты на оказание услуг, партнерство с бизнесом и правительством, трансфер технологий. Ну и, прежде всего, привлечение значительного числа платежеспособных абитуриентов.

Безусловно, академический капитализм не лишен своих достоинств. Отметим хотя бы тот факт, что именно благодаря ему российские вузы смогли выжить в начале 90-х, в условиях дефицита бюджетного финансирования, набирая студентов на платной основе. Данная деятельность попадала под определение внебюджетной, хотя по своей сути была предпринимательской. Во всяком случае, она развивалась в вузах лишь тогда, когда была основана на принципах образовательного маркетинга и

использовала в полной мере всевозможный рыночный инструментарий.

Функционирование в рыночной среде по определению означает конкуренцию среди вузов, следовательно, вуз должен постоянно развивать конкурентоспособность. Это возможно за счет повышения качества образовательной услуги; снижения цены на ее оказание; создания «дополнительной значимости» (added value; например, возможность трудоустройства, зарубежные стажировки, «двойной» диплом и т. д.); применения маркетингового инструментария; формирования имиджа «классного вуза» и т. д.

Неким укором звучат в адрес вуза как бизнес-корпорации упреки в том, что стандартизация постепенно охватывает образовательный процесс, лишая его творческой составляющей, что преподаватель становится менеджером образовательного процесса, в то время, как должен быть катализатором мыслительного процесса у студентов и побудителем их творчества и вдохновения. В связи с этим можно привести одну историю из середины 90-х. Она касается, правда, школьного образования, но весьма показательна. В то время некий авторский коллектив по запросу школы разработал первый в России учебный курс по бескомпьютерной информатике. Курс был направлен на развитие у детей творческого, нестандартного мышления, готового к восприятию новых идей. Авторы разработали учебно-методический комплекс, включающий рабочую тетрадь для ребенка и подробнейший методический материал для учителя, в котором было предусмотрено все, вплоть до того, что делать учителю, если занятие придется на праздничный день. Казалось бы, это являлось ограничением творчества учителя, однако методика шла просто «на ура». И это легко объяснимо: не очень опытный или просто уставший учитель мог гарантированно провести урок на твердую «четверку», а творческая личность брала материал за основу и творила, развивая и совершенствуя курс. Сегодня это один из наиболее востребованных курсов в школах, он называется «Информатика в играх и задачах» и включен в Федеральный комплект школьных учебников. То есть любая стандартизация создает основу для качественной реализации процесса, который она призвана регламентировать, невзирая на «человеческий фактор».

У предпринимательских университетов существуют и свои минусы. Так, за прошедшие 20 лет вузы накопили существенный опыт эффективного функционирования в рыночной среде и поставили «на поток» процессы привлечения абитуриентов (речь идет о платном обучении). Любая рыночная структура ориентируется на платежеспособный спрос и образование в условиях рынка не является исключением. Следствием этого стал конфликт

предпринимательских интересов вузов и требований по обеспечению необходимого качества подготовки специалистов, предполагающий некую жесткость отбора и отсев неспособных к обучению. Приходится констатировать, что побеждали в данном конфликте в основном те самые проявления академического капитализма. Как результат, рынок труда за последние годы наводнился молодыми специалистами, не востребованными работодателями. Причинами этого является либо структурная асимметрия, либо несоответствие квалификации выпускника требованиям работодателя.

Структурная асимметрия наблюдается как в разрезе направлений подготовки (специальностей), так и в разрезе уровней обучения. Например, на такие направления подготовки, как «Экономика» или «Менеджмент» до сих пор спрос преобладает, хотя очевидно, что рынок труда уже не в состоянии «переварить» соответствующих специалистов (речь не идет о «брендовых» специализированных вузах, выпускающих «штучный» товар).

Сегодня на рынке труда, по мнению работодателей, сложилась парадоксальная ситуация: ежегодно выпускаются тысячи менеджеров, которые не востребованы, и наряду с этим компании остро нуждаются в хороших менеджерах, которых не могут найти. В чем причина - в несоответствии образовательных стандартов современным требованиям работодателей? В отсутствии профессиональных компетенций (много знаю, но ничего не умею)? В том, что психологически выпускник не соответствует требованиям профессии, а это выясняется только после окончания вуза (пример все с тем же менеджментом - по утверждениям психологов, лишь в 10% из нас природой заложены потенциальные менеджерские качества)?

Означает ли это, что теперь необходимо дружно прекратить выпускать экономистов и менеджеров? Разумеется, нет. Но готовить специалистов нужно «под заказ» и «в соавторстве» с работодателями, что и делают вузы не только рыночно ориентированные, но и социально ответственные, не считающие себя вправе выпускать бакалавров «в белый свет».

Таким образом, университетам как бизнес-корпорациям присущи и плюсы и минусы. И если плюсы очевидны и отражают современный этап общественного развития, то минусы дают основание всерьез задуматься о том, с помощью каких инструментов их лучше преодолеть. Но то, что эти инструменты будут находиться на пересечении рыночных регуляторов, государственной политики, активной позиции работодателей и осмысленного целеполагания потребителей образовательных услуг - не вызывает сомнений.

Г. Г. Силласте, доктор философских наук, Финансовый университет при Правительстве РФ,

отметила необходимость выделить некоторые крупицы позитива, которые позволяют отметить не только потери, но приобретения в ходе тупиковых реформ высшей школы.

Все говорят, что есть два вопроса русской интеллигенции, но их четыре: первый вопрос Герцена «Кто виноват?», второй Чернышевского «Что делать?» Два других вопроса - Толстого «В чем моя вера?» и Добролюбова «Когда же придет настоящий день?» Их надо иметь в виду, обосновывая образовательные стратегии.

Россия, не считаясь со своими национальными традициями и историческим опытом, на всех порах мчится «назад к победе капитализма!», пытаясь заставить и вузовское сообщество отказаться от национальных традиций высшей школы и принять западные стандарты в качестве единственно достойных. В течение последних 20 лет предпринимались четыре попытки реформирования сферы образования, которая оставалась последним редутом, сохранявшим социальные и моральные ценности и идеалы социалистической эпохи. Однако сегодня реформа захватила высшую школу, закольцевав таким образом все ранее начатые реформы: экономические, финансовые, социальные, культурные, политические. Последовательность наступления на высшую школу, а разговор сегодня идет именно об этом - приведена в ускоренный режим через ее так называемую модернизацию.

Напрашивается простой, но жесткий вывод. Если мы идем по пути возрождения капиталистических отношений, то система образования девальвируется, меняет свою природу как базовая культурная и социальная ценность. Теперь это сегмент общего российского рынка, а именно: рынок образовательных услуг. И все, что мы делаем, наши целевые установки в сфере высшего образования придется корректировать с учетом того, какая это услуга, кто и сколько за эту услугу платит. Такова 30-летняя метаморфоза с призывом возврата в капитализм новой России и российской высшей школы.

В системе высшего образования стерлась монополия абсолютного авторитета классического университета. Сегодня этот класс университетов существует и развивается в условиях прямой конкуренции престижности вузов, борьбы за студента в условиях вузовского набора, а значит и продолжении его жизни, появления новой когорты университетов: профильных (как например, финансовый). Возникло условно три категории университетов: классический, профильный, коммерческий (частный).

Финансовый университет при Правительстве РФ приобрел статус университета несколько лет назад, перешел целиком на бакалавриат, 13 лет функционирует магистратура, сильно меняющаяся последние год-два. Выступили инициатором всероссийской Олимпиады «Магия магистратуры. Со-

едини науку и практику» - совместная акция университета с «Российской газетой». Были открыты свыше 40 новых магистерских программ, кафедры социологии, политологии, права, информационных технологий стали выпускающими. Были проведены два набора в бакалавриат по социологии на профиль «Экономическая социология», на магистерскую программу того же профиля.

Короче - «вуз на марше» реформ. Можно ли от каких-либо ненужных нам Болонских новаций отступить, что-то сохранить из прошлого или отстоять традиционное? Где-то глубоко на уровне подсознания лежит вековая привычка российской интеллигенции - подражать Западу: мы каждый раз минимум трижды наступаем на одни и те же грабли. Вначале принимаем все и сразу: триместры, скверный дуэт «бак+маг», тестирование. Осталось лишь скопировать опыт свободного посещения занятий студентами...

Но одно обстоятельство позволяет достаточно оптимистично смотреть на этот тягостный процесс. В истории России никогда не случалось, чтобы реформа проводилась «один к одному» - так, как она была изначально реализована на Западе. Начинает Россия лихо, но в конечном счете вносит так много поправок, что от западного оригинала мало что остается, ибо на выходе оказывается российский гибрид. Думается, что через три-четыре года, когда пойдут выпуски «баков», жизнь заставит с российской целесообразностью откорректировать то, что на сегодня вузовской (прежде всего министерской) бюрократии кажется обязательным.

Ситуация триместровой системы: Финансовый университет, как и многие другие, ввел эту сомнительную новацию. Прошло полгода, ректор предложил провести экспресс-опрос для выяснения отношения преподавателей и студентов к нововведению. При разработке социологического инструментария опроса стало очевидно, что из 25 позиций еле-еле находятся три - четыре позитивные, которые можно отразить в альтернативах ответа на вопрос анкеты. Например, можно три раза уйти в отпуск, впадая в «каникулярное состояние»; фактически отказаться от зачетов (что вряд ли можно считать плюсом). Когда прошел предварительный зондаж позиций ППС, ректором было принято решение о возврате к семестровой системе организации учебного процесса. Элементарное чувство реального вернуло нас к прежней системе.

Сейчас идет очень сложный процесс смены поколений профессорско-преподавательского состава высшей школы. Можно выделить две тревожные тенденции: демографическая, связанная со старением ППС и уходом из активной жизни вузовского сообщества профессуры советской генерации. Это не сегодняшняя «соломенная» профессура, когда кандидатов наук много, а статусных профессоров - доктор-

ов наук найти трудно из-за их дефицита. Речь идет о классической профессуре, о поколении 60-70-летних. Идет неотвратимый демографический процесс старения профессуры советской кондиции. Окончательная смена состава ППС произойдет лет через пять-восемь. Кто идет на смену высокопрофессиональным и очень самоотверженным Учителям?

Исследования показывают, что на смену им приходят молодые, мобильные, непрофессиональные и очень сильно монетарно ориентированные менеджеры - в полном смысле этого слова. И возникают понятия «бизнес-инкубатор», «бизнес-программы» - неважно, гуманитарная у вас кафедра или финансово-экономическая. Думается, что самая большая проблема состоит в том, чтобы передать молодым преподавателям высокий уровень методического знания и навыков работы с аудиторией. Создание научной и методической школы, передача методического опыта профессуры - это задача номер один.

Еще одно соображение касается социальных рисков образования. Сегодняшние социальные

риски образования связаны, во-первых, с утратой методики преподавания, во-вторых, с технизацией процесса обучения (тестированием), с введением бакалавриата. В 2010 г. был закрыт огромный исторический этапсоветскойтрадицион-ной системы высшего образования - специ-алитет. В 2014 г. выйдет последний выпускник специалитета. Останутся бакалавриат и магистратура. Сегодня в бакалавриат поступает совсем другой контингент, между прочим, в чем-то интереснее предыдущего. Сами школы сейчас переориентировались в основном на подготовку к ЕГЭ, теряя таким образом на натаскивании последний год обучения. Начинает приходить совершенно новое в интеллектуальном отношении студенчество.

Безусловно, тот процесс, который сейчас идет не на уровне модернизации, а на уровне глубинного реформирования высшей школы, должен быть «отредактирован» каждым вузом: мы не должны делать все одинаково, по одному шаблону.

Kalinina N. N., Sapunov M. B., Tebiev B. K.

TURNING THE IDEA OF THE UNIVERSITY: CHALLENGES AND RESPONSES OF THE ACADEMIC COMMUNITY

February 29, 2012 at the Moscow State University of Printing them. Ivan Fyodorov, a conference on «The idea of the university and the challenges of the modern era», dedicated to the 20th anniversary of the journal «Higher Education in Russia». An analytical review of the main speeches on it the leading experts in the field of sociology of higher education. The main trends in the development of the university in the new century.

Keywords: modern university, innovatsionnost, funding, production of knowledge, transdisciplinary centers.

УДК 378

Курбатова Л. Н. РОЛЬ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО «ПРИВИЛЕГИРОВАННОГО КЛАССА»

В статье в терминах концепций «праздного класса» (Торстейн Веблен), «государственной знати» (Пьер Бурдье) и «придворного фактора» (Генрих Шнее) дается анализ формирования российского «привилегированного класса», где основным институциональным признаком выступает образование.

Ключе вые слова: образование, институционализация, «привилегированный класс», «праздный класс», «государственная знать», «придворные факторы».

В эпоху наукоемких, «высоких» технологий, когда модернизация всех сфер жизни общества требует высококвалифицированных работников и, следовательно, наращивания образовательной мощи государства, у нас в стране образование стало, к сожалению, «яблоком раздора». При очевидности факта необходимости всеобщего повышения

уровня образования, расширения образовательного пространства российское образование, по существу, превратилось в шагреневую кожу. Попробуем обосновать этот тезис.

Казалось бы, ни у кого не вызывает сомнения, что выбор модели образования - это выбор стратегического пути развития общества и государ-