CC BY
23
DOI: 10.18454/IRJ.2016.54.142 Егорова И. А.1, Демидова И.Ф.2
1ORCID: 0000-0001-8799-608X- кандидат социологических наук, 2ORCID: 0000-0002-3492-6800, кандидат психологических наук, Таганрогский институт управления и экономики ВЫЯВЛЕНИЕ ОБЩИХ ПАРАМЕТРОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ
Аннотация
Представлен краткий обзор различных подходов к структуре психологической компетентности педагогов. Предложен авторский подход к данной проблеме. Высказана гипотеза о существовании общих и специальных компонентов психологической компетентности педагогов. Приведены результаты эмпирического исследования психологической компетентности педагогов с применением факторного анализа. Описаны ведущие факторы профессиональной деятельности педагогов, которые отражают базовые психологические компетенции педагога, с необходимостью проявляются в его профессиональной деятельности и могут считаться общими параметрами психологической компетентности.
Ключевые слова: психологическая компетентность, структура психологической компетентности педагога, общие параметры психологической компетентности, факторный анализ, факторы психологической компетентности педагога.
Egorova I.A.1, Demidova I.F.2
1ORCID: 0000-0001-8799-608X- PhD in Sociology, 2ORCID: 0000-0002-3492-6800, PhD in Psychology, Taganrog Institute of Management and Economics DEFINING GENERAL PARAMETERS OF EDUCATORS' PSYCHOLOGICAL COMPETENCE
Abstract
The work presents a brief review of various approaches to educators' psychological competence structure. The author's approach to the issue is suggested. The work proposes the hypothesis on the existence of general and special components of educators' psychological competence. The results of the empirical study of educators' psychological competence involving factor analysis are revealed. The work describes the leading factors of educators' professional activity which reflect an educator's basic psychological competences, necessarily appear in the educator's professional activity and may be considered as general parameters of psychological competence.
Keywords: psychological competence, educator's psychological competence structure, psychological competence general parameters, factor analysis, educator's psychological competence factors.
С момента внедрения в отечественную систему образования компетентностного подхода прошло более 20 лет.
За это время накоплен обширный теоретический и эмпирический материал, касающийся понятия, структуры профессиональной компетентности специалистов различных направлений, методики ее формирования. На наш взгляд, можно выделить несколько этапов в разработке компетентностного подхода.
1. Разработка категорий компетентности и компетенций, их разграничение (Б.Б. Косов (1995), Л.М. Митина (1997), В.В. Краевский (2002), А.В. Хуторской (2002), И. А. Зимняя (2003; 2004), А.Г Бермус (2005) и др.).
2. Определение структуры и содержания профессиональной компетентности различных специалистов (А.К. Маркова (2000), Н.В. Кузьмина (2000), А.А. Деркач (2000), Е.В. Доманский (2003), Т.Е. Исаева (2003), Н.А. Асташова (2004), Э.Ф. Зеер (2007) и др.).
3. Разработка методики формирования профессиональных компетентностей студентов (А.К. Белоусова (2003), Ю.В. Андреева, Н.И. Калаков (2004), Н.В. Вязова (2004), Р.В. Дражан (2005), И.А Коновалова (2006) и др.).
4. Разработка модели профессиональной компетентности педагогов, работающих на разных уровнях подготовки (Т.Н. Щербакова (2006), Н.А. Гончарова (2008), Е.А. Каменская (2009), Е.В. Терещенкова (2014) и др.).
Последние два этапа продолжаются по настоящее время.
Разрабатывая модель профессиональной компетентности педагога, все авторы сходятся во мнении, что центральным составляющим ее базовым элементом является психологическая компетентность, которая способствует качественному и успешному поведению педагога в рамках профессиональной педагогической деятельности, преодолению трудностей и решению сопровождающих деятельность проблемных ситуаций.
Свое внимание исследованию вопросов, связанных с психологической компетентностью, посвятили такие ученые, как Ю.П. Азаров, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Л.Н. Захарова, Н.Н. Лобанова, Т.А. Маркина, В.А. Сластёнин, В.М. Соколова, Г.А. Шредер, Д. Шульц, С. Шульц и др. При этом многие предлагают свое определение данного понятия.
Так, Л.А. Лазаренко считает, что значимыми отличительными чертами психологической компетентности являются способность педагога адекватно воспринимать информацию психологического характера, осознавать её содержание и смысл, строить с ее учетом эффективные взаимоотношения и конструктивное взаимодействие, принимать оптимальные решения [7].
Н.В. Кузьмина и Г.Н. Метельский дают свое определение психологической компетентности. Она предстает в их работе как система знаний, умений и навыков, которые обеспечивают педагогу подготовленность в области психологии, формируют и развивают профессиональное самосознание и самоуправление собственными психическими состояниями [6, с. 13].
Т.Н. Щербакова, рассматривая психологическую компетентность с акмеологических позиций, определяет ее как совокупную акмеологическую характеристику учителя. По мнению автора, она дает возможность учителю эффективно решать профессиональные задачи, выстраивать успешное педагогическое взаимодействие и углубляет процессы саморазвития [9].
Мы согласны с представлениями О.С.Иониной, которая дает определение психологической компетентности педагога как уникального сочетания психологической грамотности, навыков и свойств человека. Данное сочетание приводит к эффективному выполнению педагогом профессиональной деятельности и преодолению возникающих трудностей, решению поставленных задач [5, с.238].
По мнению О.В. Щербины, педагогу, как субъекту профессиональной деятельности, должен быть присущ высокий уровень психологической компетентности. Благодаря наличию высокой степени выраженности данной характеристики педагог сможет грамотно использовать ресурсы личности, сводя к минимуму затраты данных ресурсов, в оптимальном режиме осуществлять баланс внешней и внутренней активности, находить и стимулировать развитие скрытых возможностей собеседников, проектировать и предвидеть возможные и вероятные результаты профессиональной деятельности, выстраивать эффективные способы и средства саморазвития [10, с.299].
О структуре психологической компетенции говорили в своих работах Ю. И. Емельянов, Л. С. Колмогорова, М. А. Холодная и другие. Первоначально были выделены и изучены компетентность в общении и социально-психологическая компетентность. Позднее, в трудах М. А. Холодной подробно изучалась интеллектуальная компетентность.
Н. В. Андронова включает в структуру психологической компетентности такие составляющие, как психологические знания и психологическое мышление, которые она назвала интеллектуальной, или когнитивной, стороной, и психологические умения и навыки, являющиеся практической, или действенной, стороной психологической компетентности [1, с. 170].
Л.А. Лазаренко в качестве отдельных аспектов психологической компетентности описывает психологические знания, ясную «Я-концепцию», активность, саморегуляцию, профессиональную идентичность (самосознание) [7].
H.В. Кузьмина в своих многочисленных психологических и акмеологических работах, посвященных личности педагога, сформулировала и описала некоторые взаимосвязанные виды компетентности: социально-психологическую, социально-перцептивную, коммуникативную, психо лого-педагогическую и аутопсихологическую [6].
В своем диссертационном исследовании Т. Н. Щербакова провела анализ существующих подходов к структуре психологической компетентности учителя, обобщила их и доказала, что чаще всего основными компонентами данной структуры являются когнитивный, социальный, коммуникативный и аутопсихологический. Также к элементам данной структуры относят психологические знания, умения педагога, его личностные качества, систему субъективного контроля [9].
При этом многие авторы расходятся во мнении о том, какой аспект психологической компетентности является центральным для педагогической деятельности, полагая, что он должен быть различным для разного уровня образования. Так, Е.В. Терещенкова [8] считает, что для учителя средней школы это коммуникативный аспект, Н.Б. Буртовая [2] для преподавателя вуза подчеркивает межличностный аспект; а С.С. Гайдукова и Т.В. Радченко [3], разрабатывая модель социально-психологической компетентности педагога дополнительного образования, выделили мотивационно-ценностный и операционально-деятельностный компоненты при ведущей значимости первого.
На протяжении последних 10 лет мы последовательно разрабатываем категорию психологической компетентности педагога, ее структуру, проводим эмпирические исследования представленности различных компонентов структуры психологической компетентности в деятельности и личности педагогов. Нами и нашими студентами был собран эмпирический материал, позволивший не только диагностировать различные компоненты психологической компетентности педагогических работников, но и опытным путем определить структуру психологической компетентности на базе эмпирических данных.
Анализ разнообразных научных исследований в этой области и собственный опыт позволили нам разработать следующую структуру психологической компетентности, содержащую 3 основных компонента:
I. Мотивационно-волевой компонент, к которому относятся интерес к профессиональной педагогической деятельности, ее мотивы, цели и другие мотивационно-волевые характеристики педагога.
2. Функциональный компонент, куда входят психологические знания, умения, навыки преподавателя, которыми он пользуется при проектировании, планировании и воплощении в реальность той или иной педагогической технологии. Сюда входят все базовые виды компетентности, описанные большинством авторов, например, социально -психологическая, психолого-педагогическая, коммуникативная компетентность.
3. Рефлексивный компонент, в состав которого мы поместили умение осознанно контролировать результаты собственной педагогической деятельности, процессы и уровень собственного развития, личностных достижений. В рамках рефлексивного компонента запускаются процессы формирования индивидуального стиля работы, профессионального роста, совершенствования мастерства, осуществляемые на основе самопознания и саморазвития. Данный компонент можно отнести к аутопсихологической компетентности [4].
При этом мы считаем, что компоненты данной структуры можно (по аналогии со способностями) разделить на общие и специальные. Общие будут представлены у всех педагогов, независимо от того, на каком уровне образования они работают, а специальные будут отражать уровень образовательной профессиональной деятельности. Данное положение составило гипотезу нашего исследования, а цель эмпирического исследования состояла в выявлении общих компонентов психологической компетентности педагогов.
В качестве испытуемых выступили лица обоего пола в возрасте от 25 до 55 лет со стажем педагогической деятельности от 5 до 35 лет. Всего выборка составила 80 человек, из них 30 учителей школ, 30 педагогов дополнительного образования, 20 преподавателей вузов.
Нами были использованы следующие методики:
- методика Б.И.Додонова «Предпочитаемые переживания»;
- копинг-тест А.Лазаруса;
- методика «Диагностика мотивационных ориентации в межличностных коммуникациях» И.Д. Ладанова, В.А. Уразаевой;
- тест коммуникативных умений Л.Михельсона;
- методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере» О.Ф.Потемкиной;
- тест-опросник А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана «Исследование волевой саморегуляции»;
- методика А.В. Карпова «Диагностика рефлексии».
Кроме того, производилась экспертная оценка психологической компетентности педагогов и преподавателей по ряду параметров. В качестве экспертов выступили руководители и коллеги испытуемых.
На основании полученных данных был произведен расчет коэффициента корреляции Спирмена, который позволил детально изучить взаимосвязи между исследуемыми свойствами личности педагогов и преподавателей, входящих в структуру психологической компетентности [4].
Наиболее значимыми в структуре психологической компетентности оказались некоторые виды эмоциональной направленности личности (альтруистическая, коммуникативная, праксическая, романтическая, гностическая, эстетическая), ряд достаточно эффективных копинг-стратегий (самоконтроль, планирование решения проблемы, положительная переоценка), ориентации на принятие партнера, адекватность восприятия и понимания партнера, на достижение компромисса, уровень рефлексивности как свойства личности, с уровень настойчивости, самообладания и волевой саморегуляции в целом.
Таким образом, именно эти свойства являются основными факторами психологической компетентности педагогов.
Большое количество разнообразных корреляционных связей, полученных нами в результате обработки данных, не только указало на наиболее важные для психологической компетентности свойства и умения личности, но и позволило выдвинуть гипотезу о существовании определенных скрытых глубинных переменных, оказывающих существенное влияние на различные параметры психологической компетентности педагогов.
С целью определения и описания таких скрытых факторов нами был проведен факторный анализ полученных в исследованиях данных.
Факторный анализ проводился в статистическом пакете SPSS v 13.0 с помощью метода главных компонент и последующего варимакс-вращения с нормализацией Кайзера. Факторизации подверглись все имеющиеся в результате исследования переменные в количестве 39. В результате применения метода главных компонент после варимакс-вращения и нормализации Кайзера было извлечено 11 факторов с собственными значениями более 1.
Рассмотрим данные факторы.
В первый фактор (12,396% дисперсии) вошли ориентация на принятие партнера (факторная нагрузка 0,920), ориентация на восприятие и понимание (0,866), ориентация на компромисс (0,826), альтруистическая (0,604), эстетическая (0,485), романтическая (0,463) эмоциональная направленность личности. Такой состав фактора позволяет назвать его «фактор ориентации на партнера».
Второй фактор (12,180% дисперсии) получил наиболее существенные вклады от следующих переменных: общий показатель волевой саморегуляции (0,912), настойчивость (0,84), самообладание (0,805), общая оценка рефлексивного блока психологической компетентности (0,747), гностическая эмоциональная направленность личности (0,659), интегративная оценка психологической компетентности (0,604). Данный фактор мы назвали «саморегуляция-рефлексия».
Третий фактор (9,152% дисперсии) можно интерпретировать как «копинг-фактор», поскольку в него вошли только переменные, отражающие различные копинг-стратегии, а именно:
- бегство-избегание (0,855);
- принятие ответственности (0,753);
- самоконтроль (0,683);
- дистанцирование (0,613);
- положительная переоценка (0,594).
В четвертом факторе (8,173% дисперсии) отмечаются переменные, связанные с экспертными оценками отдельных компонентов психологической компетентности, никакие другие переменные в нем не представлены:
- экспертная оценка мотивационного компонента (0,899);
- экспертная оценка функционального компонента (0,877);
- экспертная оценка рефлексивного компонента (0,823).
Вследствие такого сочетания переменных данный фактор может быть назван «фактор экспертной оценки психологической компетентности».
Пятый фактор (7,878% дисперсии) представлен следующими переменными:
- планирование решения проблемы (0,732);
- поиск социальной поддержки (0,726);
- рефлексивность как свойство личности (0,606);
- общая оценка функционального блока психологической компетентности (0,587).
Характер переменных, входящих в данный фактор, позволяет назвать его «фактор реализации профессиональных действий».
Шестой фактор (6,256% дисперсии) можно назвать «независимость-компетентность», поскольку в него вошли переменные зависимые ответы по тесту коммуникативных умений (-0,882), компетентные ответы по тесту коммуникативных умений (0,845), конфронтационный копинг (0,496). Наличие в данном факторе конфронтационного
копинга указывает, по нашему мнению, на необходимость отстаивать свое право на независимость и компетентность в педагогической деятельности.
Седьмой фактор (5,617% дисперсии) включает коммуникативные (0,762) и глорические (0,466) эмоции, а также с отрицательной нагрузкой установку на результат (-0,440). Данный фактор назовем «стремление к признанию со стороны собеседника».
Восьмой фактор (5,119% дисперсии) может быть назван «стремление к накопительству», поскольку включает две переменные - акизитивные эмоции (0,810), установка на процесс (0,748)
Девятый фактор (5,005% дисперсии) - альтруизм (0,792) и эгоизм с отрицательной нагрузкой (0,668), назовем его
«фактор альтруизма»
Десятый фактор (5% дисперсии) также включает две переменных - гедонистическую (0,889) и праксическую (0,451) эмоциональную направленность, что позволяет назвать его «фактор гедонизма».
По нашему мнению, факторы 7-10 являются отражением различных вариантов мотивации профессионального выбора и профессиональной деятельности, которые, как известно, не всегда связаны с непосредственным содержанием данной деятельности. В данном случае мы можем говорить о таких внешних мотивах, как статус, альтруизм, гедонизм, накопительство (своего рода «коллекционирование» профессиональных и других умений). Возможно также, что эти факторы отражают некоторое разочарование в профессиональном выборе и служат формой поддержки позитивной профессиональной самооценки, оправдывая для субъекта нахождение в данной профессии.
Одиннадцатый фактор (4,764% дисперсии) включает лишь одну переменную - агрессивные ответы по тесту коммуникативных умений, имеющую, тем не менее, очень высокий показатель факторной нагрузки (0,916). По -видимому, данный фактор является отражением неких защитных механизмов, которые включаются в ситуациях коммуникации, не найдя соответствующих копинг-стратегий.
Исключив ряд последних «внешних» для педагогической деятельности факторов, содержательно наполненными и имеющими непосредственное отношение к психологической компетентности в профессиональной педагогической деятельности можно считать факторы ориентации на партнера, саморегуляции-рефлексии, копинг-фактор, фактор экспертной оценки психологической компетентности, реализации профессиональных действий, независимости-компетентности. Данные факторы отражают базовые психологические компетенции педагога, которые с необходимостью проявляются в его профессиональной деятельности и могут считаться общими параметрами психологической компетентности.
Таким образом, проведенный факторный анализ позволил достичь цели нашего исследования и доказать его гипотезу. По нашему мнению, именно данные общие параметры могут лечь в основу профессиональной подготовки и повышении квалификации педагогов.
Список литературы / References
1. Андронова Н. В. Психологическая компетентность как компонент профессиональной компетентности учителя / Н. В. Андронова // Вестник Мордовского университета. - 2011. - Выпуск № 2. - С. 166-171.
2. Буртовая Н. Б. Профессиональная и коммуникативная компетентность преподавателя вуза / Н. Б. Буртовая // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2012. - Выпуск № 6. - С. 180-182.
3. Гайдукова С. С., Радченко Т. В. Исследование мотивационно-ценностного компонента профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования детей / С. С. Гайдукова, Т. В. Радченко // Концепт. - 2015. -Спецвыпуск № 07. - C. 1-6.
4. Егорова И. А. Структура и факторы психологической компетентности / И. А. Егорова // Вестник ТИУиЭ. -
2014. - № 1(19). - С. 58-62.
5. Ионина О. С. Психологическая компетентность педагога / О.С. Ионина // Сборники конференций НИЦ Социосфера. - 2014. - Выпуск № 35. - С. 236-244.
6. Кузьмина Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н. В. Кузьмина. - М. : РГБ, 2001.- 144 с.
7. Лазаренко Л. А. Психологическая компетентность педагога как фактор профессионализации / Л. А. Лазаренко // Современные наукоёмкие технологии. - 2008. - №1. - С. 67-68.
8. Терещенкова Е. В. Коммуникативная компетентность педагога: профессиональный аспект / Е. В. Терещенкова // Концепт. - 2014. - № 02 (февраль). - С. 1-6.
9. Щербакова Т. Н. Психологическая компетентность учителя: акмеологический анализ: автореф. ... д-ра психол. наук : 19.00.13 : защищена 27.06.06 / Щербакова Татьяна Николаевна. - Ростов н/Д, 2006. - 44 с.
10. Щербина О. В. Развитие психологической компетентности педагогов / О. В. Щербина // Сборники конференций НИЦ Социосфера. - 2011. - Выпуск № 8. - С. 297-302.
Список литературы на английском языке / References in English
1. Andronova N. V. Psikhologicheskaya kompetentnost' kak komponent professional'noy kompetentnosti uchitelya [Psychological competence as teacher's professional competence component] / N. V. Andronova // Vestnik Mordovskogo universiteta [Mordovia University Bulletin]. - 2011. - Issue №2. - P. 166-171. [in Russian]
2. Burtovaya N. B. Professional'naya i kommunikativnaya kompetentnost' prepodavatelya vuza [Professor's professional and communicative competence] / N. V. Burtovaya // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta [Tomsk State Pedagogical University Bulletin]. 2012. - Issue № 6. - P. 180-182. [in Russian]
3. Gaydukova S. S., Radchenko T. V. Issledovanie motivatsionno-tsennostnogo komponenta professional'noy kompetentnosti pedagogov dopolnitel'nogo obrazovaniya detey [Survey of motivation and value component of children supplementary education workers' professional competence] / S. S. Gaydukova, T. V. Radchenko // Kontsept [Concept]. -
2015. - Special Edition № 07. - P. 1-6. [in Russian]
4. Egorova I. A. Struktura i faktory psikhologicheskoy kompetentnosti [Structure and factors of psychological competence] / I. A. Egorova // Vestnik TIUiE [Bulletin of TIM&E]. - 2014. - № 1(19). - P. 58-62. [in Russian]
5. Ionina O. S. Psikhologicheskaya kompetentnost' pedagoga [Educator's psychological competence] / O.S. Ionina // Sborniki konferentsiy NITs Sotsiosfera [Research Center "Sociosphere" Conferences Collected Works]. - 2014. - Issue № 35. - P. 236-244.
6. Kuz'mina N. V. Akmeologicheskaya teoriya povysheniya kachestva podgotovki spetsialistov obrazovaniya [Acmeological theory about increasing quality of education specialists' training] / N. V. Kuz'mina. - M. : RGB, 2001.- 144 p. [in Russian]
7. Lazarenko L. A. Psikhologicheskaya kompetentnost' pedagoga kak faktor professionalizatsii [Educator's psychological competence as professionalization factor] / L. A. Lazarenko // Sovremennye naukoemkie tekhnologii [Modern Science Intensive Technologies]. - 2008. - №1. - P. 67-68. [in Russian]
8. Tereshchenkova E. V. Kommunikativnaya kompetentnost' pedagoga: professional'nyy aspekt [Educator's communicative competence: professional aspect] / E. V. Tereshchenkova // Kontsept [Concept]. - 2014. - № 02 (fevral'). P. 1-6. [in Russian]
9. Shcherbakova T. N. Psikhologicheskaya kompetentnost' uchitelya: akmeologicheskiy analiz: [Teacher's psychological competence: acmeological analysis] : author's abstract of ... PhD in Psychology : 19.00.13 : defense of the thesis 27.06.06 / Shcherbakova Tat'yana Nikolaevna. - Rostov n/D, 2006. - 44 p. [in Russian]
10. Shcherbina O. V. Razvitie psikhologicheskoy kompetentnosti pedagogov [Educators' psychological competence development] / O. V. Shcherbina // Sborniki konferentsiy NITs Sotsiosfera [Research Center "Sociosphere" Conferences Collected Works]. - 2011. - Issue № 8. - P. 297-302. [in Russian]
DOI: 10.18454/IRJ.2016.54.012 Киселева С.А.
ORCID: 0000-0002-3074-8971, Консультационный центр «Algiz» в г. Санкт-Петербург, Россия ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ СКАНДИНАВСКИХ РУН В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ КОНСУЛЬТИРОВАНИИ: РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ
Аннотация
В статье представлены результаты изучения востребованности нетрадиционных техник психологичного консультирования и психотерапии. Исследование проведено в 2015-2016 гг. психологами и социальными педагогами консультационного центра «Algiz» в г. Санкт-Петербурге, Россия. Выявлено, что в системе психологического консультирования нетрадиционные техники у обывателя более востребованы, чем академические сертифицированные методики. В числе нетрадиционных подходов, применяемых для психодиагностики и психотерапии, выявлены техники арт-терапии, астрологии, нумерологии, эниопсихологии, рунологии.
Описан опыт создания и применения комплексных методик психологического консультирования и психотерапии, представляющих собой синтез академических подходов и нетрадиционных предсказательных и описательных техник. Представлены результаты применения авторских методик для работы со скандинавскими рунами в психологической диагностике и психотерапии.
Ключевые слова: психологическое консультирование, скандинавские руны, исследование, психодиагностика, психотерапия.
Kiseleva S.A.
ORCID: 0000-0002-3074-8971 Counseling center «Algiz» in St.-Petersburg, Russia THE POSSIBILITY OF APPLYING SCANDINAVIAN RUNES IN PSYCHOLOGICAL COUNSELING:
THE RESULTS OF THE RESEARCH
Abstract
The article presents the results of the research of demand for non-traditional techniques in psychological counseling and psychotherapy. The scientific research was conducted by the psychologists and social pedagogues of The Counseling center «Algiz» from 2015 to 2016 years in St.-Petersburg, Russia. It was revealed that the unconventional techniques are more in demand than the academic certified methodology in the system of psychological counseling of everyman. Among the unconventional wich are applied for psych diagnostics and psychotherapy are revealed techniques representing such directions as art therapy, astrology, numerology, the methods of working with human's energy, psyche, mental life and psychic setup («an eniopsikhologiya»), the methods of working with runes («runologiya»).
The article describes the experience of the new methods' creation for the psychological consultation and psychotherapy wich made by synthesis of theoretical approaches and unconventional technics' for interpretation and prediction of the life situations. Presents the experience of the application of the author's techniques for working with the Scandinavian runes in psychological diagnostics and psychotherapy.
Keywords: psychological counseling, the Scandinavian runes, research, psychological diagnostics, psychotherapy.
В процессе исторического развития человечества в роли «психологов» долгое время выступали шаманы, волхвы, друиды, знахари, а позднее ясновидящие, бабки-ведуньи, гадалки. Первую психологическую интроиспеционистскую лабораторию основал в 1875 году профессор философии Лейпцигского университета К. Вундт, тогда как сама профессия «психолог» стала активно развиваться лишь после 1920 г. В США и Европе в течении XX века формировалась культура решения личных и социальных проблем с помощью профессиональных психологов и психотерапевтов. В результате, посещение подобных специалистов у американцев и европейцев
