CC BY
80
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
УДК 316.334:37
ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОМ ОБЩЕСТВЕ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРЕОБРАЗОВАНИЙ
Аникеева Ольга Александровна, профессор кафедры психологии и социальной работы,
Дюндик Елена Петровна, старший преподаватель кафедры психологии и социальной работы,
ФГБОУ ВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса», г. Москва
Modernization of higher education, which goes in Russia for more than fifteen years, causes a lot ofscientific debates and controversies. The main problem is to develop a strategic vision of education of post-industrial society as a new type of education. The process of modernization identified main problems, and the article is devoted to two of them, the majors, according to the authors. The first problem is the availability of higher education and the right of every citizen to realize their potential, i. e. an issue of a new type of social contradictions and conflicts in the post-industrial society. The second is a social status, functions and tasks of modern teaching staff and its objectives in the modernization ofHPE.
Модернизация высшего профессионального образования, которая идет в России более полутора десятилетий, вызывает множество дискуссий. Основная проблема заключается в разработке стратегической концепции образования постиндустриального общества как образования нового типа. В процессе модернизации выявляются основные проблемы, из которых в предлагаемой статье рассматриваются две, основные, по мнению авторов. Первая проблема — доступность высшего профессионального образования и права каждого гражданина на реализацию своего потенциала, т. е. проблема нового типа социальных противоречий и конфликтов в постиндустриальном обществе. Вторая — социальный статус, функции и задачи современного профессорско-преподавательского состава и его задачи в ходе модернизации ВПО.
Keywords: higher professional education modernization of HPE, postindustrial society, the teaching staff, availability of education
Ключевые слова: высшее профессиональное образование, модернизация ВПО, постиндустриальное общество, профессорско-преподавательский состав, доступность образования
Состояние национальных образовательных систем, в особенности систем высшего профессионального образования, предопределяет перспективы развития страны, качественное состояние общества, возможность каждого человека реализовать свой потенциал и обеспечить себе благодаря общественно полезной деятельности благополучие и процветание. На этой основе базируются все современные сообщества: общественное благополучие не противопоставляется личному, но становится основой и аккумуляцией личных потенциалов и результатов деятельности. Именно
по этой причине проблемы образования стали важнейшими в ряду современных социальных проблем.
Высшее профессиональное образование (ВПО) в России насчитывает не одно столетие, но сегодня явно ощутима общественная потребность в формировании новой его парадигмы. Этим обусловлено большое внимание социологов и представителей других наук к процессам реформирования и модернизации ВПО, к изучению зарубежного и собственного опыта, к поиску новой модели образования.
43
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
«Экономика сегодня характеризуется переходом от индустриального этапа к инновационному, основанному на экономике знаний, — пишет С.В. Калашников. — В условиях инновационной экономики становятся общепризнанными представления, что залогом конкурентоспособности страны в рамках глобализации мировой экономики является развитие человеческого капитала ... Реальный вклад человеческого потенциала в экономический рост стран ОЭСР (а это тридцать наиболее развитых стран мира) достигает от 50 до 70%» [10, С. 11]. Новое общество (постиндустриальное), в котором знания становятся главным капиталом и главным ресурсом, предъявляет новые требования к профессиональному образованию. Эту мысль еще ранее выразил американский президент Джон Кеннеди: «Ни одна страна не может быть более развитой, чем развито ее образование» [7, С. 20].
Надо признать, что социология образования в современной России развивается очень интенсивно, начиная с 1990-х годов. В центре внимания — узловые вопросы становления новой модели ВПО, трансформация высшего профессионального образования, его сущность, модернизация ВПО, включение его в мировой контекст профессионального образования. Пик интереса пришелся на середину 2000-х годов: разработка стратегической программы модернизации вызвала множество публикаций, часть научных идей и концепций в силу обстоятельств была изложена в учебных пособиях. Реформирование ВПО набирало скорость, однако многочисленные нововведения, стремление административной власти внести как можно больше параметров контроля показывали не только в теории, но и на практике, что целостного видения модели образования нет. Отсутствуют также способы связи различных уровней образования и путей взаимосвязей с рынком труда.
Освоение этого пространства научными силами также оказалось не вполне успешным. А.М. Осипов и Н.А. Матвеева отмечают, что отечественной социологии до сих пор присущи такие черты, как «дефицит теоретических работ, содержащих внутриотраслевую критику; замыкание большинства исследований на эмпирической информации в отрыве от методологических основ и концептуальной интерпретации; слабая сопоставимость исследований и их тематическая фрагментарность, отсюда —
редкость теоретического анализа и обобщения, распад на слабосвязанные подотраслевые течения; размытость категориального аппарата и большое включение понятийного аппарата педагогики ВПО; малочисленность исследований, анализирующих действительные проблемы образования и ориентирующих на выход из социально-экономического и духовного кризиса в стране; перевес периферийных исследовательских проблем над методологически и концептуально важными» [13, С. 36—37].
Не со всеми выводами авторов можно согласиться. Социология образования развивается не только быстро, но в ней поставлены многие принципиально важные проблемы, сформировались научные направления и школы (то, что в науковедении получило название «невидимый колледж», то есть сообщества ученых, не всегда связанных территориально и организационно, но мыслящих в едином методологическом русле). Одно из направлений возглавляет исследовательская группа НИУ ВШЭ во главе с ее ректором Я. Кузьминовым. Именно эта группа находится в эпицентре преобразований, разработки стратегии перемен, рекомендации этой группы становятся основой для принятия государственных решений.
Другая группа, находящаяся в оппозиции (и в сфере теоретически-методологической, и в сфере практики модернизации ВПО), представлена такими именами, как М.К. Горшков (директор Института социологии РАН), И.М. Ильинский (ректор Московского гуманитарного университета и лидер союза негосударственных вузов России), Ф.Э. Шереги (Центр социального прогнозирования и развития) и др. Авторы отмечают, что в социологии образования возникли новые проблемы и новые вызовы, на которые требуется научно обоснованный ответ: «Казалось бы, феномен образования изучен вдоль и поперек, а по сему знакомство с ним может идти только по проторенным дорожкам, — пишет М.К. Горшков. — Действительность, однако, убеждает в обратном: каждый новый шаг в развитии культуры, изменение социально-политической ситуации или научной методологии вынуждает взглянуть на образование по-новому, увидеть в нем то, что было недоступно исследователям в прошлом» [5, С. 3].
Одной из важнейших стратегических проблем современной социологии образования является разработка теоретико-методологиче-
44 научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2011 / Ns 4
Высшее профессиональное образование в постиндустриальном обществе: теория и...
ской модели высшего профессионального образования постиндустриального общества.
В 1959 году профессор Гарвардского университета Д. Белл ввел в научный оборот термин «постиндустриальное общество», в соответствии с ним появился термин «постиндустриальная модель образования», соответствующая требованию: подготовить учащегося (на основе развития его универсальных качеств) не только к освоению существующих видов деятельности, но и к их постоянному совершенствованию и развитию, созданию новых видов или новому, творческому применению старых сложившихся видов деятельности. Потенциал развития этого общества во все возрастающей степени определяется масштабами информации и знаний, которыми оно располагает [2; 12; 18]. Эта новая парадигма осознается как социальный заказ, но сформировавшейся концепции пока нет, и не только в России — поиск и обоснование новой концепции идет параллельно с практикой преобразований в ВПО.
Постиндустриальное общество характеризуется изменением содержания трудовой деятельности: значительным снижением доли физического и даже просто исполнительного труда, повышение роли сложных и инновационных технологий, доли труда высококвалифицированного, творческого, требующего высокого уровня образования, самостоятельности мышления и умения принимать самостоятельно оперативные решения. Последние десятилетия показали, как развитые страны переводят все компоненты производства, не соответствующие названным требованиям, в другие страны. В определенном смысле эта практика соответствует пресловутой теории «золотого миллиарда», согласно которой наиболее благоприятные условия могут быть созданы на нашей планете только для населения наиболее развитых стран. Меняется и роль науки: все меньше сил и времени (а часто — и средств) тратится на фундаментальные разработки, главной целью становятся новые технологии и новые материалы — наступило господство сугубо прикладной науки. Это коснулось и социально-гуманитарных наук, где также идет активный процесс технологизации, часто в ущерб глубокому теоретическому изучению глобальных перемен, происходящих в сущности, структуре и направленности развития личности, социальных групп и общества в целом.
Образование постиндустриального общества должно соответствовать требованиям времени, и оно отражает базовые изменения в обществе. Можно выделить его признаки:
1) в основе образования лежит хорошее фундаментальное знание, которое позволяет модифицировать его, расширять и адаптировать к различным ситуациям жизни;
2) наращиваемые знания должны носить, с одной стороны, практико-ориентированную направленность, с другой — синкретический характер (знания не разделяются на отдельные предметы, но преподаются таким образом, что позволяет соединять их в зависимости от задачи, которую решает конкретный человек);
3) высокий уровень образования характеризуется умением самостоятельно учиться, осваивать новую информацию и оперативно перерабатывать огромные ее массивы, добывать необходимые новые знания, опираясь на имеющиеся знания и накопленный опыт;
4) одно из важнейших качеств личности, получивших образование нового уровня — умение анализировать ситуацию и принимать самостоятельные решения в соответствии с требованиями ситуации;
5) профессионал нового уровня, должен уметь мыслить стратегически, т. е. видеть свою профессиональную деятельность в перспективе, во взаимосвязи с другими видами деятельности, уметь подниматься над сиюминутными ситуациями и проблемами;
6) перечисленные принципы и требования означают, что образование для постиндустриального общества может быть только опережающим, иначе оно не сможет соответствовать тем высоким требованиям, которые и характеризуют новую модель [8; 12; 15]. Выполнение этих условий в ходе профессионального обучения ставит перед системой ВПО трудные задачи. Во-первых, высшее профессиональное образование может опираться только на очень крепкую базу — хорошее общее образование, в ходе которого учащимся уже привиты навыки самостоятельной работы, а также сформированы определенные личностные свойства. Во-вторых, само образование в высшей школе меняет приоритеты: от простой передачи знаний, даже самых новых, значимых и качественных, требуется перейти к совместной творческой деятельности студен-
45
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
та и преподавателя; это возможно только в том случае, если и преподаватель, и студент в ходе учебного процесса выполняют работу практического назначения (например, прикладные технологические разработки по заданию какой-либо фирмы или организации). В-третьих, образование должно опираться на выявление и реализацию сильных сторон студента, формировать навыки самостоятельной деятельности, мышления, умение принимать самостоятельные решения.
В констатации этих положений солидарны все российские и зарубежные исследователи. Однако реализация перечисленных принципов трудна, она требует наличия новых свойств у абитуриентов, а также новых сложных качеств и компетенций у преподавательского состава. В полной мере такая модель пока еще не реализована ни в одной стране мира, однако с ней должны согласовываться и государственные решения, и преподавательские технологии вузов.
И в теоретическом, и в прикладном смысле в этом пространстве обозначены две принципиально важные проблемы: соотношение прикладных наук и фундаментальных и, соответственно, — подготовка, с одной стороны, специалистов-практиков, и с другой — уче-ных-теоретиков, способных к научной работе и освоению передовых научных теорий. Особенно сложной становится задача в инновационном производстве (как материальном, так и социо-культурном, духовном): здесь сочетание практика и теоретика необходимо в одном лице — специалиста-профессионала. Очевидно, что в рамках единой системы высшего образования должны быть разные уровни и подходы (хотя, безусловно, и взаимосвязанные, потому что нет практики без теории и нет теории без практики).
Национальные системы образования во всех странах мира сейчас стоят перед альтернативой: один путь — образование избранных (наиболее образованных, подготовленных, одаренных молодых людей), создание собственной интеллектуально-образовательной элиты и тогда — ориентация на наиболее «рейтинговые» системы образования, «передовые вузы мира», а следовательно, — неизбежно на «утечку мозгов». Очевидно, что это американская модель, ориентированная на концепцию «золотого миллиарда», в ходе реализации которой американское общество готово под-питаться наиболее талантливыми представи-
телями иных государств и обществ («экспорт мозгов» — наиболее талантливой молодежи, уже получившей высшее образование и заявившей о своем высоком уровне подготовки, и, соответственно, претендующей на более высокий статус и возможности, которые им не может обеспечить своя страна, какой бы она ни была).
Альтернативой выступает ставка на концепцию «устойчивого развития», которая называет своей главной стратегической целью духовное и интеллектуальное развитие потенциала личности, формирование «образовательного общества в интересах всего населения», при условии разумного ограничения материального потребления и разумного использования имеющихся у человечества ресурсов в интересах всего человечества. В этом случае вопрос стоит не об «избытке» образования, а о катастрофической недостаточности развития личности и общества, сообществ людей с максимально доступным образованием для всех.
Российское образование находится на перепутье, выбор концепции образования неизбежно предопределяет не только стратегические цели, но и перспективу развития страны во всех сферах жизнедеятельности. Именно в системе образования закладывается будущее страны на многие десятилетия. Неудивительно, что полемика вокруг судьбы образования в России носит такой затяжной, острый и порой ожесточенный характер. Либо нашей стране необходимо сделать головокружительный рывок и догнать лидера (США) по качеству образования, его материально-техническому и финансовому обеспечению (причем исторически в самые короткие сроки — не более 5—7 лет), либо найти собственный путь развития образования, опираясь на собственный признанный опыт (не повторяя, но развивая его, ориентируясь на концепцию устойчивого развития, которая вполне приемлет национальное разнообразие).
Обозначим ряд противоречий и сложностей, которые неизбежно предстоит решить в ходе модернизации российского высшего образования. Первое: уровень доступности высшего образования для всех слоев населения, т. е. доступность высшего образования для всех способных, одаренных, подготовленных детей и молодых людей, независимо от социальной принадлежности. Данная ценность постулирована мировым сообществом как безуслов-
46 научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2011 / Ns 4
Высшее профессиональное образование в постиндустриальном обществе: теория и...
ная и не подвергается сомнению. Более того, даже бизнес-сообщество признает, что капиталовложения в человеческий капитал — одни из самых эффективных.
Именно по этой причине доля профессионалов, имеющих полное высшее образование на 10 тыс. человек населения, в развитых странах все же растет. Те страны, которые сокращают расходы на образование и стремятся ограничить доступ к нему, сталкиваются с растущей новой социальной угрозой. Все социальные конфликты XIX—ХХ веков были направлены на более справедливое распределение материальных и финансовых ресурсов. Сегодня, когда материальное благополучие во многом зависит от уровня и качества образования, неравенство доступа к образованию компенсировать нельзя ничем. Знание, образование, профессиональные компетенции не конвергируются. При этом многие европейские системы образования построены таким образом, что «рассортировка» и направление по разным каналам образования проводятся достаточно рано и выбраться из этого русла бывает крайне сложно, и в свою очередь, требует немалых капиталовложений. Новое противоречие чревато социальными угрозами нового типа: терроризм и преступность, которые приобретают еще и дополнительный расово-этнический и религиозный характер, а также рост девиаци-онных процессов в обществе (алкоголизация и наркотизация молодежи, даже в развитых странах, рост проявлений «немотивированной» агрессии, суицидальное поведение и т.п.).
В нашей стране такие проявления социальных конфликтов носят вопиющий характер — невозможно не отметить очевидной связи между размахом девиантности в обществе, с одной стороны, и уровнем, качеством и доступностью образования, с другой. Молодежь практически лишена сегодня возможности реализовать свой потенциал и получить вознаграждение от общества, опираясь на честный производительный творческий труд. Социальные исследования показывают, что подростки и молодежь не только не считают преступлением получение дохода незаконным путем, но и готовы совершить правонарушительные действия, если это приведет к повышению их материального уровня. Каждый четвертый или пятый подросток (20—25% опрошенных), не участвуя в таких действиях, считает их вполне нормальными (допустимыми), особенно
если об этом не узнают окружающие (32,8% респондентов), если «нельзя, но очень хочется» чего-либо — можно нарушить законы (так считают 12,6%). И только 8,8% респондентов считают, что следование закону должно быть всегда, независимо от обстоятельств [3, С. 22]. При этом подростки отмечают общеизвестные факты незаконного присвоения общественного имущества либо противоправного поведения окружающих, оставшиеся безнаказанными. Исследователи также отмечают высокий уровень корреляции преступного и агрессивного поведения от уровня образования подростков и молодежи.
В. И. Байденко, исследователь Болонского процесса в России, обратил внимание на то, что в первых документах, как и в самой Болонской декларации 1999 года, нет акцента на социальных проблемах, хотя при всей гуманистической направленности документа это подразумевалось. Но уже в 2009 году в Левенском коммюнике социальное измерение высшего образования стоит в числе приоритетов. Это позволило автору сделать вывод: именно этот документ знаменует новый подход и новый период Болонского процесса. Именно в этом документе наиболее полно выделена студен-тоцентрированная среда высшего образования как важнейшее условие успешности реформ [1, С. 125].
Второе значимое и вместе с тем недооцененное противоречие и сложность модернизации российского высшего образования — готовность профессорско-преподавательского состава к проведению реформ. Этот фактор надо оценить как важнейший для успеха преобразований. Классический принцип педагогики всех уровней гласит: только личность может воспитать личность, только высокообразованный преподаватель, обладающий навыками творческого труда, может сформировать специалиста соответствующего уровня.
Исследования показывают, что в массе своей учительско-преподавательский корпус (а это около 2 млн человек — 1796,9 тыс., согласно данным Росстата) [10] встретил программы модернизации настороженно и часто негативно. Проблема не в том, что преподавательский корпус сопротивляется самой необходимости модернизации (хотя и с этим многое не просто), но скорее программным идеям и тем методам, которыми эти преобразования проводятся.
47
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Некоторые исследователи сделали выводы: «реформирование должны осуществлять по преимуществу люди, которые в наименьшей степени готовы признать неадекватность советского наследия в новой ситуации» [4, С. 4]. Доказательством стали произвольно истолкованные решения одного из заседаний Российского союза ректоров (2004 год): «дайте нам больше бюджетных средств, больше самостоятельности, но более не следует ничего менять» [17].
Приведенное мнение далеко не бесспорно. Социальная структура ППС (именно по социальной позиции и отношению к реформам) действительно неоднородна: есть консерваторы, упорно сопротивляющиеся нововведениям, но их — меньшинство; есть преподаватели, не определившиеся в своей гражданской и профессиональной позиции; есть и люди случайные, занесенные в систему ВПО катаклизмами последних двух десятилетий.
Однако по результатам масштабного социологического исследования, проведенного под руководством М.К. Горшкова и Ф.Э. Ше-реги в 2006—2008 годах, необходимость модернизации и создания условий для инновационного развития системы профессионального образования поддерживают 70,6% преподавателей вузов. Более 90% поддерживают меры государства, направленные на повышение уровня контроля качества обучения. При этом большие сомнения вызывала программа перехода на двухуровневое высшее образование («за» — 23,6%; «против» — 35,6%; не имеют однозначной позиции — 40,8%) [6, С. 293—296]. Таким образом, видеть в профессорско-преподавательском составе группу ретроградов нет никаких оснований. Другое дело, что эта группа, имея высокий уровень профессионального образования, компетенции в своей сфере деятельности, а также большой опыт работы, не во всем стремится подчиниться вышестоящему руководству. Но ведь и этот факт показывает, что государству пора отойти от патерналистской модели образовательной политики к партнерской, к отношениям совместной ответственности за результаты своей деятельности, это соответствует и духу, и букве реформ.
В 2009/2010 учебном году в России было 1114 учебных заведений ВПО, в том числе 662 государственных и 452 негосударственных. В них обучалось 7418 тыс. студентов, в том числе на очной форме обучения — 3017 тыс. чел., очно-заочной и вечерней форме — 4401 тыс.
Пик набора студентов, по данным Росстата, пришелся на 2007/2008 учебный год — 1682 тыс. чел. В настоящее время наблюдается спад набора, соответственно остро ставится вопрос о численности ППС. Численность преподавателей вузов в 1999/2000 учебном году составила 249,6 тыс. [11, С. 108]. В 2009/2010 учебном году их численность составляла 397,5 тыс. чел. [14, С. 140, 142, 143]. Количественные параметры соответствовали спросу населения на получение высшего профессионального образования. По данным последних пяти-семи лет показатели по профессорско-преподавательскому составу выглядят в целом благополучно. Средний возраст ППС в 2006 году — 44 года; в 2007 году — 43,2 года; в 2008 году — 44,2 года; в 2009 году — 43,8 года. Это говорит о том, что возрастной состав стабилизировался, но он все-таки смещен в сторону старших возрастных групп [14].
Динамика показателей по преподавательскому составу в целом может показаться благополучной — довольно быстро растет уровень защищенности и остепененности ППС — один из важнейших аккредитационных показателей качества состава, по версии Минобрнауки России. За пятилетие с 2000 по 2005 год доля кандидатов наук увеличилась на 81%, профессоров — на 80%. Несколько медленнее росла доля докторов наук, особенно в возрастной группе 40—50 лет [15, С. 85—86.]. Но в целом наблюдается оживление научной деятельности преподавателей. Исследования показывают, что активность преподавателей вуза прямо пропорциональна возрасту (наиболее активные и плодотворные работники — представители старших возрастных групп 50—60 лет), что не соответствует стереотипу министерских чиновных установок о том, что преподаватели страших возрастов отстают в научных интересах и в активности работы [6, С. 65].
Указанная социально-профессиональная группа обладает необходимой профессиональной подготовкой, опытом работы, имеет установки на опережающее и инновационное развитие системы ВПО. В ходе обсуждения программных документов именно преподаватели вузов выступили с наиболее аргументированной и профессионально обоснованной позицией. Представители названной группы занимают наиболее нейтральную (не узко-корпоративную) позицию, которая соответствует стратегическим интересам нашего общества,
48 научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2011 / Ns 4
Высшее профессиональное образование в постиндустриальном обществе: теория и...
в том числе сформулированным в государственных документах. Конкурентоспособные кадры не вырастают сами по себе — их формирует преподаватель в особых условиях образования и развития. Каковы преподаватели — таковы и выпускники вузов, и если преподаватели не освоят инновационных теорий и инновационных методов преподавания, будущим профессионалам научиться этому будет негде. Тогда возникает ситуация, когда, придя на рабочее место, молодые специалисты вынуждены переучиваться, а работодатели, негодуя на систему образования, вынуждены тратиться на переучивание.
Развитие общества с учетом столь сложных социальных задач требует определенных компетенций специалистов не только узко профессионального профиля, но и общесоциального. Это та самая модель, которая, по мнению международного сообщества, соответствует компетенциям: «знать, — уметь учиться, — уметь видеть новое и анализировать опыт, — уметь принимать решения, — уметь общаться в социуме как по вертикали (в системе управления), так
и по горизонтали — работать в команде)». Такие общие целевые положения присутствуют (в том или ином виде) в различных официальных документах, но трудно предположить, что этот общесоциальный заказ будет сформулирован и конкретизирован для реализации какой-либо группой из молодежного или родительского сообщества, или из сообщества работодателей.
Профессиональный потенциал профессорско-преподавательского состава вузов изучен в современной социологической литературе недостаточно. Специалисты дают вполне противоречивые оценки, что не удивительно, т. к. социальные потрясения последних десятилетий в самой значительной степени сказались на преподавательском корпусе. И все-таки ряд исследований показывает, что запас прочности еще есть, и данная социально-профессиональная группа, при определенной системе государственной и общественной поддержки в состоянии выполнить стоящие перед ней задачи: сформировать новую систему высшего профессионального образования, соответствующего запросам постиндустриального общества.
Литература
1. Байденко В.И. Гуманистическая направленность подлинных Болонских реформ //Высшее образование в России. 2009. № 10. С. 125.
2. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. М., 1999.
3. Воронцова Е.А. Процессы социализации и реабилитации молодежи Московской области: деятельность общественных организаций и муниципальных служб. Автореф. дисс. ... канд. социол. наук. М., 2011.
4. Высшее образование в России. Аналитический доклад./Отв. руководитель Глазычев В.Л. М., 2004. // http://www.glazychev.ru (дата обращения: 17.09.2011).
5. Горшков М.К. Образование и общество в социологическом измерении (вместо предисловия)//Россия реформирующаяся. Ежегодник/Отв. ред. М.К. Горшков. Вып. 8. М.: Институт социологии РАН, 2009. С. 3—12.
6. ГоршковМ.К., Шереги Ф.Э. Национальный проект «Образование». Оценки экспертов и позиции населения. М.: ЦСП, 2008.
7. Горшков М.Н. Российское образование и развитие человеческого капитала//Человеческий капитал. Научно-практический журнал. 2010. № 8 (20).
8. Ильинский. И.М. Образовательная революция. М.: Изд-во МГСА, 2002.
9. Иноземцев В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. М.: Логос, 2000.
10. Калашников С.В. Социальные условия инновационного развития России//Человеческий капитал. 2010. № 8 (20).
11. Модернизация российского образования. Документы и материалы. М., 2002.
12. Новиков А. Постиндустриальное образование. М.: Изд-во «Эгвест», 2008.
13. ОсиповА.М., Матвеева Н.А. Социология образования в России: «работа над ошибками» в начале XXI века // Высшее образование в России. 2009. № 9.
14. Официальный сайт Министерства образования и науки. Мониторинг экономики образова-ния//http://education-monitoring.hse.ru/part2.html (дата обращения: 17.09.2011).
15. Плаксий С.И. Парадоксы высшего образования. М.: Национальный институт бизнеса, 2005.
16. Россия в цифрах. 2010. М.: Росстат, 2010. Разд. 8. «Образование».
17. Садовничий В.А. Выступление на съезде Союза ректоров России. 2004 RTT.//http://www.sovetrector. ru/document/31 (дата обращения: 17.09.2011).
18. Тоффлер О. Третья волна. М., 1995.
49
