CC BY
38
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
Т. А. Сбруева
ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Работа представлена кафедрой педагогических технологий Рязанского государственного университета им. С. А. Есенина.
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Л. К. Гиебёнкина
В статье на основе анализа отечественной и зарубежной литературы показан процесс становления и развития компетентностно! о подхода в высшем профессиональном образовании. Констатируется, что целью перехода к компетентностной модели является усиление практической ориентации образования. В заключение говорится, что вуз должен иметь эффективную систему управления качеством подготовки специалистов.
In this article based on the analysis of native as well as foreign materials, the origination and development of competence-based approach in higher vocational education are presented. It is stated that enhancement of the practical orientation of education is the aim of the transition to the competence-based model. Finally it is said that a system of quality management in the training process is important.
Российское государство демонстрирует решимость сохранить свою роль в поддержке системы образования, но это не освобождает образовательные учреждения от необходимости самостоятельно вырабатывать и осуществлять стратегию своего развития. В этих условиях перед университетами стоят насущные задачи реформирования своей деятельности с учетом потребностей современного общества, анализа международного опыта и адаптации его к нашим требованиям. Механическое копирование моделей и принципов, созданных в совершенно иных исторических, социокультурных, экономических условиях, -дело неэффективное и ненужное, однако их критическое осмысление и применение с учетом наших условий и культуры крайне необходимы^.
В последнее время действующие в нашей стране государственные стандарты высшего профессионального образования пересматриваются, осуществляется переход от квалификационной модели к ком-петентностной. Цель: усилить практическую ориентацию образования, выйдя за пределы ограничений «зуновского» образовательного пространства. Связано это
с присоединением России к БолонскоМу процессу.
«Компетентностный подход» как понятие и как некая системная концепция описания образованности человека стал интенсивно развиваться в конце 90-х гг. XX в. и в первые годы XXI в. под воздействием влияния моделей образования в Западной Европе и США, в том числе развернувшегося в конце 90-х гг. XX в. Болонского процесса.
Голландские исследователи Харм Бай-манс и Роб Поэл в своей работе «Исследование профессионально-технического образования на базе компетентностного подхода в Нидерландах: история вопроса, трудности, значение» указывают, что подготовка специалистов на базе компетентностно-го подхода имеет долгую историю. В частности, они указывают на тот факт, что ряд американских исследователей ссылается на российских инженеров - педагогов высшей школы 60-х гг. XIX в. как на авторов подхода к разработке анализа рабочего задания, частично на базе теории Павлова об условных рефлексах [5]. Действительно, в 60-х гг. XIX в. в России начала развиваться дидактика профессионального обучения. Ведущую роль в этом процессе сыграло
Московское техническое училище, возникшее на базе Воспитательного дома и имевшее давние традиции в деле обучения ремесленников. В учебных мастерских этого училища под руководством учебного мастера Д. К. Советкина была разработана первая в мировой практике дидактически обоснованная система производственного обучения слесарному, токарному, столярному и кузнечному ремеслу, получившая в России название «операционной», а за рубежом - «русской». Научные разработки по организации обучения трудовым навыкам, сделанные Д. К. Советкиным в 1857 г., основаны на индивидуальном подходе к каждому обучающемуся как к творческой личности. Данный способ обучения рациональным трудовым движением построен на базе научного анализа производственного процесса и обучает разумному расходованию времени и сил (создан задолго до Тейлора, считающегося основоположником научной организации труда). Метод был отмечен Большой золотой медалью на Всемирной выставке в Вене (1873).
Руководитель училища В. К. Делла-Вос оказал поддержку становлению «русского метода» обучения ремеслу Д. К. Советки-на, видя в нем средство интенсификации обучения, облегчения контроля и оценки успехов, систематичности и последовательности программ, осмысленности усвоения. В. К. Делла-Вос демонстрировал этот метод на многих зарубежных выставках (Вена, Париж, Филадельфия и др.). В зарубежной и отечественной литературе ему ошибочно приписывалось авторство этого метода.
Другим основоположником образования на основе компетентностного подхода Харм Байманс и Роб Поэл считают американского педагога-администратора Ф. Боббита. Его модель развития содержания образования (1920-е гг.) состояла из пяти этапов.
Первый этап - анализ человеческого опыта и выделение основных видов дея-
тельности. Таковыми стали: знание языка, здоровье, социальная жизнь, отдых, религия, семья, профессия. Второй - анализ областей и определение списка умений, обязанностей, операций. Третий - составление учебных целей на основе анализа. Ф. Боб-бит отобрал 800 целей (по сути дела, они были умениями), каждая из которых была разбита на подцели или задания (task). Четвертый - отбор целей для планирования деятельности ученика. Пятый - отбор конкретных видов деятельности для каждого дня, каждого предмета, что и составляло содержание образования.
В 1970-х гг. в США началось и быстро стало очень популярным направление в образовании (конкретнее в профессиональной подготовке учителей) на основе ком-петентностного подхода. И. А. Зимняя в статье «Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования» показывает, что competence -based education (СВЕ) - «ориентированное на компетенции образование» восходит к предложению Ноама Хомского, всемирно известного ученого-лингвиста, в 1965 г. по применению понятия «компетенция» к теории языка, затем это понятие получило новое дыхание в американской концепции образования на основе компетенций в 70-х гг. XX в. [3].
На 1980-е гг. приходится начало применения данного направления в Европе. Причем события развивались очень быстро. Уже в 1986 г. в Великобритании (в частности, в Англии и Уэльсе) создается Национальная система профессиональных квалификаций (NVOs), В Новой Зеландии - Национальная структура квалификаций (NZNQF), компетентностные стандарты были поддержаны Австралийским национальным комитетом по образованию (ANTB), а также Министерской комиссией по обеспечению необходимых навыков (SCANS) и Национальным проектом по стандартам навыков (NSSi) в США. Ком-
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ,ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
петентностные стандарты активно поддерживались и продвигались политическими силами как эффективный способ подготовки рабочей силы в условиях конкурентной мировой экономики. На настоящем этапе практически каждое европейское учебное заведение предлагает программы на базе компетентностных стандартов.
Сандра Керка в своей работе «Образование и обучение на основе компетентнос-тного подхода: мифы и реальность» анализирует как позиции его сторонников, так и оппонентов. В частности, она указывает, что сторонники компетентностного подхода рассматривают его как способ улучшить согласованность требований рынка труда с профессиональной подготовкой. Акцент делается на индивидуальный подход к каждому обучаемому (что он знает и может сделать), обеспечивается гибкий подход достижения целей обучения. Предельно проясняются как цели обучения, так и критерии оценки результата обучения. Теоретически преодолевается граница между теорией и практикой, общим и профессиональным образованием.
Оппоненты считают компетентност-ный подход чересчур упрощенным, ограниченным, негибким, слишком дробящим деятельность, и теоретически, практически и педагогически несостоятельным. Как сторонники, так и противники согласны, что критика в основном касается бихевиористского подхода к проблеме компетентности. Рамки данного подхода разбивают компетентность на выполнение отдельных задач, определенных на основе функционального анализа рабочих ролей. Данный анализ является базой для компетен-тностных спецификаций и стандартов, по которым компетентность оценивается, а также определяет цели, которых необходимо достичь, выполняя то или иное задание. Бихевиоризм критикуется за игнорирование связей между отдельными заданиями; неуделение должного внимания ха-
рактерным элементам, на которых базируется производительность труда: цели, намерения, склонности действовать; производственную среду; а также значение межличностных отношений [6].
Таким образом, принято считать, что для западной образовательной понятийной системы категории компетенции и компе-тентностного подхода являются естественными, возникшими эволюционно в последние четыре десятилетия. Для российской же образовательной традиции, использующей для описания образованности и профессионализма другую систему понятий, в том числе знаменитую категориальную триаду «знания, умения, навыки», использование компетентностного подхода поставило проблему своеобразного пересмотра всей категориальной системы педагогики и образованиеведения, выявления места новых категорий и их взаимодействия со сложившимися категориями. Иными словами, компетентностный подход в российских педагогике и образованиеведении вызывает «шлейф» новых интерпретаций и осмысления их понятийно-методологического аппарата [2].
Г. И. Ибрагимов в статье «Компетент-ностный подход в профессиональном образовании», говоря о месте компетентностно-го подхода, пишет: «С нашей точки зрения... компетентностный подход не отрицает академического, а углубляет, расширяет и дополняет его. Компетентностный подход более соответствует условиям рыночного хозяйствования, ибо он предполагает ориентацию на формирование наряду с профессиональными ЗУНами (что для академического подхода - главное и практически единственное), трактуемыми как владение профессиональными технологиями, еще и развитие у обучающихся таких универсальных способностей и готовностей (ключевых компетенций), которые востребованы современным рынком труда. Ком-петентностный подход, будучи ориентиро-
ванным, прежде всего, на новое видение целей и оценку результатов профессионального образования, предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса - содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки. Главное здесь - это проектирование и реализация таких технологий обучения, которые создавали бы ситуации включения студентов в разные виды деятельности (общение, решение проблем, дискуссии, диспуты, выполнение проектов)».
Следовательно, трансформация характера и содержания образования приводит к соответствующей трансформации структур организации и управления университетом. В связи с этим современный конкурентоспособный вуз должен иметь отлаженную, эффективную систему управления качеством подготовки будущих специалистов, включающую новые организационные и методические принципы решения этой проблемы.
С этой целью в Рязанском государственном радиотехническом университете было
образовано новое структурное подразделение - «Служба качества».
«Служба качества», являясь исполнительным органом совета по качеству и обеспечивая его работу, организована с целью приоритетного решения проблем обеспечения качества подготовки востребованных на рынке труда высококвалифицированных специалистов и научно-педагогических кадров, а также изучения направлений в сфере качества для улучшения деятельности университета, выявления путей его развития.
Служба качества выполняет следующие основные задачи:
1. Приоритетное решение проблем повышения качества подготовки специалистов и научно-педагогических кадров. Изучение проблем университета и совершенствование направлений его деятельности.
2. Оказание консультационных услуг и ведение хоздоговорных работ по вопросам совершенствования систем менеджмента качества организаций [4].
ПРИМЕЧАНИЯ
' Байденко В. И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. 2-е изд., испр. и доп. М.: Иссле-доват. центр проблем кач-ва подг-ки спец-ов, 2006.
Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 10 сентября [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос», е-mail: [email protected].
3
Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». 2006. 5 мая [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.eidos.ru/iournal/2006/0505.htm..
4
Руководящий документ. Система менеджмента качества.Положение о службе качества. РД КСЦЩ 5.5.1-04-07 Вып. 03. Рязань. 2007;
СПб.; М., 2006 [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://www.trinitas.ru/rus/doc/0012/001b/00121542-subetto.pdf
• Biemans Н. Poell R. Investigating competence-based VET in The Netherlands: backgrounds, pitfalls and implications ECER Conference, September 2003, Hamburg, Germany.
6 Kerka S. Competency-Based Education and Training Myths and Realities no. N/A [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ehe.osu. edu/
