CC BY
39
Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 18 (233): Философия. Социология. Культурология. Вып. 21. С. 125-130.
А. Р. Дзиов
ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ВОСПРОИЗВОДСТВО СФЕРЫ ЗНАНИЯ
В статье рассматриваются атрибутивные признаки высшего профессионального образования, анализируются противоречия, характеризующие состояние высшей школы. Указывается, что духовно-нравственная методология идеал-реализма позволяет выявить содержательные аспекты взаимоотношений секулярного и церковного на фоне становления и развития сциентизма и позитивизма в русле секулярной культуры. Образование, в этой связи, рассматривается как воспроизводство всей сферы знания в человеке и обществе, как процесс получения, сохранения, накопления, передачи знаний, воспроизводства человека в обществе и общества в человеке в множественности связей и опосредовании.
Ключевые слова: высшее профессиональное образование, институт, функции, социальный капитал, сциентизация, структура научного знания.
Образование как институт представляет собой совокупность отношений, удовлетворяющих определенную общественную потребность. Правомерно рассматривать его как структуру и систему. В системном аспекте своего существования образование характеризуется устойчивостью, уровнево-стью, организованностью, способностью к саморегуляции, функциональностью, целеполаганием и целенаправленностью. Системообразующие факторы превращают связанные элементы совокупности во взаимодействующие. Существенными конституирующими признаками системы выступают многоу'ровневость, организованность, открытость/закрытость как варианты её существования во взаимодействии с внешней средой. В структурном аспекте её отличает наличие взаимосвязей и взаимодействий между уровнями, целостность, наличие структурных единиц (компонентов), ограниченность в пространстве и времени, способность к саморегуляции, наличие как актуальных, так и потенциальных (скрытых, невыявленных) признаков, ресурсов.
Можно рассматривать образование как обобщение и актуализацию человеческого опыта в самом широком аспекте. Образование представляет собой идеально-материальную систему с различными уровнями идеального и материального. Процессы, протекающие в сфере образования, выступают как основные, вспомогательные, необходимые, дополнительные, избыточные, характеризующие взаимодействие в системе дифференцированных частей целого.
В высшем профессиональном образовании наличествуют субъектность и объектность, субъект-субъектные, субъект-объектные, объект-субъектные отношения. Присутствуют как технократический, так и мировоззренческий подходы, осуществляются трансляция и трансфер знаний. Образование содержит превращённый человеческий (социальный) опыт, выполняет функции воспитания и формирования человека. В нем осу ществ л я ются воспроизводство общества и личности в диалектическом единстве. Развивается такая отрасль научнофилософского знания, как философия образования (Н. А. Наливайко, Е. А. Пушкарева,
А. В. Панарин). Процессы, протекающие в сфере высшего профессионального образования, имеют долговременный и стадиальный характер, в различных своих фазах они проходят через переломы и точки бифуркации. Исторический подход обеспечивает полноту и всесторонность в освещении этапов развития образования, роли участников образовательного процесса: обучающих и обучаемых. Субъектность как активное, осознанное и ответственное поведение потенциально должно явиться важнейшим регулятором отношений в образовательной сфере. В оценке значимости образования на первый план выступает роль социального заказа - ожидания общества и степень их осуществления, а основным противоречием является противоречие между степенью ожиданий и достигнутыми результатами. Учебные достижения создают своего рода социальный капитал и положение специалистов в общественной иерархии оказывается в зависимости от полученного образования.
При общем обилии научных исследований, касающихся самых разных сторон образования в современном обществе, обращает на себя внимание непрояснённость фундаментального вопроса о содержании образования. Отдельные выступления публицистического характера скорее оттеняют проблему, свидетельствуя об отсутствии постановки вопроса в научном виде, при его несомненной значимости.
Так, В. А. Возчиков считает, что «объективная сложность и противоречивость перехода к новой ценностно-целевой системе информационной цивилизации усугубляется в России напряженными социальными трансформациями последнего времени, в известном смысле лишившими отечественное образование одной из ключевых его функций -воспроизведения общества через трансляцию от поколения к поколению опыта и знаний, ценностей и норм культуры. Предлагаемые в настоящее время многочисленные проекты образовательной системы свидетельствуют, на наш взгляд, не столько о развитии последней, сколько о ее глубоком кризисе. Дело даже не в ориентации этих моделей на нередко альтернативные, не редуцируемые друг к другу философские концепции, не в различиях подходов к целям и задачам, содержанию и методическим средствам образовательного процесса, вызывающих неизбежные трудности в практической реализации теоретических построений, основная проблема - в непрояс-ненности содержания современной социокультурной ситуации, нередко называемой "информационным проектом”, в неочевидности идеалов и целей, адекватных формирующемуся информационному обществу»1.
Принимаемые стандарты, реализующие компетентностный подход и принципы в образовании, задают требования к условиям и результатам образовательной деятельности, оставляя наполнение обучения содержанием на усмотрение самого образовательного учреждения.
Как указывает Л. С. Перевозчикова, «само по себе внедрение компетентностной модели не гарантирует ухода от прагматической, технократической направленности системы образования, нацеливающей ее на подготовку узкоспециализированных специалистов определенной квалификации. При этом для российского образования существует угроза потери одного из основных его преимуществ
- фундаментальности. Следовательно, главный вопрос модернизации образовательного процесса заключается в том, какая идеология и методология должны определять содержательное наполнение компетенций и компетентности»2. В исследованиях отмечается значимость советского опыта организации высшего образования, в качестве отрицательных сторон современного состояния высшей школы указываются преобладание прагматизма и технократизма, обосновывается необходимость укрепления личностного, гуманистического начала.
Существует ряд противоречий, характеризующих состояние высшей школы в содержательном аспекте:
- между неопределённостью интеллектуального, духовно-нравственного содержания и оформленностью нормативных, процедурных, правовых норм, правил функционирования образования как системы в твёрдых структурных формах;
- между формализацией процессов и не-формализуемостью творческого аспекта деятельности;
- между глобализацией и дифференциацией деятельности;
- между рыночным характером образовательных услуг и жизнеобеспечивающими функциями образования в обществе.
Образование как способ социализации должно быть рассмотрено во множестве содержательных аспектов, характеризующих его функции в меняющемся обществе. Противоречия могут выступать и как двигатель развития, и как показатель дисфункции рассматриваемой образовательной системы. Традиционная регулирующая и нормоустанавливающая роль государства соответствует привычным ожиданиям общества, но она противоречиво сочетается с его же действия по хаотизации образовательной системы.
Целью образования как системы является не просто влияние на социум, ему присуща функция формирования будущего, что во многом определяет то значение, которое проблематика образования имеет в современном мире. Факторы, влияющие на его развитие, имеют общественно значимый характер. В сегодняшней повестке дня образование следует рассматривать как мировой процесс, востребованный не частными, а всеобщими интересами. Для его описания требуется система теоретических понятий, встроенных в
гуманитарное знание. Развитие представлений об образовании на определенном этапе приводит к концептуализации знаний. При этом различаются теория образования и теория об образовании, выделяются механизмы развития образования, бинарные оппозиции, раскрывающие структуру образования и его закономерности: невежество - знание, развитие - застой, эволюция - революция, функция - дисфункция.
Образование понимается как воспроизводство всей сферы знания в человеке и обществе, как процесс получения, сохранения, накопления, передачи знаний, воспроизводства человека в обществе и общества в человеке в множественности связей и опосредований
Образование парадигматично, в нем вырабатываются устойчивые модели и образцы, так, выделяют образовательную среду, уровень, мир вещей и мир понятий в образовании, образовательную индустрию.
Прагматический подход видит в образовании способ социализации индивида, применяемый с целью «научить жить в обществе», в таком понимании образование - главным образом воспроизводство и приведение в порядок социального опыта, полезного для индивида.
В то же время, правомерно рассматривать образование как процесс воспроизводства высших ценностей, сакральных смыслов. Учение (в религиозном смысле) и обучение как процесс передачи и усвоения знаний тесно связаны. Религиозный («связывающий» и «связующий») смысл потенциально всегда присутствует в образовании в его всеобщности.
Образование представляет собой воспроизводство всеобщего опыта и знаний. Исторически и эволюционно оно совершает переход от родового, племенного к опосредованию всеобщего знания и способностей. В нем воспроизводится картина мира в целом, учитывается всеобщая история развития человека.
Но наряду с утвердившимися представлениями об интеграции, универсализации, всеобщности как атрибутивных признаках образования, в современном обществе можно усмотреть растущие дифференциацию и специализацию, не стирающие, а углубляющие разрывы между группами людей по признаку их отношения к тому или иному уровню и сегменту образования. Некоторые исследователи рассматривают образование как средство воспроизводства неравенства,
его дальнейшего укрепления и углубления.
В. А Шолохов утверждает: «На всем протяжении истории человечество создавало миф об образовании как о самом лучшем средстве преодоления ограниченности человеческой природы и социального неравенства между людьми. Но в то же время история свидетельствовала о том, что как только образовательный уровень социальных низов возрастал, а само образование охватывало все более широкие социальные слои, то параллельно с этими процессами инициировались процессы порождения новых форм образовательного неравенства, которое закрепляло существующее в обществе социальное неравенство»3. «Образовательное неравенство является системно адекватным по своей структуре и социально оправданным и в известном смысле справедливым; оно способствует общественной стабильности и эволюционному характеру развития общества при условии, что основные социальные группы получают образование соответствующего уровня, обеспечивающее им воспроизводство их социального статуса и образа жизни для основной массы представителей этих групп; в то же время оно исполняет роль социального лифта вертикальной восходящей мобильности для наиболее талантливых и «социально мудрых» представителей нижестоящих социальных групп. Напротив, уменьшение образовательных возможностей или стимулирование через образование завышенных социальных ожиданий дестабилизирует общество, развивая в нем социальную напряженность
Образовательное неравенство отражает общее состояние неравенства в обществе и при наличии адекватного соответствия между ними играет существенную положительную роль в формировании положительной динамики эволюционного развития общества в целом и отдельной личности в частности»4. Весьма важным в связи с этим представляется вопрос: является ли описанная особенность функцией или все-таки дисфункцией образования, противоречит ли она его сущностным признакам? Следует отметить, что с просветительской точки зрения, в рационалистическом и гуманистическом понимании XIX в., воспроизведенном в опыте социалистического общества, возникшего в XX в., это, безусловно, дисфункция5. Как отмечает А. М. Осипов, «образование <...> видится в качестве одного из управляемых факторов, с
помощью которого можно влиять на будущие поколения и, значит, задавать определенное направление развитию общества, глобальным процессам, цивилизации»6. В качестве функции образования он называет «воспроизводство определенных социальных типов культуры. Как известно, в разных конкретных социально-исторических ситуациях воспроизводству подлежали и подлежат разные (содержательно не совпадающие) типы культур - национальная, крестьянская, религиозная, пролетарская, буржуазная и т. д.»7.
Э. О. Леонтьева указывает, что «тенденции развития высшего образования за последние годы привели к тому, что прежние правила и стандарты обучения перестали быть эффективными и не соответствуют новой образовательной ситуации, что приводит к формированию системы стимулов к нарушению правил. Эта система складывается под влиянием таких факторов, как массовый спрос на образование, появление студенческих стратегий, не ориентированных на обу чение и формирование закрытой академической среды»8.
С точки зрения теории репродукции - течения внутри современных теорий взаимодействия, рассматривающего на определенном уровне те элементы социального и культурного действия, которые опосредуют связи между участниками образовательного процесса, воспроизводство социального и культурного неравенства предопределено действующей общественной системой образования. Таким образом, неравенство воспроизводится в самой непосредственной деятельности системы образования ежедневно и ежечасно.
На протяжении веков складывались национальные системы образования, отражающие определенные национально-духовные ценности, исторический опыт и этапы формирования культурно-исторической общности. В последнее время все более актуальным становится наднациональный субстрат в образовании. Историческая изменчивость образовательных моделей всегда сочеталась с устойчивостью ценностно-смыслового ядра, обеспечивающего воспроизводство национального менталитета, свода жизненных, мировоззренческих, духовно-нравственных представлений народа. Транснационализация образования является одним из новейших средств геополитики, осуществляемой государствами, межгосударственными альянсами, транснациональными корпорациями,
в том числе международными банками9. В этой связи можно согласиться с мнением А. М. Осипова, что «в системе образования не существует идеологического вакуума <...>. В содержании специальных знаний <.., > так или иначе представлены ценности, отражающие теоретический уровень политического сознания групп, то есть идеологию»1". Зависимость в образовании неизбежно вносит изменения в общественное сознание, профессиональную структуру, правовую и политическую культуру страны11. В конечном счете, речь идет
об утрате национального суверенитета и воспроизводстве колониальной образовательной модели.
Осознание противоречивости сложившегося положения вещей и растущих угроз побуждают все большее число исследователей обращаться к поискам и определению фундаментальных оснований для их теоретико-методологического осмысления. Социально-философскому анализу образовательной проблематики посвящены исследования А. П. Ветошкина, М. Н. Руткевича. Л. Я. Рубиной, В. Н. Турченко, Н. В. Наливайко, Г. Е. Зборовского, А. И. Субетто, М. А. Розина, Н. С. Розова, А. Д. Урсула и др.
Ставится вопрос о понимании образования как образа жизни. В повестку дня становится осмысление формирующегося нового порядка в образовании, порожденного новым технико-технологическимукл адом, всеобъемлющими новациями. Как пишут А. Д. Урсул и Т. А. Урсул, «образование, использующее новые информационные технологии, должно стать одним из базовых механизмов развертывания глобального информационного общества. <... > Речь может и должна вестись
о распространении образования на все социальное (и не только социальное) пространство в т. ч. и в его глобальном измерении, а не только в национально-государственной форме развития»12.
В то же время, модернизация как универсальная идеологема последнего времени нуждается в уточнении содержания этого понятия. Каковы цели и критерии модернизации? Представляется правомерным рассматривать ее как инструмент коренного обновления среды и содержания сознания человека. Руководители этого процесса задают его содержание, предопределяя результаты. В работе А. Д. Урсул и Т. А. Урсул существенными выступают следующие позиции:
• глобальный эволюционизм;
• принцип коэволюции человека и природы;
• констатация в качестве фундаментального противоречия современного мира отставания общественного сознания от общественного бытия, неадекватность сознания бытию;
• образование должно сформировать новое сознание у критической массы людей, что позволит влиять на глобальные процессы в мире;
• в образовании циркулирует не только научное знание;
• переход к устойчивому развитию возможен и необходим через опережающее сознание, сформированное образованием;
• те или иные принятые обществом стратегии образования будут влиять как на индивидуальное, так и на коллективное сознание.
Роль национальных традиций в формировании облика российской высшей школы не стала пока предметом исчерпывающего исследования13. Начало высшего профессионального образования в России справедливо связывается с деятельностью Киево-Могилянской академии, а в большей степени - с петровскими реформами, порождением которых и стал, в конечном счете, Московский университет (1755 г.). Следует заметить, что в России существовала значительная традиция духовного образования. На обособление, а в дальнейшем и существенную маргинализацию духовного образования повлияли как просветительские установки, так и известные исторические обстоятельства советской эпохи. Особенности формирования мировоззрения научной и творческой элиты обстоятельно рассмотрены в сборнике «Вехи». Университеты в России, как известно, создавались без богословских факультетов, да и само преподавание философии в течение XIX в. бывало под вопросом. Существенную роль в становлении высшего профессионального образования сыграла реформа 1802 г., создание Министерства народного просвещения, университетских округов. Государство было заинтересовано в подготовке чиновников и специалистов в различных областях знания.
В целом, в современных исследованиях отсутствует фундаментальная проработка проблемы, преобладают публицистические подходы. Общественная дискуссия концентрируется, главным образом, вокруг частных проявлений общей проблемы.
В пределах глобальной связки: церковъ-общество-государство и знание-вера-образование не определены как следует границы «полномочий» каждого из институтов. Такой феномен, как «транзитный» характер современного знания, существенно влияет на подходы к решению проблемы соотношения веры и знания. Исторически их взаимоотношения развивались в векторах обособления и диалога, диалектически взаимосвязанных.
Научная элита и церковная элита представляют собой две существенно значимые группы, с собственными лидерами, идеологиями, ценностями и смыслами. Соответственно, имеют место и две формы образования: светское и духовное, содержательно и мировоззренчески различные.
Духовно-нравственная методология идеал-реализма позволяет выявить содержательные аспекты взаимоотношений секулярного и церковного, на фоне становления и развития сциентизма и позитивизма в русле секуляр-ной культуры. У рассматриваемой проблемы есть и прикладные аспекты. Единое информационное поле современности, неклассическая наука и философия ставят в центр внимания углубляющийся кризис образования: «природа не терпит пустоты», квазирелигия в многообразных проявлениях массового сознания все громче заявляет о себе. Сциентизм, практически связанный с технократизмом, порождает агностицизм как философское основание сознания части научной элиты. Ценности научного знания соседствуют в сложных взаимоотношениях с истинами духовного опыта. Рациональное встречается с иррациональным в частном (личном) и общественном (массовом) сознании
Знаменательным событием последнего времени стало открытие Российского православного университета, учредителем которого выступила Русская православная церковь. Как отмечается, «одной из задач вуза станет подготовка православно ориентированных и конкурентоспособных кадров с опытом проектного менеджмента для работы в государственной сфере и бизнесе. Принципиально новой задачей, поставленной перед РПУ, станет обеспечение синтеза научных знаний, духовного опыта и инновационных технологий и методов обучения, создание модели "образования будущего”»14.
Степень влиятельности светского и духовного образования соответствует
их месту в общественном бытии: сфера технико-технологического уклада обширнее, чем гуманитарная, в которой происходит институционализация социального опыта. Социальное знание, в отличие от естественно-научного, целиком ориентировано на человека. Безусловно, сфера услуг и производство информации в настоящее время являются наиболее динамично развивающимися секторами экономики. Но именно теперь роль гуманитарного знания, генетически связанного с богословием, выступает на первый план.
Примечания
1 Возчиков, В. А. Философия образования и медиакультура информационного общества : автореф. дис. ... д-рафилос. наук. СПб., 2007. С. 3.
2Перевозчикова, Л. С. Аксиологические основания гуманистической парадигмы высшего образования в культуре информационного общества : автореф. дис. ... д-ра филос. наук. Тула, 2009. С. 5.
3 Шолохов, А. В. Неравенство в системе современного образования : основания и механизмы воспроизводства : автореф дис. ... д-ра филос. наук. Ростов н/Д, 2010. С. 3.
4Там же. С. Ш, 14.
5См.: Осипов, А. М. Социология образования : очерки теории. Ростов н/Д : Феникс, 2006. 504 с., Леонтьева, Э. О. Институционализация неформальных практик в сфере высшего образования : автореф. дис. ... д-ра социол. наук. Хабаровск, 2010.
6 Осипов, А. М. Социология образования... С. 3.
7 Там же. С. 244.
8 Леонтьева, Э. О. Институционализация неформальных практик... С. 16.
9 См.: Томуск, В. Глобализация и «обескровление» национальной политики в области высшего образования // Герценовские чтения 2002. Кафедре социологии десять лет. СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 2002.
10 Осипов, А. М. Социология образования...
С.268.
11 См.: Долматова, С. А. Развивающиеся страны : образование и занятость. М., 1993.
12 Урсул, А. Д. На пути к «устойчивому образованию» / А. Д. Урсул, Т. А. Урсул // Вестн. высш. шк. 2010. № 11. С. 21.
13 См.: Андреев, А. Ю. Российские университеты XVIII - первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы. М. : Знак, 2009. 648 с., Петров, Ф. А. Формирование системы университетского образования в России. Т. 1. Российские университеты и Устав 1804 года. М., 2002; Т. 2. Становление системы университетского образования в первые десятилетия XIX в. М., 2002; Т. 3. Университетская профессура и подготовка Устава 1835 года. М., 2003; Т. 4. Российские университеты и люди 1840-х годов. Ч. 1. Профессура. Ч. 2. Студенчество. М., 2003; Сапрыкин, Д. Л. Образовательный потенциал Российской империи. М. : ИИЕТ РАН, 2009. 176 с.; История Московского университета / под ред. М. Н. Тихомирова. Т. 1. М., 1955; Белявский, М. Т. М. В. Ломоносов и основание Московского университета. М., 1955; Копелевич, Ю. X. Основание Петербургской Академии наук. Л., 1977; Марголис, Ю. Д. Отечеству на пользу, а россиянам во слав}'. Из истории университетского образования в Петербу рге в XVIII - начале XIX в. / Ю. Д. Марголис, Г. А. Тишкин. Л., 1988; Лаптева, Л. П. История российских университетов XVIII - начала XX века в новейшей отечественной литературе // Российские университеты в XVIII - начале XX века : сб. ст. Вып. 5. Воронеж, 2000; Захаров, И. В. Миссия университета в европейской культуре / И. В. Захаров, Е. С. Ляхович. М., 1994; Ляхович, Е. С. Университеты в истории и культуре дореволюционной России / Е. С. Ляхович, А. С. Ревушкин. Томск, 1998; Ляхович, Е. С. Модель Гумбольдта : университеты - центры эталонного знания (опыт воплощения идеала) // Aima mater. 1994. № 2; Аврус, А. И. История российских университетов : очерки. М., 2001.
14 Создан Российский православный университет // Вестн. образования России. 2011. № 4. С. 4.
