CC BY
133
В процессе обучения научно-познавательной деятельности студентов педагогического колледжа следует учитывать способы преодоления трудности, используя разнообразные методы и приемы.
Библиографический список
1. Данилов, М. А. Процесс обучения в советской школе [Текст] / М. А. Данилов. - М.: Учпедгиз, 1960. - 205 с.
2. Коршунов, А. М. Отражение, деятельность, познание [Текст] /
А. М. Коршунов, - М.: Полит издат, 1979. - 215 с.
3. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя [Текст] /
Н. В. Кузьмина-М.: Учпедгиз, 1967. - 167 с.
4. Кулюткин, Ю. Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя [Текст] / Ю. Н. Кулюткин, В. П. Бездухов. - Самара : Изд-во Самарского гос.пед.ун-та, 2002. - 122 с.
5. Лекторский, В. А. Субъект, объект, познание [Текст] / В. А. Лекторский. -М.: Наука, 1980. - 359 с.
6. Рузавин, Т. И. Методы научного исследования [Текст] / Т. И. Рузавин. ~ М.: 1974. - 180 с.
7. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования [Текст] / Ю. В. Сенько. - М.: Академия, 200. - 240 с.
УДК 378
Е. В. Семенова
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ*
I. ■'IV. I■ 1 .. Дс' *V Г' ; 1 ЭД 1 . ,
Введение.
Современная хозяйственная ситуация предъявляет качественно новые требования к специалистам с высшим профессиональным образованием. Простое воспроизводство профессиональных функций не способно сформировать эффективные конкурентные преимущества для конкретной организации-работодателя. Последние формируются на основе специфических личностных профессиональных новообразований, способных активизировать реализацию творческого потенциала личности.
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ («Определение содержательных компонент профессиологии высшего физкультурного образования»), проект № 07-06~85603а/У.
Естественно, что реализация творческой профессиональной деятельности изначально должна быть сформирована в рамках освоения профессии на стадии профессионального образования. Ключевая роль в этом должна отводиться высшему образовательному учреждению, формирующему профессиональную компетентность будущего специалиста при обязательном учете специфических особенностей профессии. Так, по мнению В. Д. Шадрикова, для профессий системы «человек-человек» общими особенностями являются: «направленность личности на область межличностных отношений; высокий уровень общительности; способность к сопереживанию; способность адекватно воспринимать и оценивать людей; чистота, четкость и выразительность речи; выраженная экспрессия лица и поведения; умение управлять собой и оказывать воздействие на людей» [6, с. 49]. Названные особенности в полной мере могут быть не только сформированы, но и углублены в процессе высшего профессионального образования.
Следует также учитывать специфику отрасли, для которой вуз ведет подготовку профессиональных кадров. В отличие от отраслей промышленного производства, социальная сфера предъявляет к профессиональной подготовке специалистов более серьезные требования, что связано, в первую очередь, с неповторимостью оказываемых услуг, неотделимых от их производителя. Другими словами, качество «продукции» социальной сферы определяется стабильным качеством оказываемых ее работниками услуг. Качество же услуг напрямую зависит от уровня профессионализма конкретного работника, формируемого, прежде всего, на стадии обучения в высшем профессиональном учебном заведении.
Методы и материалы исследования.
Анализируя современную образовательную систему, следует обратить внимание на принципиальные подходы к реализации процесса образования в вузах. Так, уже ставшие традиционными эффективные подходы в рамках модернизации хозяйственной системы России выявили некоторые существенные недостатки. Сторонниками деятельностного и личностно ориентированного подхода, отстаивая их преимущественные позиции, не в полной мере ориентированы на реализацию двух значимых аспектов, являющихся ключевыми в формировании профессионала: необходимость фундаментального осмысления полученного деятельностного опыта с обязательной компиляцией потенциально эффективных моделей профессионального функционирования; обязательность «включения» в образовательный процесс элементов профессионального целеполагания и личной мотивационной составляющей профессионального становления будущего специалиста.
Проведенный анализ позволил выделить существенные факторы, оказывающие снижающее влияние на эффективность образовательного процесса вуза, которые могут быть нивелированы в рамках реализации профессио-логического подхода путем:
- оптимизации содержания теоретической подготовки будущего специалиста в сфере физической культуры и спорта в образовательном процессе вуза;
- учета структуры психологического механизма феномена профессионального становления будущего специалиста физической культуры и спорта в вузе;
- использования в образовательном процессе вуза инструментария социального содействия профессионализации студента;
- повышения эффективности стиля педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава; диагностики и инструментария развития.
Результаты и их обсуждение.
Проведя анкетирование потенциальных работодателей выпускников вуза физической культуры, нами были определены области профессиональных дисциплин, имеющих для работодателей ведущее значение. Анализ результатов анкетирования выявил преимущественную ориентацию рынка на освоение:
1. фундаментальных профессиональных знаний (теория физической культуры);
2. технологических навыков саморазвития (акмеология физической культуры и спорта);
3. технологических навыков взаимодействия с потенциальными потребителями услуг (педагогика, психология и социология физической культуры и спорта).
Таким образом, следует, учитывая интересы потенциальных потребителей вузовского производственного процесса, откорректировать, как минимум, объем читаемых дисциплин профессиональной подготовки (в том числе, за счет использования ресурсов регионального и вузовского компонентов).
Мотивационное обеспечение педагогического взаимодействия преподавателей и обучающихся основано на удовлетворении потребностей в профессиональной самореализации субъектов образовательного процесса. Это в равной мере относится к обеим взаимодействующим сторонам. Важно, что величину и направленность мотивационного вектора развития в реализации профессиологического подхода определяет инструментальный компонент, формирующий на расширяющемся уровне содержание освоенного профессионального опыта.
Проведенное исследование позволило выявить следующие особенности иерархии потребностей студентов (рис. 1): максимальную значимость имеет для личности потребность в признании, логичными составляющими которой являются потребность в уважении (24,34%). Несколько меньшую значимость выявили данные о физиологических потребностях (20,52%) и потребностях в безопасности (защищенности, стабильности) - 19,95%. Характерно,
что меньшую количественную оценку в иерархии личных потребностей получили потребности в причастности или социальных связях [18, с. 18]. Это связано с высоким уровнем групповой интеграции студенчества. К сожалению, потребность в самореализации является, по оценкам студентов, наименьшей. Видимо, это объясняется отсутствием субъективно сформированных стратегических перспектив собственного развития, принятием ценности постановки личных целей (в первую очередь, профессиональных).
О 5 10 15 20 25 30
и Представления студентов о возможностям реализации личных потребностей предприятиям н-работодателямн п Личностная иерархия потребностей
Рис. 1. Зависимость между сформированными потребностями студентов вузов физической культуры н их представления о реализации на предпрлятиях-потенциальпых работодателях
В рамках определения роли данного компонента, нами было проведено дополнительное исследование характеристик самоактуализации развития студентов. Всего в исследовании приняло участие 474 студента с 1 по 5 курс. Результаты были нами обработаны путем построения нормального распределения, применяемого при оценке уровня качества (рис. 2),
При этом фактически было выявлено, что средний уровень самоактуализации для студентов вуза составляет 60,4%, что является достаточно высоким показателем.
Рис. 2. Кривая нормального распределения потребностей в самоактуализации
Однако построенное распределение имеет некоторые значимые отклонения от нормального и ближе всего совпадает с формой распределения, называемой «распределение с изолированным пиком». Это подтверждается и несовпадением медианы распределения (53,7) со средним арифметическим (60,4) характеристики. Ее интерпретационными характеристиками является гипотеза о наличии двух процессов. В нашем случае, представляется разумным предположить, что усредненный уровень самоактуализации находится в пределах от 49,3 (нижняя граница) до 66,7 (верхняя граница) социального уровня самоактуализации (дефициентные потребности), востребованного и принимаемого общественными нормами.
Выход же за границы этого уровня «включает» процесс самоактуализации второго, более высокого уровня, связанного с осознанным принятием бытийных ценностей самоактуализирующихся людей и целенаправленным саморазвитием: истина, добро, красота, целостность, преодоление дихотомии, жизненность, уникальность, совершенство, необходимость, полнота, справедливость, порядок, простота, богатство, легкость без усилия, игра, самодостаточность.
Принадлежность к личностям, способным реализовывать бытийный уровень потребностей в самоактуализации гарантирует высокую эффективность профессионального развития как на уровне реализации процесса профессионализации, так и на уровне прогнозируемого результата.
Именно принятие студентами в качестве целевой установки ценностей самоактуализирующихся людей способствует росту качественной эффективности образовательного процесса, реализуемого с использованием про-фессиологического подхода.
Повышения эффективности стиля педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава предполагает на первом этапе, с одной стороны, осознание личностных особенностей преподавателей, при котором будет сформирован эффективный индивидуальный стиль педагогической деятельности. Индивидуальный стиль педагогической деятельности, по определению Е. А. Климова, есть «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» [3, с. 49].
Осознание является исходным этапом корректировки и формирования индивидуального стиля педагогической деятельности, который, по мнению
В. Г. Тютюкова, возникает, когда, «во-первых, педагогу важно осознать свои индивидуальные особенности и представить, как они могут отразиться на результатах его деятельности (осознать - не значит назвать и научно обосновать, возможно, осознание произойдет на эмпирическом уровне - на уровне констатации); во-вторых, педагог должен желать и уметь использовать свои индивидуальные особенности, оптимально организуя профессиональную деятельность [6, с. 50].
Формирование эффективного стиля педагогической деятельности основано на профессиональном самоопределении как совпадении требований общества и качеств личности (способностей и потребностей). А. В. Батаршев, И. Ю. Алексеева и Е. В. Майорова определяют такие качества личности как профессионально важные (ПВК), которые трактуются ими как «индивидуальные свойства субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для реализации этой деятельности на нормативно заданном уровне» [1, с. 9]. При этом исследователями выделяются абсолютные (необходимые для выполнения деятельности как таковой на минимально допустимом или нормативно заданном уровне); относительные (определяющие возможность достижения субъектом высоких количественных и качественных показателей деятельности (ПВК мастерства)); мотивационная готовность и анти-ПВК (противоречащие профессиональной деятельности) [1, с. 8-9].
Индивидуальный стиль деятельности основан на следующих предпосылках.
1. Есть стойкие, практически невосиитуемые личные (психологические) качества, существенные для успеха деятельности.
2. Возможны разные по способам, но равноценные по конечному эффекту (продуктивности труда) варианты приспособления к условиям профессиональной деятельности.
3. Имеются широкие возможности преодоления слабой выраженности отдельных способностей за счет их упражнения или же компенсации посредством других способностей или способов работы.
4. Формирование способностей необходимо вести с учетом индивидуального своеобразия личности, т. е. внутренних условий развития, наряду с учетом внешних условий (предметной и микросоциальной среды)» [3, с. 107].
В этой связи педагогический работник должен сформировать стиль деятельности, имеющий следующие интегрированные компоненты:
- стратегический, имеющий прогностическую ориентацию;
- тактический, нацеленный на последовательную целостность освоения учебного материала студентами;
- расширяющийся как направленный на повышение профессионального уровня;
- углубленный, характеризующийся спецификой практической специа-лизованности будущей профессиональной деятельности;
- импровизационный, основанный па ситуационной адаптируемости преподавателя к сложившейся педагогической ситуации в конкретный момент времени;
- технологический, решающий задачи последовательности профессиональной подготовки и определяющий ее способы, исходя из содержательных особенностей раздела учебной дисциплины;
-теоретический как компонент профессиональной оптимизации знаний, умений и навыков, полученных в рамках образовательного процесса вуза;
- эмпирический как целенаправленная импликация теоретических основ технологий.
Ни один из педагогических стилей деятельности не может считаться абсолютно эффективным, поскольку каждый имеет некоторые существенные ограничения.
Поэтому идеальным, на наш взгляд, следует считать интегрированную совокупность стилей деятельности педагога вуза физической культуры с учетом собственного уровня профессионального мастерства и учебной ситуации. Основой для определения эффективности стиля, как нам представляется, следует считать комплексный показатель субъективной ситуативной эффективности, рассчитываемый по формуле:
К = (в«„ X + ^ В"с * ^ 7--.) (1),
П
где Сэ - субъективная ситуативная эффективность педагогической деятельности; Втп - вложенный труд преподавателя, понимаемый как «психологический феномен, суть которого в высокой степени значимости для человека результатов его деятельности» [1, с. 36].
Определяется субъективно по вербально-числовой шкале: 3 - высокая степень значимости; 2 — средняя степень значимости; 1 - низкая степень значимости); 1уп- индекс субъективной удовлетворенности преподавателя,
определяемый по шкале: 0 — отсутствует удовлетворение; 1 - наличие удовлетворения; 2 - высокая степень удовлетворения); Втс - вложенный труд студентов (расчетная шкала та же, что и для вложенного груда преподавателя); 1ус - индекс субъективной удовлетворенности студентов; п - количество студентов, принявших участие в опросе.
При этом максимальный показатель может достигать 12 баллов, что характеризует высший уровень субъективной ситуативной эффективности педагогической деятельности, минимальный показатель - 0. На основе простейших расчетов, может быть сформирована следующая шкала оценки эффективности педагогической деятельности:
- в интервале от 0 до 4 - низкий уровень эффективности;
- в интервале от 5 до 8 - средний уровень эффективности;
- в интервале от 9 до 12 — высокий уровень эффективности.
Общий результат может быть рассчитан в процентном соотношении, при условии дополнения в исходную формулу следующих членов:
УяхУ;
=(Втпх1зп + ^ ; )-¡-12x100% (2Х
При этом получаемый результат измеряется в процентах и наглядно демонстрирует степень субъективного психологического комфорта при изучении курса (темы).
Мы провели анкетирование педагогов, имеющее своей целью выявление факторов, стимулирующих и препятствующих развитию, саморазвитию преподавателей, В результате нами получены следующие данные (табл. 1, рис. 3), преобразованные нами наглядно в гистограмму.
Таблица 1
Сводная таблица оценки стимулирующих и препятствующих развитие педагога факторов
Факторы Педагоги, участвующие в эксперименте (п=7) Педагоги, не принимавшие участие в эксперименте (п=1П
1 2 3
Препятствующие факторы
Собственная инерция 1 3
Разочарование в результате имевшихся ранее неудач 2 3
Отсутствие поддержки и помощи в этом вопросе со стороны руководителей 2 5
Продолжение таблицы
1 2 3
Враждебность окружающих (зависть, ревность), плохо воспринимающих в Вас перемены и стремление к новому 4 4
Неадекватная обратная связь с членами коллектива и руководителями, т.е, отсутствие объективной информации о себе 3 3
Состояние здоровья 2 5
Недостаток времени 2 5
Ограниченные ресурсы,стесненные жизненные обстоятельства 2 5
Суммарный показатель по препятствующим факторам 18 33
Стимулирующие факторы
Научно-методические семинары 4 2
Обучение на курсах ФПК 2 4
Пример и влияние коллег 3 2
Пример и влияние руководителей 3 2
Организация труда в вузе 4 1
Внимание к этой проблеме руководителей 4 2
Доверие 4 1
Новизна деятельности, условия работы и возможность экспериментирования 5 2
Занятие самообразованием 5 4
Интерес к работе 5 4
Возрастающая ответственность 4 2
Окончание таблицы
1 2 3
Возможность получения признания в коллективе 4
Hay ч но - исс ледов ате л ь-ская деятельность 5 2
Суммарный показатель по стимулирующим факторам 52 31
препятствующие факторы стимулирующие факторы
□ Педагоги, участвующие в эксперименте □ Педагоги, не принимавшие участие в эксперимента
Рис. 3. Динамика препятствующих и мотивирующих факторов профессиональной деятельности педагогов
Исследование показало, что педагоги, участвующие в эксперименте, выявили только 18 баллов по препятствующим факторам и 52 - по стимулирующим; для педагогов, не участвующих в эксперименте, эти данные составили 33 и 31 соответственно. Другими словами, не участвующие в эксперименте педагоги выделяли большее влияние (в 1,83 раза) препятствующих факторов и меньшее (1,68 раза) стимулирующих. Для препятствующих факторов различия являются достоверными (Р<0,05): 1: сч=5,8, 1: б .=2,36. Для стимулирующих факторов различия являются достоверными (Р<0,05): t =5,8,1 . .=2,36.
4 1 / расч. 7 7 таол 5
Результаты определения субъективной ситуативной эффективности педагогической деятельности представлены ниже (табл. 2, рис. 4).
Таблица 2
Расчетная таблица субъективной ситуативной эффективности педагогической деятельности
ЭГ-1 КГ-1 ЭГ-2 КГ-2 ЭГ-3 КГ-3 ЭГ-4 КГ-4
п - количество студентов, принявших участие в опросе 23 24 26 24 23 24 25 26
Втп - вложенный труд преподавателя 2,7 2,5 2,8 2,6 2,9 2,5 2,8 2,4
1уп - индекс субъективной удовлетворенности преподавателя 1,7 1,1 1,8 1,2 1,9 1,3 1,8 1,2
Втс - вложенный труд студентов 2,6 2,2 2,5 2,3 2,7 2,3 2,9 2,4
1ус — индекс субъективной удовлетворенности студентов 1,6 1,2 1,7 1,4 1,8 1,4 1,8 1,5
Сэ - субъективная ситуативная эффективность педагогической деятельности 72,92 44,92 77,42 52,83 86,42 53,92 85,50 54,00
Перевод для расчета эффективности концепции 2,19 1,35 2,32 1,58 2,59 1,62 2,57 1,62
Различия между результатом ситуативной педагогической эффективностью в контрольных и экспериментальных группах достоверны (Р<0,05); X .=4,3, і , .=2,45.
расч ? 7 табл 7
90
1
группы
Рис, 4, Субъективная ситуативная эффективность педагогической деятельности
Высокий показатель ситуативной эффективности свидетельствует, с одной стороны, о наличии высокого уровня педагогического мастерства педагога, способного активизировать высокий уровня ситуативной удовлетворенности у студентов на основании вложенного учебного труда и полученного результата.
Выводы.
Реализуемая и осваиваемая профессиональная деятельность является качественной категорией профессионального самоопределения личности как осознанный и подтвержденный субъектом акт принятия собственной роли на стадии начальной профессионализации [4].
Библиографический список
1. Батаршев, А. В. Диагностика профессионально важных качеств [Текст] /
А. В, Батаршев, И. Ю. Алексеев, Е. В. Майорова.— СПб.: Питер, 2007. ~ 192 с.
2. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы [Текст] / Е. А, Климов. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. - 49 с.
3. Климов, Е. А. Личность, профессия и научно-практическая консультация [Текст] / Е. А. Климов // Молодежь и труд / под ред. В. А. Ядова. - М. : Молодая гвардия, 1970.- 107 с.
4. Суркова, Н. А. Психологические аспекты самоопределения личности [Текст] / Н. А. Суркова // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях физической культуры : материалы XIV научно-мето-
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ОБОБЩЕННЫХ УМЕНИЙ ...
дической конференции преподавателей и сотрудников УралГАФК. - Челябинск: Уральская академия. - 2007. - С. 154-155.
5. Тютгоков, В. Г. Дидактико-акмеологическое преобразование специального содержания учебного процесса в высшей физкультурной школе [Текст] /
B. Г. Тютюков // Теория и практика физической культуры. - 2003. - № 6. -
C. 48-51.
6. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности [Текст] / В. Д. Шадриков. - М. : Наука, 1982. - 185 с.
УДК 378.14
Г. М. Сибаева, Г. Г. Хасанова
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ОБОБЩЕННЫХ УМЕНИЙ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ
Настоящее исследование посвящено актуальной проблеме - формирование обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов. Мы установили, что актуальность проблемы исследования определяется необходимостью разрешения следующих противоречий:
- между потребностью общества в квалифицированных педагогах-пси-хологах. обладающих профессионально значимыми характеристиками, умеющих работать в условиях развивающегося информационного общества и существующим уровнем сформированности у них обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности;
- между постоянно обновляющейся информацией в области педагогики и психологии и низким уровнем готовности будущих педагогов-психологов быстро и эффективно её усваивать, перерабатывать.
Цель нашего исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной апробации модели формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов.
В современной педагогической науке модельный подход является распространенным и активно используется во всех её отраслях и на всех этапах педагогических исследований [1; 2; 3; 4; 5 и др.]. Моделирование позволяет наиболее точно представить, четко и полно описать и максимально исследовать рассматриваемый нами процесс.
В организации целенаправленного процесса формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-
