CC BY
259
УДК 378
АКТУАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
© Ирина Семеновна АВРАМКОВА
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, профессор, декан факультета музыки, зав. кафедрой музыкально-инструментальной подготовки, заслуженный работник культуры РФ, почетный работник высшего профессионального образования РФ, e-mail: avramkova@mail.ru
Статья посвящена актуальным задачам современного профессионального музыкального образования. Раскрываются мотивы, играющие решающую роль в выборе профессии музыканта. Рассматриваются причины кризиса современной системы высшего и среднего специального образования, намечаются пути его преодоления.
Ключевые слова: музыкальное образование в России; педагогическая парадигма; системный подход; учебно-воспитательный процесс; музыкально-педагогические традиции.
Специальное музыкальное образование в России реализуют как учебные заведения среднего звена (училища, колледжи), так и аналогичные структуры, относящиеся к высшему звену (консерватории, музыкальные факультеты педагогических вузов, а также вузов культуры и искусств).
Функции этих учебных заведений различны: консерватории готовят музыкантов-исполнителей различных специальностей и профессиональных музыковедов. Вузы культуры и искусств, а также музыкальные факультеты педагогических университетов и другие аналогичные им структуры готовят специалистов культурно-просветительского профиля, ориентированных на деятельность в системе массового музыкального воспитания и образования.
Выпускникам Детских музыкальных школ и Детских школ искусств, принявшим решение специализироваться в области музыки, предоставляется возможность - в зависимости от их природных данных, интересов и профессиональных возможностей, - продолжить свое образование в учебном заведении того или иного типа.
Что касается выбора профессии музыканта, то он связан с самыми различными побудительными причинами и обстоятельствами, в первую очередь, с факторами мотивационного характера, диктующими молодым людям те или иные решения. При всем многообразии мотивов и детерминант, основными и наиболее часто встречающимися
среди них являются, как показало настоящее исследование, следующие:
- влечение к музыке, желание заниматься ею, присущее большинству музыкально одаренных индивидуумов и получившее (при благоприятных условиях) подкрепление за годы обучения в Детских музыкальных школах и родственных им структурах. «Есть основание, тем самым, говорить об эмоционально-эстетическом мотиве как ведущем в иерархии многих других мотивов, определяющим направленность - и, соответственно, стратегические планы учащихся уже в подростковом и младшем юношеском возрасте» [1, с. 195];
- ощущение индивидом - зачастую смутное, интуитивное, - своих природных данных, потенций, делающих целесообразным выбор карьеры музыканта; ощущение, которое нередко дает о себе знать уже в подростковом возрасте;
- привычка к регулярным и систематическим занятиям, которая сформировалась примерно в тот же период и трансформировалась со временем в мотивационное образование;
- влияние учителей-музыкантов, пользовавшихся авторитетом у своих учеников, а также родных и близких, друзей и подруг; в некоторых случаях семейные традиции, побуждающие подростков, юношей и девушек, идти по пути своих родителей;
- мечты о блистательных успехах в будущем, о триумфах, ожидающих дебютантов
на концертной сцене или каких-то иных сферах музыкальной деятельности;
- стечение различных обстоятельств, подчас стохастического характера, подтолкнувших молодых людей в сторону музыкальных учебных заведений.
Подробнее о мотивации абитуриентов музыкальных учебных заведений можно узнать из трудов В.Л. Яконюка [2], В.И. Гор-линского [1], Л. Л. Бочкарева [3], В.И. Петрушина [4], Г.М. Цыпина [5] и др.
К вопросам, имеющим отношение к мотивации, движущим силам, способствующим продуктивным музыкальным занятиям или, напротив, препятствующим им, придется вернуться на дальнейших страницах исследования. Пока заметим, что планка мотивации, связанной с обучением серьезной, академической музыке, по состоянию на сегодняшний день заметно снизилась. Получить специальность виолончелиста или гобоиста, не говоря уже о специальности «учитель музыки общеобразовательной школы» - такая перспектива привлекает молодежь меньше, чем несколько десятилетий назад. Что и как будет завтра, сказать трудно. Все меняется, в т. ч. и в области социокультурных ориентаций и предпочтений.
Выше говорилось, что среднее и высшее музыкальное образование в современной России представлено двумя ветвями: консерваториями и музыкальными училищами (колледжами) - с одной стороны, и учебными заведениями педагогического и культурно-просветительского профиля - с другой. У них в целом различные цели и задачи, что предполагает и различные векторы учебнообразовательной практики. В то же время немало у них и общих проблем, актуальность которых подтверждается современной образовательной практикой.
При анализе проблем, с которыми сталкиваются сегодня в процессе преподавания в российских музыкальных учебных заведениях среднего и высшего звена, принято рассматривать их порознь, вне связей друг с другом; это стало своего рода обычаем, которому следует большинство специалистов, занимающихся соответствующими вопросами. Констатируются те или иные недостатки, просчеты, изъяны, негативные аспекты обучения музыке, которые сами по себе действительно существуют, и вполне реально, од-
нако их взаимодетерминированность, системная целостность по сути игнорируется. Это мешает осознать существующие проблемы как некое единство, мешает увидеть и понять их внутренние взаимосвязи и зависимости.
Более того. Фактически не ставится вопрос о музыкальной педагогике как особой отрасли общей педагогики, отражающей некоторые черты и особенности последней в их современной модификации. И это, в свою очередь, свидетельствует об отсутствии системного подхода к рассматриваемой проблематике, обедняет ее анализ.
Актуальной задачей представляется преодоление мозаичности компонентно-дифференцированного подхода, ориентация на рассмотрение позитивных и негативных аспектов преподавания музыки в их системной взаимосвязи и взаимообусловленности.
Большинство российских специалистов (методистов, прогрессивно мыслящих педа-гогов-практиков) склонно трактовать сложившуюся ситуацию в современной музыкальной педагогике с критических позиций. Указывается, как правило, на локализацию, узость содержания и методов обучения, отрицательно сказывающихся на качестве подготовки профессиональных музыкантов. Так, по мнению А.С. Базикова, первое, на что следует обратить внимание, исследуя причины, которые привели российскую музыкальную педагогику к кризисному состоянию -этот факт, неоднократно констатировавшийся ведущими педагогами-музыкантами: обучение в профессиональных музыкальных учебных заведениях (средних и высших) имеет, как правило, узкоспециальную направленность, сосредотачивается на ограниченных, локальных участках работы, характеризуется цеховой замкнутостью и обособленностью [6, с. 109].
К сказанному А.С. Базиков добавляет: «Задачи обучения в силу ряда объективных и субъективных причин искусственно суживаются, сводятся к сугубо функциональным аспектам» [6, с. 109].
В том же направлении развивал свои критические суждения Я.И. Зак. «Когда думаешь о наших студентах, - писал он, - приходится вести речь о их крайней замкнутости в кругу пресловутого «фортепианного быта»... Сколько вершин остаются сокрытыми
от глаз и сердец, от ума и слуха студентов! Как зачастую скудны их представления о музыке!» [7, с. 30-31].
Г. М. Коган, поставив вполне закономерный вопрос - чему учат обычно в исполнительских классах музыкальных учебных заведений? - констатировал, что учат в основном двум вещам: во-первых, внимательному и грамотному чтению нотного текста, пониманию выраженного этими нотами музыкального замысла автора; во-вторых, технике, т. е. приемам и средствам, позволяющим воплотить на инструменте, в конкретном звучании, то, что исполнитель «вычитал» в нотах. Итак, текст плюс техника. И то и другое, бесспорно, очень важно и нужно, но ограничиваться этим нельзя [8, с. 91-92].
Соображения, высказанные названными выше авторами, безусловно, правильны и отражают реальную ситуацию, сложившуюся в музыкальных учебных заведениях. К сожалению, не акцентируется в вышеприведенных высказываниях тот факт, что узость рамок учебно-образовательного процесса, его содержания, отнюдь не обособленное, не изолированное явление - оно находится в причинно-следственных связях и отношениях с рядом других, что характерно в целом для отечественного музыкального образования.
Так, например, нельзя не увидеть связи этого явления с исполнительскими конкурсами, ставшими своего рада атрибутом современной музыкальной жизни. Конкурсы, пишет Я.И. Мильштейн, которыми «ныне пронизана вся система музыкального образования... мешают нормальному ходу работы молодого исполнителя, нарушают ее последовательность, ведут к «натаскиванию», к сужению репертуара, наконец, к установлению какого-то одного «эталона» исполнения, т. е. к стандартизации» [9, с. 28].
На сходных позициях в отношении конкурсов стоял и И.С. Безродный, который, адресуясь к своим коллегам-педагогам, писал: «Вольно или невольно мы смешиваем в своем сознании задачи подготовки ученика к конкурсу с его жесткими, порой однозначными требованиями.., с задачами воспитания музыканта вообще как творческой личности, как художественного явления. Ведь это надо делать совершенно разными путями...» [10, с. 11].
Делать «совершенно разными путями» означало, по И.С. Безродному, не сосредотачиваться в учебной работе на нескольких конкурсных программах, а постоянно пополнять репертуарный багаж студента новыми музыкальными произведениями, расширяя тем самым его профессиональную эрудицию, раздвигая художественный кругозор, обогащая спектр знаний и умений.
Это тем более актуально, указывает В.В. Горностаева, что «в последние годы, к сожалению, появился тип музыканта-ветера-на конкурсных боев, который кочует с дежурным набором (музыкальных произведений) из одной страны в другую, доучивая по ходу дела необходимые для данного конкурса дополнительные пункты. И так в течение ряда лет, пока, «обкатав» на многих прослушиваниях заученный репертуар, он не пробьется где-нибудь в лауреаты...» [11, с. 16-17].
Разумеется, есть у исполнительских конкурсов и позитивные аспекты; трактовать их только под одним углом зрения, т. е. однозначно отрицательно, было бы неверно. Речь в данном случае о том, что «конкурсомания» ведет в большинстве случаев к локализации учебно-образовательного процесса, к уменьшению его развивающего потенциала, к мононаправленности обучения, что и служит предметом критики ряда видных специалистов.
Критикуется ими и другое негативное явление, которое также порождается конкурсными реалиями, а именно педагогическое натаскивание.
Разумеется, натаскивание бытовало в практике преподавания музыки задолго до эпохи конкурсов, однако именно конкурсы с их спецификой спровоцировали активизацию этого способа работы, его широкое распространение. Поскольку конкурс - это состязание на более высокий результат, поскольку творческие риски и эксперименты в этих условиях практически исключены (во всяком случае, для большинства конкурсантов), педагоги, по выражению Л.А. Баренбойма, начинают «все разжевывать», нянчиться с учеником, за него работать; начинают «обстругивать педагогическим рубанком исполнение» своего подопечного [12, с. 231]. «Смысл термина «натаскивание» вполне очевиден: педагог не столько обучает и развивает учащегося, сколько подтягивает его
искусственным образом к требуемому результату, в качестве которого выступает в музыкально-исполнительской деятельности тот или иной конкретный исполнительский образец. «Натаскивание» означает камуфляж художественно-творческой пассивности,
инертности учащегося внешней сделанностью, отполированностью исполнительской формы» [6, с. 109].
Из вышесказанного нетрудно сделать заключение, что узкие рамки учебно-воспитательного процесса, конкурсомания, педагогическое натаскивание - все это проявления одного и того же феномена, коим является практика преподавания музыкально-исполнительских дисциплин в современных музыкальных учебных заведениях. Рассмотрение их во взаимосвязях, зависимостях, «пересечениях» и т. д. и реализует системный подход к данному феномену.
Натаскивание, о котором говорилось органично связано стилем преподавания, получившим наименование авторитарного; тут по сути дела две стороны одной медали.
Авторитарность имеет глубокие корни в отечественной педагогике. Идеология авторитарного обучения и воспитания настойчиво и последовательно внедрялась в сознание людей в советский период, стала составной частью их ментальности, и было бы наивным думать, что она легко и быстро исчезнет из общественного (в частности, педагогического) сознания. В педагогическом процессе, указывает Ш.А. Амонашвили, всегда находит отражение образ жизни общества, форма управления государством, особенности исторического периода. Командно-административное управление страной, господствовавшее долгие годы, во многом определило характер педагогического процесса, который утвердился в наших учебных заведениях.
Авторитаризм в преподавании музыки, как и в других отраслях педагогики, предполагает безоговорочное подчинение ученика учителю, его предписаниям, установкам, директивам и т. д. Многократно доказывалось, что подобная стилистика педагогической работы, будучи доминирующей в контактах с обучающимися, глушит их когнитивную активность и инициативу, препятствует проявлениям индивидуального отношения к учебному материалу, в ряде случаев стимулирует конфликтные ситуации в процессе обучения.
Доказывалось и то, что жестко авторитарная манера работы педагога свидетельствует обычно о его неоправданно завышенной самооценке и уровне профессиональных притязаний, о неразвитости коммуникативных способностей, в конечном счете, его педагогической несостоятельности.
Среди теневых сторон современного педагогического обихода авторитаризму принадлежит одно из наиболее видных мест.
Как уже говорилось, авторитарный стиль общения во многом унаследован российской педагогикой из прошлого. Однако есть у этой стилистики и другие причины. Среди них -опасливое отношение педагога к предоставлению свободы действий ученику.
Свобода учебно-познавательных и, тем более, творчески созидательных действий чревата, как правило, заблуждениями и ошибками малоопытных учеников. Любая из них бросает тень на «мундир» педагога, рассматривается его коллегами как оплошность, недоработка и т. д. Естественно, это нежелательно для педагога. Значительно проще выступать в качестве ведущего в обучении, направляя учащегося по пути, к выбору которого этот учащийся не имеет отношения, зато пути безошибочному и надежному. Результаты в этом случае всегда формально позитивны, «благополучны», и мало кто из преподавателей позволяет себе не принимать этого во внимание.
Однако помимо формальной стороны дела есть и фактическая. В свое время С.И. Гессен указывал, что свобода для учащегося это единственная возможность «быть самим собой, не деформировать своего «Я». Задача номер один для педагога, по С.И. Гессену, «отчеканить» личность учащегося, что возможно лишь в процессе воспитания в нем «внутренний силы свободы» [13, с. 23].
В то же время нельзя не учитывать, что мера и степень свободы в обучении суть величины переменные, обусловленные возрастом, природными возможностями ученика, разного рода объективными и субъективными факторами. Из чего следует, что соотношение авторитарно-установочного метода и альтернативного ему метода предоставления учащемуся «свободы действий» представляет диалектически сложную проблему для педагога, решение которой по привычному, упрощенному варианту явно предпочтительнее.
Может возникнуть естественный вопрос: педагогический авторитаризм, методы натаскивания, о которых шла речь выше, жесткие ограничения действий учащихся, наносящие урон развитию их творческого потенциала -разве все эти изъяны и «узкие места» являются непреодолимыми препятствиями в существующей практике обучения дисциплинам художественно-творческого профиля? (Сказанным подчеркивается, что разговор в данном случае может идти не только о музыке).
Разумеется, непреодолимых препятствий в профессиональной деятельности педагогических сообществ нет или почти нет. Есть препятствия труднопреодолимые. Те, о которых говорилось выше, принадлежат к их числу.
«Учим так, как нас учили» - такова логика многих учителей-музыкантов, когда речь заходит о смене педагогических парадигм в музыкальном воспитании и образовании. Противопоставить что-либо этой логике, как показывает практика, задача весьма нелегкая.
И еще одно. К сожалению, теоретическая оснащенность педагогов-музыкантов, их
компетенция в области общей педагогики и психологии оставляют желать лучшего. Бытует убеждение, что для музыканта в этих знаниях нет особой необходимости. И этот консерватизм профессионального мышления является общим знаменателем достаточно большого количества педагогов-практиков.
Заметим в этой связи, что недостаточно серьезное отношение к науке, имеющее место в большинстве художественно-творческих учебных заведений, включая музыкальные училища, колледжи и вузы, наносит ощутимый урон качеству обучения. Современный педагог, какую бы специальность он не представлял, не вправе быть недостаточно эрудированным в таких сферах науки как дидактика, педагогическая психология, социология, культурология. Слишком многое в содержании этих научных дисциплин имеет непосредственное отношение к учебно-образовательной и воспитательной практике в области культуры и искусства.
На память приходят высказывания отечественного психолога В.В. Давыдова, утверждавшего, что массовое образование в стране не свободно от ряда противоречий, и что общий уровень его оставляет желать лучшего.
«Сосредотачиваясь на решении утилитарных задач, - продолжал В. В. Давыдов, - практика образования зачастую отдаляется от подлинных богатств культуры» [14, с. 4].
Мысли В.В. Давыдова, его критические суждения легко ассоциируются с ситуацией в массовом музыкальном образовании, включая то, которое получают молодые люди в средних и высших музыкальных учебных заведениях.
Сказанным выше отнюдь не ставится под сомнение значимость отечественных музыкально-педагогических традиций, сложившихся в деятельности выдающихся российских мастеров. Равно как и констатация существующих негативных аспектов распространяется, разумеется, отнюдь не на все музыкально-педагогическое сообщество, а лишь на определенную, хотя и значительную, его часть. Этого вполне достаточно, чтобы ставить вопросы в том ракурсе, в котором они были поставлены выше.
Ранее отмечалось, что далеко не всем выпускникам российских учебных заведений удается трудоустроиться в соответствии с полученными ими специальностями. В период учебы многим молодым людям казалось, что они будут инициаторами выбора своих жизненных и творческих путей; оказалось, что на практике происходят зачастую нечто прямо противоположное: не они, а реальные жизненные пути «выбирают» молодых специалистов.
Это относится, естественно, и к молодым людям, заканчивающим музыкальные учебные заведения среднего и высшего звена. Из чего следует, что им приходится браться за работу, подчас весьма далекую по своему содержанию от того, к чему их ранее готовили, работу, требующую приобретения новых знаний и умений.
Более того. Новые виды деятельности зачастую требуют от человека обретения новых профессионально-личностных качеств, а не только совершенствования имеющихся и приобретения новых знаний, умений и навыков. И здесь на передний план выступает важное обстоятельство, а именно, обладает ли молодой человек способностью, которую можно называть по-разному - способностью учиться самому, без сторонней помощи и поддержки, заниматься самообразованием, выступать в роли аутодидакта и
т. д., и т. п. - но которая, по сути, всегда предполагает примерно одно и то же.
Психологи трактуют самообразование как «образование, получаемое самостоятельно, вне стен какого-либо учебного заведения, без помощи обучающегося», определяют его как «неформальную индивидуальную форму учебной деятельности» [15, с. 485].
Специалисты отмечают, что у самообразования есть отдельные слабые стороны, такие, например, как отсутствие прямых и непосредственных контактов обучающегося с его старшим коллегой, педагогом, общение с которым (при условии, что последний представляет собой яркую, неординарную личность) может быть весьма продуктивным, всестороннее обогащающим. К уязвимым моментам самообразования некоторые относят также его несистематичность, мозаичность приобретаемых знаний и умений. Однако сильные стороны самообразования заметно перевешивают его реальные или мнимые изъяны, ибо среди них - самостоятельность творчески-поисковых действий обучающегося, эвристическая направленность мышления, личная ответственность за принимаемые решения, отсутствие риска попасть под чье-то влияние, которое иногда бывает продуктивным, а иногда дает негативный эффект.
Человечество всегда развивалось успешнее, когда использовался метод самообразования, утверждал Г. Спенсер. Э. По к этому добавлял, что счастье для человека творческого не в обладании знаниями, а в процессе самостоятельного приобретения их.
Заметим, что сегодня, в условиях информационного «бума», стремительного развития технических средств обучения, широкого внедрения инновационных методик (таких, к примеру, как дистанционное обучение, информационная «подпитка» через интернет и др.), возможности самообучения значительно более благоприятны, нежели еще несколько десятилетий назад. Вопрос в том, чтобы находиться на уровне требований дня, быть достаточно эрудированным, чтобы использовать в собственных интересах то, что предоставляют человеку современные информационно-образовательные технологии. Последние, к слову, не только позволяют осваивать новый материал более совершенными средствами. Что еще существеннее, они
позволяют значительно расширять, углублять масштабы познаваемых явлений и феноменов, выходить в принципиально новые сферы знаний, ставить более высокие и труднодоступные цели и задачи в обучении.
Самообразование может инициироваться целым рядом мотивов. Состав и иерархия их играют принципиально важную роль - ею определяются прочность, стабильность самообразовательных процедур.
Одним из наиболее сильных, практически действенных мотивов является, как известно, мотив самоактуализации, выражающийся в стремлении человека возможно более полно и всесторонне реализовать свой природный потенциал. Люди, окрыленные идеей самоактуализации, должны быть, по мнению Абрахама Маслоу, «вовлечены в какое-то дело.., являющееся для них смыслом жизни. Найти самого себя, раскрыть, что ты собой представляешь - такова задача самоактуализации» [16, с. 117].
Следует обратить внимание на важное положение: бессмысленно, по А. Маслоу, пытаться самоактуализироваться вообще, безотносительно к той или иной значимой для человека деятельности, представляющей для него экзистенциональную ценность, образующую смысл его бытия. Видимо, не меньше оснований утверждать и другое, симметричное положение: нельзя всецело отдаваться той или иной деятельности, вкладывать в нее все свои интеллектуальные и эмоциональные ресурсы, вне процессов самодвижения, саморазвития, самоактуализации (согласно терминологии А. Маслоу).
Есть основания утверждать, что механизмы и движущие силы самоактуализации особенно сильно проявляются в творческих сферах, связанных с наукой и искусством. М.А. Чехов, к примеру, утверждал, что есть одно «понятное всем художникам желание -это желание творческой деятельности, желание художественного самовыявления. Желание, о котором здесь идет речь, оно вечно, неизменно, оно есть святая святых всех времен. Оно есть то, ради чего и в силу чего живет художник» [17, с. 35].
Нетрудно видеть, что слова русского актера, театрального режиссера и педагога, по сути, близки концепции американского психолога с доминирующей в ней категорией самоактуализации, с ее призывом к реализа-
ции природных потенций человека, его дарований.
Если же обратиться к проблеме самоактуализации в учебно-образовательных процессах, то она напрямую коррелирует с умением учащихся самостоятельно работать, самостоятельно добывать знания, вырабатывать те или иные умения и навыки [18, 19].
Приходится констатировать, к сожалению, что немалая часть педагогов-музыкан-тов практически не уделяет внимания этому важному аспекту обучения. Как правило, они исходят из того, что их обязанность учить студента (учить игре на музыкальном инструменте, пению и т. п.), игнорируя тот факт, что не менее, если не более важной задачей, стоящей перед ними, является научить студента учиться.
1. Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России: актуальные проблемы переходного периода: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1999.
2. Яконюк В.Л. Музыкант. Потребность. Деятельность. Мн., 1993.
3. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М., 1997.
4. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1997.
5. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа. Проблемы психологии творчества. М., 1988.
6. Базиков A.C. Музыкальное образование в современной России. Тамбов, 2002.
7. Зак Я.И. Статьи. Материалы. Воспоминания. М., 1980.
8. Коган Г.М. Избранные статьи. Вып. 3. М., 1985.
9. Мильштейн Я.И. О некоторых тенденциях развития исполнительского искусства, исполнительской критики и воспитании исполнителя // Мастерство музыканта-исполнителя. М., 1972. С. 3-56.
10. Безродный И.С. Мысли о современном исполнительском искусстве // Музыкальное исполнительство и современность / сост. В.Ю. Григорьев. М., 1997. Вып. 2. С. 6-14.
11. Горностаева В.В. Два часа после концерта. Дубна, 1995.
12. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л., 1969.
13. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М., 1995.
14. Философско-психологические проблемы развития образования / под ред. В.В. Давыдова; Российская Академия Образования. М., 1994.
15. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. М., 2004.
16. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982. С. 108-117.
17. Чехов М.А. Литературное наследие: в 2 т. Об искусстве актера. М., 1999. Т. 2.
18. Григорьев В.Ю. Самостоятельная работа по специальности: принцип и методы. М., 1988.
19. Кременштейн Б.Л. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. М., 2009.
Поступила в редакцию 8.12.2011 г.
UDC 378
ACTUAL PROBLEMS OF PROFESSIONAL MUSICAL EDUCATION AT MODERN STAGE Irina Semenovna AVRAMKOVA, Russian State Pedagogical University named after A.I. Herzen, Saint-Petersburg, Russian Federation, Candidate of Education, Professor, Dean Music Faculty, Head of Musical and Instrumental Training Department, Honoured Worker of Culture of the Russian Federation, Honorary Worker of Higher Professional Education of the Russian Federation, e-mail: avramkova@mail.ru
The article is devoted to actual problems of the modern pro-professional musical education. The motives of the play-the decisive role in choosing the profession of a musician are revealed. In-ranking officials of the crisis of the modern system of higher and secondary special education, the ways of its overcoming are considered.
Key words: musical education in Russia; pedagogical paradigm; system approach; educational process; musical-pedagogical traditions.
