CC BY
23
УДК 378 ББК 448
ОСНОВАНИЯ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СВОБОДЫ
Е.В. Семенова УралГУФК
THE GROUNDS OF EVALUATION OF PROFESSIONAL FREEDOM EFFECTIVENESS
E. Semenova Ural State University of Physical Education
Статья посвящена анализу цикличности процесса профессионализации, позволяющему учитывать специфические основания оценки эффективности профессиональной свободы деятельности.
Ключевые слова: профессионализация, цикличность, матрица оценки эффективности профессиональной свободы.
The article is devoted to the analysis of the cyclicity of professionalization process which enables to take into account the specific grounds of effectiveness evaluation of professional freedom.
Keywords: professionalization, cyclicity, matrix of effectiveness evaluation ofprofessional freedom.
В рамках интеграции в мировое сообщество, российская система образования коренным образом изменила требования к профессиональной подготовке специалистов с высшим образованием, которые сегодня могут быть реализованы только на условиях формирования качественно отличающихся по содержанию и инструментарию принципов ведения образовательного процесса.
На основании проведенного теоретического анализа, мы полагаем, что эффективность процесса профессионализации будущих специалистов физической культуры обеспечивается при условии реализации следующих положений:
1) выявление и углубление ведущих психологических особенностей студентов, позволяющих активизировать профессиональное развитие на основе системной интеграции профессиональных способностей, возможностей и потребностей;
2) включение в образовательный процесс вуза освоения технологий профессионального целеполагания и реализации целей в соответствии с требованиями работодателей региона;
3)вариативное использование ресурсов
студенческого социума в усилении профессионального развития и повышении профессиональной референтности личностей и группы;
4) профессиональное саморазвитие педагога в ситуативном выборе стилей педагогической деятельности в зависимости от конкретной ситуации аудиторного занятия, способствующее усилению профессионализации личностей в образовательном процессе вуза.
Выделенные условия напрямую взаимосвязаны с принятием ценности творческой самореализации в профессии, что может быть, в свою очередь, обеспечено осознанием принимаемых и одобряемых профессиональным социумом границ профессиональной свободы.
Данные специфические аспекты профессионального образования могут быть сформированы в рамках реализации профессиологи-ческого подхода.
Профессиологический подход, содержание которого определяет Э.В. Балакирева, характеризуется «сориентированностъ педагогического образования на развивающиеся педагогические профессии и предполагает обоснование современного знания о профессии, принципах, путях и условиях его вклю-
чения в педагогическое образование как систему, процесс и результат» [2, с. 9].
Мы уточним содержание профессиологи-ческого подхода с учетом отраслевой специфики образовательного процесса вуза физической культуры следующим образом: профес-сиологический подход определяет эффективность педагогического содействия профессиональному становлению студента высшего физкультурного вуза с учетом его субъективных особенностей и ценностей, формирующих активность профессионализации в образовательном процессе.
Характерно, что наше исходное предположение полностью совпадает по содержанию с названным подходом (табл. 1).
Наличие соответствия между выделенными условиями и содержанием профессио-логического подхода позволяют сформировать эффективный стиль педагогической деятельности, основывающийся на теоретических разработках Е.А. Климова. Ученый полагал, что индивидуальный стиль деятельности является «индивидуально-своеобразной системой психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» [4, с. 49].
В.Г. Тютюков высказал предположение, что индивидуальный стиль деятельности формируется при условии, когда: «во-первых, педагогу важно осознать свои индивидуальные особенности и представить, как они мо-
гут отразиться на результатах его деятельности (осознать - не значит назвать и научно обосновать, возможно, осознание произойдет на эмпирическом уровне — на уровне констатации); во-вторых, педагог должен желать и уметь использовать свои индивидуальные особенности, оптимально организуя профессиональную деятельность» [8, с. 50].
Мы полагаем, что оптимальный стиль деятельности формируется на основании профессионального самоопределения как совпадения запросов общества и свойств личности на уровне способностей и потребностей. Концепция индивидуального стиля деятельности основана на следующих предпосылках, сформулированных Е.А. Климовым:
- наличие невоспитуемых личных качеств, существенных для профессионального успеха;
- вариативность использования личных адаптационных особенностей;
- наличие возможностей компенсации отдельных способностей за счет других;
- развитие профессионализма с учетом уникальности личности и внешних условий [4].
Учитывая интересы нашего исследования, уточним терминологически понятие «индивидуальный стиль». Учет ситуативных особенностей и личностных факторов педагогом является необходимым условием эффективности образовательного процесса. При этом реализуется индивидуальный стиль деятельности с учетом собственного уровня профессионального мастерства и учебной ситуации.
Таблица 1
Взаимосвязь условий эффективности профессионального образования и содержания профессиологического подхода
Условия эффективности профессионального образования Содержание профессиологического подхода
Выявление и углубление ведущих психологических особенностей студентов, позволяющих активизировать профессиональное развитие на основе системной интеграции профессиональных способностей, возможностей и потребностей Мотивационное
Включение в образовательный процесс вуза освоения технологий профессионального целеполагания и реализации целей в соответствии с требованиями работодателей региона Целеполагающее
Вариативное использование ресурсов студенческого социума в усилении профессионального развития и повышении профессиональной референтности личностей и группы Содержательное и организационное
Профессиональное саморазвитие педагога в ситуативном выборе стилей педагогической деятельности в зависимости от конкретной ситуации аудиторного занятия, способствующее усилению профессионализации личностей в образовательном процессе вуза Инструментальное и организационное
Качественное влияние на эффективность педагогического процесса оказывает удовлетворенность педагога профессией и учет им индивидуальных субъективных особенностей субъектов образовательного процесса. Следовательно, в большей мере нас удовлетворяет развитие педагогом уникального образования «ситуативно эффективный стиль педагогической деятельности». Важным аспектом в образовательном процессе является принятие студентами ценности транслируемого педагогом знания. Такое принятие может реализовываться сознательно, при условии, что субъекты образовательного процесса (как педагог, так и студент (студенческая группа)) принимают значимость конкретной проблемы для собственного профессионального развития как составляющей личной цели с одной стороны, и ситуативно удовлетворены собственной активностью, проявленной при ее освоении, с другой.
При формировании эффективного индивидуального стиля преподавания, педагог должен быть ориентирован на задействование собственных психологических особенностей, которые проявляются в процессе преподавания.
Способность учета специфики конкретной учебной ситуации проявляется педагогом через демонстрацию доминирующей стилевой позиции. Таких позиций нами было выделено три; за основу их классификации мы взяли реакцию педагога на изменившуюся ситуацию (возникшие препятствия) (табл. 2).
Данные положения транслируются педагогом в образовательном процессе посредством вариативности альтернативных позиций выбора с доминированием степени учета субъективных факторов участников образовательного процесса.
Последнее положение сформулировано на основании совпадения нашей позиции с позицией М.М. Шульги, которая пишет, что «вы-
бор становится неотъемлемым этапом развития и саморазвития, способствуя согласованию целей учебного процесса и образовательных потребностей студента. Автор также подчеркивает роль «личностных взглядов преподавателя на излагаемый материал», что, с одной стороны, повышает «степень ответственности преподавателя, но, одновременно, увеличиваются возможности его влияния на студента» [9, с. 149-150]. Другими словами, выбор из набора альтернативных вариантов действий определяет объем творчества педагога, реализующего индивидуальный стиль деятельности в конкретной ситуации.
Мы склонны согласиться с позицией С.В. Бажановой, полагающей, что удовлетворенность профессией взаимосвязана с мотивацией профессионально-педагогической деятельности. Это оказывает качественное влияние на эффективность педагогического процесса посредством трансляции отношения к излагаемому обучающимся материалу [1, с. 73].
В процессе проведения экспериментальной работы нами была выявлена интересная закономерность, которая заключается в том, что процесс профессионализации носит циклический характер. В данном случае речь идет о том, что образовательный процесс вуза должен учитывать волнообразный характер реализации механизмов профессиологии, подчиняющийся не только биологическим, но и социально-психологическим циклам.
На начальной стадии включения субъекта в образовательный процесс вуза, максимально сильными являются мотивы профессиональной деятельности [7]. Однако знаниевая база в этот период еще не сформирована. Следовательно, профессиональная цель не может быть реалистичной. На данном этапе педагог должен создать такую социальную ситуацию, которая дала бы студенту возможность реализовать собственные мотивы освоения профес-
Таблица2
Классификация реакции педагога на изменившуюся ситуацию
Профессиональная реакция Характеристика реакции Действие Профессиональная характеристика
Г ибкость Способность обходить препятствия Обход Авторитарность
Адаптивность Способность использовать препятствия Использование Демократичность
Эластичность Способность получать синергетический эффект на основе использования взаимовлияния степени достижения цели от ресурсной базы Изменение Либеральность
сии путем корректировки профессиональных целей по координате «реалистичность».
Далее, с течением времени, происходит снижение интенсивности мотивов за счет частичного эмоционального выгорания. Педагогу следует сделать акцент на том факте, что студент уже имеет (освоил) некоторый профессиональный опыт и может делать самостоятельные выводы на этой основе. Фактически, педагогическое мастерство будет проявляться в том, сможет ли педагог активизировать переход студента из состояния «осмысление освоенного опыта» в состояние «генерация новых идей». Таким образом, из описанной взаимосвязи основных моделей профессионального образования и развития личности
Э.Ф. Зеера [3, с. 134], мы можем сформировать новое видение процесса перехода субъекта с одного подуровня профессионализма на другой. При этом важным является наличие тренда развития, в котором выделяется критическая точка, которая может быть обусловлена либо внутриличностным конфликтом (осознание расхождения желаемого и действительного), либо наличием проблемы внешнего непризнания достижений личности (рис. 1).
При этом в точке кризиса (К) педагогическое воздействие должно быть ориентировано на поддержание мотивации профессиональной деятельности. В этом случае, как пишет
Е.М. Николаева, «фон адаптационной ситуации может оказаться настолько флуктуацион-ным (неустойчивым), что человек может встать перед выбором - либо действовать, опираясь на уже апробированные, традиционные модели поведения, либо сформировать новое решение» [5, с. 172-183].
Согласно одному из основных положений гносеологии, движущей силой любого процесса являются противоречия. Возникающие противоречия приводят к «организации целенаправленной деятельности, обусловливая, тем самым, прогрессивное развитие потреб-ностно-мотивационной сферы» [7, с. 54-55]. В этом случае реален переход на следующий цикл профессионального развития, который Л.И. Анциферова характеризует необратимостью, прогрессом и регрессом, неравномерностью, зигзагообразностью, переходом стадий в уровни и единством тенденций к качественному изменению и к устойчивости [6].
Таким образом, образовательный процесс будет более эффективен, если педагог будет ситуативно учитывать индивидуальные субъективные особенности субъектов образовательного процесса.
Вариативность используемого стиля педагогической деятельности активизирует поисково-познавательную деятельность студентов на базе преемственности учебного материала; сочетание форм образовательного про-
Тренд профессионального развития (освоенная и принятая знаниевая база)
Рис. 1. Цикличность профессионального развития личности: 1 - учебно-профессиональная деятельность (начальный этап подготовки в рамках когнитивно ориентированной парадигмы); 2 - освоенный и принятый опыт (основной этап подготовки в рамках деятельностно ориентированной парадигмы); 3 - педагогическое воздействие (поддержание профессиональных мотивов); 4 - осмысление достигнутой профессиональной подцели (заключительный этап подготовки в рамках личностно ориентированной парадигмы); 5 - корректировка цели и формирование цели ближайшего развития
цесса зависит от профессиональной направленности и профессиональных целей студентов (как личных, так и коллективных). Активная обратная связь осуществляется в рамках субъективных оценок эффективности педагогического стиля поэтапно (по результатам освоения разделов курса). При этом следует учитывать социально обусловленные потребности студенческой группы в более глубоком освоении конкретных дидактических единиц учебного плана.
Эффективным средством будет включение в реализацию профессиологического подхода принципа цикличности построения логики образовательного процесса на основе паритета между теоретической и практической составляющими учебного материала. Названное предполагает учет интегративного характера профессиологического подхода.
Цикл является замкнутым, начальный элемент цикла определяется преподавателем ситуативно: это может быть цикл «от деятельности через опыт, его осмысление к новым идеям», либо «новые идеи, реализуемые в деятельности через опыт к осмыслению». В данном случае, профессиональная свобода педагога будет определяться эффективностью его выбора доминанты деятельности.
Важным аспектом является стимул к деятельности, понимаемый нами как внешнее воздействие, активизирующее требуемое поведение. В процессе деятельности формируются навыки и происходит корректировка используемого инструментария. Полученный на этом основании опыт становится основанием базы запрограммированных решений, позволяющей в рамках внутреннего побуждения (мотива) откорректировать личностно-прием-лемые способы деятельности. Осмысленный личностью и ценностно принятый опыт становится основанием для развития соответствующих способностей, позволяющих достигнуть максимальной самореализации.
Здесь важно отметить, что любая деятельность по природе своей является творчеством, которое проявляется в процессе осуществления выборов (в первую очередь, способов деятельности). Цикличность процесса развития основывается на отсутствии противопоставления творчества запрограммированной деятельности. Данный процесс лежит в плоскости взаиморазвития и взаимовлияния, подчиняясь законам диалектики.
Важную роль в данном контексте играет не столько освоение субъектом элементов
творчества, формирование личной базы запрограммированных решений и создание на этой основе уникального личного творческого стиля деятельности, сколько осознание личной ответственности за собственный выбор и его последствия.
Выскажем предположение, что свобода творчества определяется степенью принятой профессиональной ответственности, и взаимосвязь эта прямая. Тогда становится возможным попытаться соотнести творческую деятельность и запрограммированные профессиональные действия со степенью профессиональной свободы / принятой профессионально ответственностью (рис. 2).
В начальный момент освоения, когда база запрограммированных действий еще не сформирована, деятельность осуществляется в рамках высокого уровня творчества (точка А). В процессе освоения специфических приемов и формирования навыков, объем творчества в деятельности сокращается, создавая базу запрограммированных действий (точка Б). Данная область предполагает максимальное освоение социального опыта с выбором лично-стно-приемлемых способов реализации деятельности. В это время субъект деятельности находится на дефицитарном уровне профессионального развития, неся минимальный объем ответственности за результаты своего труда, так как все технологии являются апробированными и подтвердившими свою эффективность.
После достижения «насыщения» базы запрограммированными и традиционно транслируемыми навыками, личность переходит к стадии освоения инновационного опыта, реализуя взаимосвязанные возможности личного развития в творчестве на основе инновационности (точка В). При этом личность принимает на себя ответственность по выбору реализуемых технологий деятельности. Именно этот аспект определяет свободу личности на компетентностном уровне.
Переход к точке Г в этом случае возможен при условии формирования уникального индивидуального стиля деятельности, имеющего высокий уровень эффективности: сокращение запрограммированной составляющей объясняется не исключением из практики апробированных навыков, а их ситуативно эффективным использованием в рамках творчества. Далее цикл будет развиваться на качественно ином уровне, предполагающем фило-софско-ценностное осмысление деятельности
11©РЧ10Те©
Рис. 2. Матрица оценки эффективности профессиональной свободы I профессионального творчества
и принятие общественной ее значимости как личностной. Названные характеристики определяют уровень мастерства как полной свободы творческой профессиональной деятельности и полной профессиональной ответственности как за процесс (способы его реализации), так и за результат (по качественноколичественным критериям).
Таким образом, эффективность профессиональной свободы определяется качественно соотношением запрограммированных профессиональных действий и творчества с одной стороны, и принятой ответственностью за результаты собственной деятельности - с другой. Данное положение определяет качественные основания оценки эффективности профессиональной свободы.
В рамках интегративных субъект-субъектных и субъект-полисубъектных отношений совместно обоснована поэтапная логика, содержание и структура педагогического взаимодействия. Профессиологический подход отличается полным взаимопониманием между преподавателем и студентами, активизированным активной и эффективной обратной связью, на
основании которой формируется коррекция способов взаимодействия и взаимовлияния. При этом априори предполагается, что взаимным является содействие профессиональному развитию обеих взаимодействующих сторон.
Мы провели анкетирование педагогов, имеющее своей целью выявление факторов, стимулирующих и препятствующих развитию, саморазвитию преподавателей. К первым были отнесены факторы, ограничивающие возможность творчества: инерционность, разочарование в результате имеющихся ранее неудач, отсутствие поддержки со стороны, враждебность окружающих (зависть, ревность), плохо воспринимающих перемены и стремление к новому. К стимулирующим профессиональную свободу факторам мы отнесли: доверие, новизну деятельности, возможность экспериментировать, самообразование, интерес к работе, возрастающую ответственность, признание коллектива и научно-исследовательскую деятельность. Нами была использована 5-балльная вербально-числовая шкала, в которой 1 - минимальное значение, 5 - максимальное значение. Данные суммар-
препятствующие факторы
стимулирующие факторы
8 Педагоги, участвующие в эксперименте И Педагоги, не принимавшие участие в эксперименте
Рис. 3. Динамика препятствующих и мотивирующих факторов профессиональной деятельности педагогов
ных характеристик определяли количественные основания оценки эффективности профессиональной свободы.
В результате нами получены следующие данные (рис. 3).
Таким образом, педагоги, участвующие в эксперименте, выявили только 18 баллов по препятствующим факторам и 52 - по стимулирующим; для педагогов, не участвующих в эксперименте, эти данные составили 33 и 31 соответственно. Другими словами, не участвующие в эксперименте педагоги выделяли большее влияние (в 1,83 раза) препятствующих факторов и меньшее (1,68 раза) стимулирующих. Для препятствующих факторов различия являются достоверными (Р<0,05): 1Расч=5,8,1габл.=2,36. Для стимулирующих факторов различия являются достоверными (Р<0,05): tpacч=4,02, ггабл.=2,18.
Мотивационное обеспечение педагогического взаимодействия преподавателей и обучающихся основано на удовлетворении потребностей в профессиональной самореализации субъектов образовательного процесса. Это в равной мере относится к обеим взаимодействующим сторонам. Важно, что величину и направленность мотивационного вектора развития в реализации профессиологического подхода определяет инструментальный ком-
понент, формирующий на расширяющемся уровне содержание освоенного профессионального опыта.
Названные компоненты в совокупности способствуют повышению ответственности студента перед собой за личную профессиональную подготовку, повышая эффективность образовательного процесса в вузе в целом.
Индикаторное использование качественно-количественных оснований оценки эффективности профессиональной свободы определяет технологию образовательного процесса, в котором предполагается реализация комплексного профессиологического анализа субъектов образовательного процесса (студентов и преподавателей), качественно-количественных характеристик процесса взаимодействия и взаимовлияния, а также определения субъективно воспринимаемой эффективности применяемых методов.
Литература
1. Бажанова, С.В. Акмеологические факторы развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы: дис. ... канд. психол. наук /
С.В. Бажанова. - Саранск: Ульян, гос. ун-т, 2004. - 211 с.
2. Балакирева, Э.З. Профессиологические
основы педагогического образования: авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук / Э.З. Балакирева. -СПб.: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, 2008. - 45 с.
3. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э.Ф. Зеер. - М.: Академия, 2006. - 240 с.
4. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы /Е.А. Климов. -Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. - 249 с.
5. Николаева, Е.М. Социализация лтно-сти как проблема социальной синергетики: дис. ... д-ра филос. наук / Е.М. Николаева. -Казань: Казан, гос. ун-т им. В.И. Ульянова-Ленина, 2006. - 303 с.
6. Психология формирования и развития личности / отв. ред. Л.И Анцыферова; Акад.
Наук СССР, Ин-т психологии. - М.: Наука, 1981. - 365 с.
7. Радина, Л.В. Психолого-акмеологические особенности ценностных ориентаций личности на этапе профессионального самоопределения: дис. ... канд. психол. наук/Л.В. Радина. - М. : Рос. академия гос. службы при президенте РФ, 2001. -122 с.
8. Тютюков, В.Г. Дидактико-акмеологи-ческое преобразование специального содержания учебного процесса в высшей физкультурной школе / В.Г. Тютюков // Теория и практика физической культуры. - 2003. -№ 6. - С. 48-51.
9. Шульга, М.М. Социализация в образовательном пространстве высшей школы современной России: дис. ... д-ра социол. наук / ММ Шульга. - Ставрополь: Ставроп. гос. ун-т, 2006. -347 с.
Поступила в редакцию 29 мая 2009 г.
