CC BY
84
шения родителями (близкими), определяются как жертвы одного и того же деяния.
Е.Т. Соколова считает, что эмоциональное или психологическое насилие над ребенком в семье, так же как и физическое или сексуальное, создает ситуацию, «непригодную для жизни ребенка». Такие феномены, как неадекватные родительские установки, желание «переломить», «усовершенствовать» ребенка, эмоциональная депривация и симбиоз, психологическое манипулирование, унижения и угрозы, заставляют его жертвовать своими насущными потребностями, чувствами, мировоззрением в угоду ожиданиям, страхам или воспитательным принципам родителей. Если же ситуация давления становится хронической и ребенок терпит такие формы насилия, как эбьюз, инцест, избиения, то формируется особая личностная структура, характеризующаяся диффузной самоидентичностью, полизависимым когнитивным стилем, привязанностью самооценок к оценкам других людей; приостанавливается психическое развитие.
Российскими учеными (С.В. Ильина, А.Д. Коше-лева, О.С. Лобза, Е.Т. Соколова и др.) выявлены «сензитивные к насилию» периоды развития ребенка (дошкольный и подростковый), когда анатомо-физиологические, гормональные, эмоционально-личностные и психосоциальные изменения делают его легко травмируемым [4].
Таким образом, логика рассуждений приводит нас к следующим выводам. Причинами насилия над детьми в семье являются утрата традиций религиоз-
ного воспитания, впитавшего тысячелетний опыт русской православной культуры, нарушение семейной иерархии, примат либеральных ценностей, отсутствие любви в семьях, негативное влияние СМИ, утрата культурно-смысловых акцентов речи. К видам насилия над детьми относятся жестокое обращение, физическое, психическое, социальное, сексуальное насилие, втягивание детей в преступную деятельность, торговля детьми. Последствими насилия над детьми являются нарушенная психика, беспризорность, высокая детская смертность, суицидальное поведение, детская преступность, зависимости (алкоголизм, наркомания).
Литература
1. Абельцев, С.Н. Личность преступника и проблемы криминального насилия / С.Н. Абельцев. - М., 2000.
2. Азарова, Е.А. Православное семейное воспитание против насилия над детьми в семье / Е.А. Азарова. - Ростов н/Д, 2004.
3. Азарова, Е.А. Деструктивные формы семейного воспитания, актуальные проблемы современности, преступления последних времен: духовно-нравственный и кри-минофамилистический аспекты / Е.А. Азарова. - Ростов н/Д, 2005.
4. Алексеева, Л.С. О насилии над детьми в семье / Л.С. Алексеева // Соц' Ис. - 2003. - № 4 (228).
5. Блэкборн, Р. Психология криминального поведения / Р. Блэкборн. - СПб., 2004.
УДК 378
Н.М. Александрова
ПРОФЕССИОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ЗАКОНОМЕРНОСТИ
В статье представлена профессиология профессионального образования как частная наука профессиональной педагогики. Выделены методологические основания исследования и ведущие идеи данной науки. Даны результаты теоретического исследования, формирующие закономерности профессиологии профессионального образования.
Профессиология профессионального образования, идеи, методология исследования, закономерности.
Professiology of vocational education as private science of professional pedagogics is presented in the article. Methodological foundations of the research and the leading ideas of the particular science are outlined. The results of the theoretical research which form the regularities of professiology of vocational education are given.
Professiology of vocational education, ideas, methodology of the research, regularities.
Профессиология профессионального образования, согласно утверждению одного из ее создателей - академика РАО А.П. Беляевой, является междисциплинарным интегрированным научным разделом или частной наукой. Еще в 70-х годах ХХ века К.К. Платонов в журнале «Социалистический труд» заявил о необходимости разработки новой науки -профессиологии. Профессиология рассматривалась как научный раздел социологии, изучающий профессии и профессиональную деятельность. В конце ХХ века А.П. Беляева впервые рассмотрела профессио-логию в рамках профессиональной педагогики и
профессионального образования. При этом профес-сиология не называлась сугубо педагогической наукой, профессиональная педагогика являлась ее интеграционной частью. Под профессиологией профессионального образования А. П. Беляева понимала тот раздел профессиологии, который своим результатом имеет образование, выходит на подготовку по профессии, к профессиональной деятельности. В этом случае научным стержнем профессиологии является профессиональная педагогика с ее категориальным и понятийным аппаратом, закономерностями, принципами и системами.
Профессиология в структуре науки - профессиональной педагогики изучает профессии как вид деятельности в соответствии с уровнем образованности, воспитанности и культурного развития [1]. Основными научными областями системного изучения профессиологии являются: целесообразная деятельность, профессиональные поля, профессионально-образовательные модели, профориентация, про-фессиография, профадаптация, интеграция и дифференциация профессий, классификация и диагностика развития профессий, профессиональное самоопределение человека. Научные области взаимосвязаны между собой и образуют интегративный предмет изучения профессиологии. Интегрированный предмет исследования профессиологии формирует ее как науку интегрированную, включающую в себя методологию и содержание многих наук (социологии, экономики, психологии, профессиональной педагогики, физиологии и др.) и изучающую профессиональную деятельность, профессии человека как некий феномен и необходимость жизни.
Ядром любой теории является закон или закономерность. В теории педагогики как одной из социальных наук чаще выделяют закономерности, чем законы. Законы и закономерности профессиональной педагогики сформулированы и представлены в «Энциклопедии профессионального образования» (Под ред. С.Я. Батышева. М., 1998. Т. 1), в монографических трудах: «Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях» (Под ред. А.П. Беляевой. СПб., 1995), «Профессионально-интегрированная система обучения квалифицированных рабочих и специалистов металлургического профиля» А. А. Листвина (Череповец, 2009) и других ученых, а также учебниках и учебных пособиях по педагогике И. А. Богачека, Л. П. Крившенко, И.П. Подласого и др. Не противореча общему мнению, ученые лаборатории профессиоло-гических и дидактических исследований в педагогическом образовании Института педагогического образования РАО определили закономерность как одно из основных положений теории профессиологии профессионального образования, отражающее устойчиво повторяющиеся связи между профессиоло-гическими компонентами.
Для установления закономерностей профессиологии педагогического образования необходимо определить ведущие идеи, составляющие методологическую основу научного поиска.
По результатам многолетних исследований, проведенным под руководством академика РАО А. П. Беляевой в Институте профессионально-технического образования РАО (с 2007 года - Институт педагогического образования РАО), к ведущим идеям относится идея интеграции [2], [3]. Интеграционные процессы в профессиологии обеспечивают выполнение важнейших функций педагогического образования - трансляцию культуры, развитие общественных и общественно-профессиональных отношений в образовательной среде. Их реализация на федеральном, региональном и местном уровнях позволяет прогнозировать, проектировать и моделировать инноваци-
онные педагогические системы во всех типах и видах образования, адаптировать их к социально-экономической, технико-технологической, информационной, образовательной среде, к индивидуальности педагога, методиста, студента, учащегося и к инновационной, целостной педагогической деятельности [3].
Интеграция в экономической сфере, в жизни человека, в его профессиональной деятельности и образовании происходит в настоящее время и будет происходить дальше. Этот процесс имеет единые и разные цели, разные уровни и этапы. Интеграция соединяет не всегда утверждаемые воедино социально-экономические позиции учителя, такие как общественно-нравственное назначение учителя и его выраженный в денежной форме труд, обеспечивающий жизнь учителя согласно экономическим нормативам нашего века.
Процесс интеграции (соединения, восполнения) всегда сопровождается дифференциацией, т.е. если что-то (профессии, виды деятельности и т.д.) интегрируется, то обязательно происходит дифференциация чего-либо (профессий, видов деятельности и т.д.). Интеграция и дифференциация как ведущие методологические идеи профессиологии профессионального образования включаются во все ее процессы и доводят исследование до интегрированного и дифференцированного результата.
С этих позиций для установления закономерностей профессиологии профессионального образования желательно обращение к опыту Российской Федерации и других стран в области развития знаний о человеке, обществе, экономике и в других сферах, влияющих на профессиональную деятельность и профессиональное образование.
В этой связи идеологически верно будет выявить закономерности профессиологии педагогического образования, базирующиеся и раскрывающие интеграцию и дифференциацию в данной науке. Н.М. Александрова, Э.В. Балакирева, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А. А. Листвин, О.Б. Читаева и другие исследователи профессиологических проблем профессионального образования выделяют единство интеграции и дифференциации в профессиологии как закономерность. Данное положение объективно, повторяемо и реализуемо на практике, в том числе в стандартах педагогического образования нового поколения. Оно утверждает и подчеркивает интеграционный характер профессиологии как науки и ее интегрированного с педагогикой раздела - профессиональной педагогики.
Смысл единства интеграции и дифференциации раскрывается в разработке и реализации профессий, профессиональных видов деятельности, в процессах профессиональной ориентации и адаптации, профессионального здоровья, профессионального развития.
Например, интеграционная основа педагогической профессии состоит в том, что в ней объединяются знания о видах педагогической профессиональной деятельности, о психолого-физиологических требованиях к профессии, об индивидуально-личностных установках человека к осуществлению педагогиче-
ской деятельности, о нормативных документах к осуществлению педагогической деятельности и др. Педагогическая профессия в этом случае выступает как предмет интеграции. Ее правильное наполнение участвующими в интеграции знаниями является необходимым отправным инструментарием профес-сиологических исследований в педагогическом образовании.
Согласно единству интеграции и дифференциации, создаются новые педагогические профессии, совмещающие в себе различные виды и типы деятельности. Например, профессия «тьютор» включает в себя организацию процесса индивидуальной работы с обучающимися по выявлению, формированию и развитию познавательных интересов учащихся; их персональное сопровождение в образовательном пространстве предпрофильной подготовки и профильного обучения; координацию поиска информации обучающимися для самообразования и др. Тьютор совместно с обучающимся распределяет и оценивает имеющиеся у него ресурсы всех видов для реализации поставленных целей; координирует взаимосвязь познавательных интересов обучающихся и направлений: определяет перечень и методику преподаваемых предметных и ориентационных курсов, информационной и консультативной работы, системы профориентации; выбирает оптимальную организационную структуру для этой взаимосвязи. Для выполнения перечисленных видов деятельности он обязан знать: законы и иные нормативные правовые акты, регламентирующие образовательную, физ-культурно-спортивную деятельность; Конвенцию о правах ребенка; основы педагогики, детской, возрастной и социальной психологии; психологию отношений, индивидуальные и возрастные особенности детей и подростков; возрастную физиологию; школьную гигиену; методы и формы мониторинга деятельности обучающихся; педагогическую этику; теорию и методику воспитательной работы. Он также должен уметь пользоваться электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием и др.
[3].
Перечисление видов деятельности и знаний тьютора доказывает интеграционное единение их в его работе и одновременно четкую нормативную дифференциацию данных видов. Представленное построение видов деятельности и знаний являет собой профессиологическую модель - квалификационную характеристику профессии. Еще более точное интеграционно-дифференцированное построение профессии фиксируется в иной модели профессии -профессионально-квалификационной характеристике (ПКХ) профессии. Профессионально-квалификационные характеристики чрезвычайно важны для системного видения профессионального образования по той или иной профессии. Они представляют собой фундаментальные знания о профессии и образовании по ней. На их основе строится содержание и процесс подготовки профессионала, при этом чем точнее разработана ПКХ, тем эффективнее будет выстроена его образовательная подготовка, и профессионал будет востребован рынком труда после
окончания обучения. На сегодняшний день подобных моделей очень мало, так как они сложны по структуре и вмещают в себя интеграционно-дифференцированное построение не только деятельности и знаний, но и качеств личности, медицинских требований, характеристик культуры профессионала.
Первая структура ПКХ профессии была разработана в середине ХХ века сотрудниками Всесоюзного института профессионально-технического образования. В середине 90-х гг. XIX века она была дополнена академиком РАО А.П. Беляевой и содержала следующие разделы: профессиологическая характеристика профессии, социально-экономическое значение профессии, социальные и производственно-технические условия труда (предметы, средства, продукты, технология, условия, права и социальная защита), характер и содержание профессиональной деятельности (трудовые функции и организацию труда), уровень образования и воспитания (общенаучное, общекультурное, политехническое и профессиональное образование), уровень профессиональной квалификации, перспективы повышения квалификации, социальные и психофизиологические особенности профессии (требования к социальным и психофизиологическим качествам профессионала, медицинские противопоказания), расширение профессионального профиля [1, с. 83-84].
Сравнительное исследование структур нормативных документов по профессиям в Англии, Франции и Германии со структурой ПКХ показало их очевидное сходство. Этот факт предполагает, что ПКХ может быть использована как основа для разработки общих прогнозных профессиолого-образовательных моделей профессий, которые могут в будущем заменить образовательные стандарты.
В ПКХ не только соединены воедино деятельность, качества личности, здоровье человека и образование, но они структурно разграничены по стадиям, направлениям, параметрам, что представляет собой результат процесса дифференциации.
Именно дифференциация позволяет четко разграничить содержание образования по различным профессиям, качества личности - по специфике той или иной профессии.
Интеграцию и дифференциацию в теории их процесса разделяют на уровни. В профессиональной педагогике выделяют межотраслевой, общеотраслевой, общепроизводственный, общепрофессиональный (профессиональный) и частнопрофессиональ-ный (специальный) уровни значимости профессий. Уровневость в интеграции и дифференциации - это и их свойство, и проекция на выделение общего и частного в теоретических положениях профессиологии профессионального образования.
Как известно, интеграция и дифференциация профессии заставляют интегрироваться и дифференцироваться содержание и процесс образования по ней. В этом случае определяющая роль в создании содержания и процесса образования принадлежит снова интеграции и дифференциации.
В этой связи правомерно назвать взаимовлияние
уровней интеграции и дифференциации профессий (видов деятельности) и содержания и процесса образования следующей закономерностью профессио-логии профессионального образования.
Это можно проиллюстрировать на примере проведения интеграции профессий начального и среднего профессионального образования, осуществленного в Москве [4]. Именно для целей формирования содержания образования в колледжах в НИИ развития профессионального образования Департамента образования г. Москвы проводился сравнительный анализ перечня профессий и специальностей, сравнительный анализ профессиональной деятельности, а затем на их основе разрабатывались структура, содержание образовательных программ и содержание общенаучной, общепрофессиональной, специальной и практической подготовок.
Интеграция и дифференциация как два взаимосвязанных процесса являются теми процессами, которые вскрывают сущность профессиологических явлений. Так, интеграция и дифференциация раскрывают суть профессионализации личности человека. Иллюстрацией к сказанному служит следующее. В профессиональном образовании происходит освоение сразу двух крупных групп видов деятельности: учебно-познавательной и профессиональной. Рассмотрение и реализация этих групп видов деятельности в учебном процессе невозможны без интеграции и дифференциации. Учебно-познавательная деятельность при подготовке профессионала, развиваясь, приобретает профессиональную ориентацию. При этом профессиональная деятельность в учебном процессе приобретает учебно-познавательный характер. Эти два вида деятельности взаимопроникают друг в друга, то есть интегрируются, что позволяет каждой из них приобрести новые свойства и в конечном счете преобразоваться в единую учебно-профессиональную деятельность, которая формирует профессиональные качества личности и профессиональные характеристики человека, то есть его профессионализирует. Обучающийся тем временем проходит несколько стадий освоения профессиональной деятельности: адаптацию, первичную профессионализацию, вторичную профессионализацию, мастерство. Каждая стадия связана с процессами и результатами интеграции и дифференциации.
Профессиональная педагогика исследует системы образования, системы обучения, системы воспитания, системы профориентации, то есть различные системы профессионального образования. В этой связи профессиология профессионального образования также исследует системы. Итак, системность -это следующая идея, которую можно использовать в создании закономерностей профессиологии профессионального образования.
Системами могут выступать следующие объекты профессиологии профессионального образования:
• профессия,
• профориентация,
• компетенции,
• виды деятельности,
• квалификации,
• профессиональные качества личности человека и мн. др.
Теоретические положения общей теории систем, теории открытых систем являются исходными для выявления закономерностей профессиологии профессионального образования. В настоящее время системные объекты исследуются в педагогике во всех стадиях своего существования - в образовании, развитии и стабильном функционировании, а также в разрушении. Отсюда закономерности профессио-логии профессионального образования должны быть сформулированы с учетом данных результатов изучения системных объектов. Это является сложной и пока не решенной задачей в науке.
В теории открытых систем определены законы, принципы, правила. Но есть единая для рассмотрения всех их особенность. Она выражается в общей идее сохранения систем, их мягкого не разрушающего преобразования из одного состояния в другое. При этом сохраняется преемственность того особого, которое имеет каждая система. Предположительно закономерность, отражающая этот процесс в профес-сиологии профессионального образования, формулируется следующим образом. Закономерность полноты составляющих (взаимосвязь функций систем профессиологии профессионального образования и связей между ними) зависит от типа системы и условий ее существования и обязана быть оптимальной. Так, жесткие системы профессиологии профессионального образования имеют более фиксированный лимит составляющих. Если профессио-логический компонент отсутствует в системе профессионального образования, то можно считать, что жесткость системы возрастает, так как при этом возрастает возможность подготовки профессиональных кадров, не востребованных современным рынком профессионального труда, работодателями. А, как известно, жесткие системы (в том числе профессионального образования) разрушаются быстрее, чем иные, в силу возрастания неупорядоченности в системе.
Следующими идеями разработки закономерностей теории профессиологии профессионального образования являются идеи изучения профессиональной деятельности человека, компетенции профессионала, развития личности человека и его профессионализма, которые исходят из достижений теории и практики профессионального образования. Однако разработку закономерностей на основе перечисленных идей еще предстоит реализовать, что потребует глубоких практических исследований в про-фессиологии.
Литература
1. Беляева, А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / А.П. Беляева. - СПб., 1996.
2. Беляева, А.П. Непрерывное многоуровневое профессиональное образование: монография / под науч. ред. Х. Бед-нарчика. - СПб., 2004. - С. 19-25.
3. Беляева, А.П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования / А.П. Беляева. - СПб., 2002.
4. Приказ от 14 августа 2009 г. № 593 «Об утверждении единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих», раздел «Квалификационные характеристики должностей работников
образования»: Министерство здравоохранения и социального развития Российской Федерации. - URL: www. minzdravsoc.ru/docs/mzsr
5. Читаева, О.Б. Интеграция профессий и специальностей начального и среднего профессионального образования / О.Б. Читаева, А.А. Володарская, О.Ю. Гордеева и др. - М., 2006.
УДК 378
О.Д. Бганко
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СИТУАЦИОННО-ДЕЙСТВЕННОГО АНАЛИЗА В ПЕДАГОГИКЕ
В статье обосновывается необходимость обращения к ситуационно-действенному анализу как к теории, сущностными характеристиками которой являются положения о значимости роли педагогических действий и педагогических ситуаций в профессиональной деятельности. Ситуационно-действенный анализ рассматривается как суть режиссерской технологии педагогических явлений и необходимое условие обогащения педагога опытом творческого взаимодействия в образовательном процессе в достижении поставленных целей.
Действие, сверхзадача, действенный анализ, педагогическое действие, ситуационный анализ, ситуационно-действенный анализ.
The article substantiates the necessity of handling a situation-based analysis as a theoretical basis, the essential characteristics of which are the theses about the significance of pedagogical actions and pedagogical situations in professional activity. The efficiency of a situation-based analysis is treated as the core of a producer's technologies in teaching and as a necessary condition for enriching the teacher with creative interaction in reaching pedagogical goals.
An action, an extra task, effective analysis, pedagogical action, situational analysis, the efficiency of situation-based analysis.
Профессиональная деятельность педагога предполагает осуществление комплекса специальных действий, основанных на высокой теоретической и практической готовности личности к профессии, позволяющих творчески использовать знания и умения для преобразования педагогических ситуаций и решения педагогических задач. Решение проблемы формирования педагогического творчества будущего педагога в процессе вузовской подготовки возможно при условии овладения им опытом управления и организации конкретных действий в образовательном процессе.
Достижения современной науки свидетельствуют о том, что личность, выступая субъектом и результатом общественных отношений, формируется с помощью активных общественных действий. В педагогической деятельности предполагается, что каждое действие сознательно направлено на преобразование окружающей среды, совершенствование личности обучающегося и самого педагога. При этом полное и всестороннее выявление сущности совершаемых действий требует овладения научными знаниями о содержании, характере и взаимодействии явлений педагогической действительности.
Проблема осознания теории действия всегда привлекала к себе внимание представителей различных областей научной мысли.
Итальянский социолог и экономист В. Парето обосновал концепцию социального действия, согласно которой история является результатом социальных действий индивидов.
Основоположник понимающей социологии и теории социального действия М. Вебер, классифицируя социальные действия, обращается к концепции рациональности, которая, как он считает, присутствует в ценностно-рациональном и целенаправленном действии.
Важным аспектом концепции американского социолога Т. Парсонса является выявленная им формула «координат действий», согласно которой система действий состоит из совокупности единичных действий, где просматривается сложная взаимосвязь элементов действия и связь действий между собой. Сетка «координат действия» предполагает различение в единичном действии цели, средств, условий и значимой формы. Индивид как действующее лицо является основным элементом социальной системы действий. Ситуация, в которой действует индивид, определяется как включающая в себя условия, средства и нормативные моменты, ориентирует действующего на социальные, физические и культурные объекты. Выстраивая концепцию на «четырехфункцио-нальной» парадигме, Парсонс предполагает, что существует общая система действий, сущность которой обусловлена: 1) поведенческим организмом с функцией адаптации; 2) системой личности с функцией целедостижения; 3) социальной системой с ин-тегративной функцией, 4) системой культуры с функцией «поддержания образца». При этом общая система действий помещается между двумя уровнями реальности: «физико-органической окружающей средой» и «высшей» смысловой реальностью, кото-
