CC BY
34
дении Перечня должностей сотрудников органов внутренних дел, замещаемых по конкурсу, и Инструкции о порядке проведения конкурсов на замещение должностей сотрудников органов внутренних дел Российской Федерации» [7]. Однако Федеральный закон «О прокуратуре Российской Федерации» не предусматривает проведение конкурса на замещение вакантных должностей в органах прокуратуры. В результате конкурсного отбора претендентов имеется возможность трудоустройства лиц, максимально отвечающим требованиям, предъявляемым к прокурорским работникам.
Как отмечает Д.Н. Бахрах, суть конкурса - подбор кандидатов на должности в порядке делового соперничества специалистов, обеспечивающего равные условия для всех претендентов. Важная особенность конкурса - самовыдвижение [8, с. 245]. Таким образом, целесообразно законодательно закрепить положение об организации конкурса при первоначальном приеме на работу, проводить конкурс на замещение должностей руководящего состава - меж-горрайпрокуроров и начальников отделов (управлений) в составе прокуратуры субъекта Федерации, - а также разработать порядок формирования конкурсных комиссий и проведения конкурса на замещение вакансий в органах и учреждениях прокуратуры РФ.
Библиографический список
1. СЗ РФ. - 1995. - № 47. - Ст. 4472; 2007. - № 10. - Ст. 1151.
2. Настольная книга прокурора [Текст]. - М., 2002.
3. СЗ РФ. - 2000. - № 29. - Ст. 3001; № 33. - Ст. 3348; 2007. - № 2. - Ст. 360; № 10. - Ст. 1151.
4. Смирнов, А. Ф. Прокуратура и проблемы управления [Текст] / А. Ф. Смирнов. - М., 1997.
5. СЗ РФ. - 2004. - № 31. - Ст. 3215; 2007. - № 10. - Ст. 1151.
6. Российская газета. 2005. 6 июля.
7. Сборник руководящих документов МВД РФ [Текст]. - СПб., 1996.
8. Бахрах, Д. Н. Административное право России [Текст] / Д. Н. Бахрах. - М., 2001.
В. В. Бетурлакин,
ассистент Балаковского института техники, технологии и управления (филиал Саратовского государственного технического университета)
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЕЙ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
^Возникновение в 1991 г. социальной работы в России и появление высшего образования в этой области - закономерное явление для развивающегося общества с целым комплексом насущных проблем, требующих профессионального решения. Тем не менее по настоящее время обнаружи-
вается множество стереотипов относительно того, что представляет собой социальная работа (обычно под ней подразумевают исключительно социальное обслуживание) и кто может ей заниматься (как правило, приводятся личностные характеристики, необходимые работнику, а не его уровень подготовки).
Разумеется, специалист по социальной работе должен обладать определенными «профессиональными» чертами: способностью к эмпатии, толерантностью, тактичностью, но это ни в коей мере не сможет заменить образовательную составляющую: «...чтобы эффективно осуществлять профессиональную деятельность, недостаточно сочувствия людям, желания помочь, необходимы систематические знания.» [1, с. 227]. Профессионализм начинается со специального образования, которое дает индивиду определенный набор знаний и навыков, необходимых в профессии, знакомит с латентными нормами и профессиональными практиками, способствует усвоению профессионального это-са, предоставляет формальное подтверждение профессионального статуса в виде диплома и, следовательно, легитимизирует претензии профессионала на экспертное знание [2].
В социологии существуют различные взгляды на профессию и профессионализацию. Определяющим же профессию фактором является не сам факт получения вознаграждения за труд (т.е. не каждая деятельность, являющаяся источником дохода, - профессия), а наличие специфической подготовки исполнителя (образование с его символическими атрибутами) и собственно профессионализм, рассматриваемый как совокупность навыков, умений, технологий, профессиональной репутации [3, с. 118-119]. Обобщая признаки профессии, по которым ее можно отличить от других занятий, А. Гроссман выделял, например, такие: теоретическая основа и обязательное длительное изучение и обучение; автономия и саморегулирование в установке стандартов практики и содержания образования; больший престиж, влияние и финансовое вознаграждение по сравнению с другими занятиями [4]. Профессия является более сложным образованием, чем трудовая деятельность, и достигает своего статуса за счет определенного процесса - профессионализации.
Профессионализация в широком социальном смысле понимается как создание и развитие общественных институтов, а также правил и норм, связанных с формированием профессиональной структуры общества. В узком смысле процесс профессионализации означает формирование профессиональных групп, имеющих специфические интересы и ценности, а также профессиональных позиций и ролей. С функционалистской точки зрения профессионализацию можно представить как «позитивный процесс, способствующий осуществлению социальных преобразований таким образом, чтобы социальный конфликт и дезинтеграция оставались минимальными» [5, с. 60]. Есть все основания считать, что само существование такой профессии, как социальная работа, является критерием, по которому можно оценивать отношение государства к социальным проблемам.
При атрибутивном подходе к понятию профессионализации возникают вопросы: какой вид деятельности следует считать профессией; какие общие
черты должны присутствовать у деятельности, чтобы она могла считаться профессией? В этом ракурсе профессионализацию можно представить как процесс, посредством которого некая разновидность занятий может с успехом претендовать на статус профессии и, следовательно, на награды и привилегии, соответствующие этому статусу.
Между тем критические теории профессионализации не считают возможным ограничиться фиксированным набором атрибутов профессионализма -такая позиция выражена интерпретативным подходом к пониманию профессии, в соответствии с которым каждая профессия «озабочена» тем, чтобы удержать или захватить выгодное положение в стратификационной системе. Вследствие этого профессионализация оказывается процессом создания и контроля рынка определенных услуг, предоставляемых данной профессией, а в конечном итоге стремлением к высокому статусу и восходящей социальной мобильности самих профессионалов.
Профессионализация требует развития стандартов, под которыми понимаются прежде всего качественные критерии для социально-педагогической деятельности. Они должны быть определены как можно конкретнее, чтобы обеспечить надежность как внутри, так и вне учреждения. Наряду с подготовкой стандартов для социальной работы должны быть разработаны стандарты и для образования в этой области.
Высшее образование - один из важнейших факторов, оказывающих влияние на сложившуюся ситуацию в области институционализации социальной работы. С момента открытия в высших учебных заведениях специальности «Социальная работа» социальная работа как профессия получила дополнительную возможность для активного и полноценного развития (ведь одним из основополагающих элементов профессии выступает систематизированное знание [6, с. 107]), хотя оно до сих пор осложняется стереотипным и тривиальным восприятием данной профессии со стороны внешней среды. В частности, в России (и в ряде некоторых других стран) термин «социальная работа» трактуется как синоним понятия «социальные услуги» - в таких случаях люди, оказывающие клиентам уход на дому или работающие в учреждениях социального обслуживания, считаются социальными работниками, вне зависимости от того, какие функции они выполняют [7].
Хотя в настоящее время существует ряд проблем с общепринятой концепцией социальной работы, система образования постепенно формируется и совершенствуется в процессах наиболее продуктивной подготовки и выпуска качественно подготовленных специалистов. Для наиболее правильного представления о данной специальности необходимо взвешенно и глубоко анализировать опыт стран, где корпус специалистов формировался в течение десятков лет. Разумеется, отечественная практика не должна слепо копировать иностранные модели социальной работы, но следует учитывать, что именно мировой опыт - один из важнейших источников роста и развития этой профессии в нашей стране. Заимствование иностранных наработок и адаптация зарубежных моделей (в том числе и образовательных) к отечественным условиям вполне допустимы, если брать за основу не слепое копирование
чужих образцов, а адекватное принятие того лучшего, что может оказаться полезным для повышения качества высшего образования специалистов по социальной работе.
Тем не менее новые, стратегически значимые направления и подходы к системе подготовки студентов часто подменяются стандартными, в ряде случаев устаревшими или не имеющими значимости направлениями, методами и средствами обучения («предлагаемые и используемые нашими вузами образовательные концепции традиционны, многие методики и технологии обучения безнадежно устарели» [8, с. 144]). В этом кроется один из важнейших стратегических просчетов: в вузах воспитывают функционеров с заданным алгоритмом поведения и стереотипными реакциями, а смысл раскрытия индивидуальности личности остается в стороне, хотя такой аспект обязательно должен освещаться.
Социальный работник изначально должен быть настроен на возможность возникновения нестандартных ситуаций и быть готов реагировать на них как на естественный компонент своей работы, ведь социум представляет собой не статичное образование и часто бывает трудно спрогнозировать варианты поведения клиентов или объектов исследования, поэтому подготовка социального работника должна осуществляться с учетом того, что шаблонные установки не всегда действенны на практике. Специфика социальной работы и ее сложность заключаются в том, что эта деятельность относится прежде всего к человеку (в данном случае не принципиально: в группе, обществе или отдельно от всех), а каждая личность индивидуальна и требует своего подхода, который зависит как от самой проблемы, так и от ее контекста. Следовательно, предполагается неограниченная вариативность ситуаций, на которые сможет отреагировать только качественно подготовленный специалист.
Проблема профессиональной подготовки практических социальных работников представляется, в частности, в том, что возможности традиционной системы образования оказались весьма ограниченными для этой цели. Тем самым необходимо признать, что качество системы подготовки следует изучать как можно подробнее и реорганизовывать ее для приведения в соответствие с современными социальными запросами и задачами социальной политики [9, с. 23]. Кроме того, важно учитывать специфику данной учебной специальности как таковой, в связи с чем далее формирование контингента студентов уже должно быть другим - отличным от других вузов [10, с. 15] и исходящим из определенных критериев (умение общаться с людьми, толерантность, устремления и профессиональные ожидания [11, с. 56-57], ряд других качеств). Кроме того, при подготовке специалиста в области социальной работы нельзя ограничиться обычным педагогическим процессом, типичным для «обычного» вуза, «обычных» специальностей. Между тем именно в подобном подходе к обучению - в тотальной унификации - и видится главный недостаток отечественной системы образования, не изжившей стереотипность и догматичность советских стандартов подготовки, и консервативного, не вовремя реагирующего на требования реальности учебного плана, который допускает избыточную фрагментарность в подаче материала студентам. В содержании программ
многих дисциплин часто отсутствует ярко выраженная целевая направленность на профессию, не выделяются ведущие понятия, слабо выражены межпредметные и внутрипредметные связи, не отражена идея непрерывности и преемственности профессиональной подготовки. В результате выпускаемые специалисты социальной работы не всегда адекватно представляют те условия, в которых им придется работать, тем более что во время прохождения практики в социальных службах они иногда лишены возможности получать полноценную информацию.
Объединение усилий в оптимизации процесса профессионализации социальной работы как высшей школы, так и социальных служб в настоящее время крайне необходимо, поскольку в данном случае высшее образование выступает немаловажным фактором для институционализации социальной работы в обществе. Необходимо учитывать, что «отсутствие у социальных работников базовых знаний, конкретных умений и навыков приводит к тому, что в работе они ориентируются на свои душевные качества и житейский опыт... Это, в свою очередь, снижает профессионализм социальных работников, сдерживает процесс профессионализации социальной работы» [1, с. 227]. Все сводится к тому, что «интеграция академической подготовки и практической работы - это идеальная цель» [12, с. 261], которую требуется достигнуть, а для этого следует создать необходимые предпосылки. Трансформирование же образовательной сферы неминуемо скажется как на отдельном человеке, так и на социальной работе [13, с. 198] и на обществе в целом, поскольку все эти элементы взаимосвязаны и обусловливают модернизацию и трансформацию друг друга.
Для достижения нового качества образования социальных работников должны осуществляться конкретные меры, среди которых можно выделить: улучшение материально-технической базы высших учебных заведений, информатизацию образования и оптимизацию методов обучения, активное внедрение новых методик, формирование условий для непрерывного профессионального роста кадров, участие работодателей и других социальных партнеров в решении проблем профессионального образования и в формировании заказа на подготовку специалистов. Немалая роль должна отводиться и взаимосвязи теории и практики во время обучения, поскольку в отечественных вузах при подготовке социальных работников слабо выражен элемент практической деятельности, хотя именно она (в комплексе с полноценной теорией) имеет определяющее значение в формировании специалиста-практика.
Помимо повышения качества подготовки будущих специалистов и действующего персонала социальных служб, полноценное формирование социальной работы может быть также достигнуто за счет достойного финансирования социальных служб и адекватной оплаты труда специалистов этой области. Это, в свою очередь, привлечет в данную сферу молодых специалистов и будет способствовать скорейшему продвижению современных технологий, разработке и внедрению новых методов. В результате от этого выиграет не только сама профессия, но и общество в целом.
1. Албегова, И. Ф. Институционализация социальной работы в современной России: теория и практика [Текст] : дис. ... д-ра социол. наук / И. Ф. Албегова. - Ярославль, 2005.
2. Абрамов, Р. Социальный анализ процессов профессионализации российских менеджеров [Текст] / Р. Абрамов // http://socnet.narod.ru/Rubez/16-17/Abramov.htm
3. Мостовая, И. В. Социальное расслоение: символический мир метаигры [Текст] / И. В. Мостовая ; Ин-т «Открытое общество». - М., 1996.
4. Grossman, A. Is professionalisation always to be desired? [Текст] / A. Grossman // http: www.rsa.org.uk/acrobat/grossman.pdf
5. Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России [Текст] / под ред. Е. Р. Ярской-Смирновой, П. В. Романова. - М., 2002.
6. Взаимосвязь социальной работы и социальной политики [Текст] / под ред. Ш. Рамон. -М., 1997.
7. Кананоя, А. Основы социальной работы [Текст] / А. Кананоя // http: www.medicine.onego.ru
8. Бочарова, В. Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход [Текст] / В. Г. Бочарова. - М., 1999.
9. Селиверстова, О. Растет профессиональный уровень специалистов [Текст] / О. Селиверстова // Социальная работа. - 2003. - № 3.
10. Бочарова, В. Г. Развитие социального образования в России в контексте международного опыта [Текст] / В. Г. Бочарова // Обучение социальной работе: состояние и перспективы : материалы междунар. конгрессов Школ социал. работы. - М., 1997.
11. Кокс, Д. Подготовка социальных работников для борьбы с бедностью в развивающихся странах [Текст] / Д. Кокс // Обучение социальной работе: состояние и перспективы : материалы междунар. конгрессов Школ социал. работы. - М., 1997.
12. Ярская-Смирнова, Е. Р. Теория и практика социальной работы: исследование «скрытого знания» [Текст] / Е. Р. Ярская-Смирнова, П. В. Романов // Антропология профессий : сб. науч. ст. - Саратов, 2005.
13. Уилкинсон, Э. Внедрение технологий в преподавание социальной работы [Текст] / Э. Уилкинсон // Обучение социальной работе: состояние и перспективы : материалы междунар. конгрессов Школ социал. работы. - М., 1997.
А.М. Илюшин,
преподаватель Саратовской государственной академии права
ИГРОВЫЕ АСПЕКТЫ НАУКИ
I I аучная теория хотя и обусловлена опытом, но непосредственно не может быть получена из индуктивного обобщения опытных данных. На чрезвычайную важность этого обстоятельства неоднократно обращали внимание классики современного естествознания. В частности, А. Эйнштейн расценивал его как основной методологический урок, который должен извлечь физик-теоретик из исторического развития науки [1, с. 9].
Классическая субъектно-объектная модель познания была в свое время вы-
