CC BY
135
© 2006 г. К.А. Ушмаева
ВЫСШЕЕ ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС
Болонский процесс является сегодня точкой отсчета интеграции России в Европу. Нам предоставлена реальная возможность получить равноправный статус в европейском образовательном пространстве, которое определяет развитие Европы на целое поколение вперед. В свою очередь участие в данном процессе может послужить катализатором вхождения России в другие европейские соглашения и организации, играющие ключевую роль в разработке экономической политики и политики безопасности на континенте.
России предоставлена уникальная возможность миновать стадию ассоциированного членства в европейских организациях и получить статус участника Болонского процесса. Наша страна стала участницей интеграционных программ осенью 2003 г., когда была подписана Россией Болонская конвенция, а в ходе работы Берлинской конференции в этот процесс вошли новые страны. Как и от каждого из 35 сегодняшних участников, от России требуется комплекс мер законодательного, организационного и пропагандистского характера, направленных на достижение целей создания общего европейского образовательного пространства [1].
Главными факторами, породившими Болонский процесс, являются глобализация, интернационализация и европеизация, оказывающие все возрастающее воздействие на все сферы общественной жизни, включая систему высшего образования. В 15 странах Европейского союза ныне насчитывается 3300 вузов различных типов и видов. Вновь присоединившихся 10 государств дополняют общее число вузов до 4000 с контингентом 12,5 млн чел. При всех проблемах, которые с разной мерой успеха удается решать европейским странам, очевидно, что потенциал преподавателей, исследователей и выпускников вузов более всего востребован в наукоемких областях экономики. В университетах работают 34 % всех научных работников стран Евросоюза (при разбросе от 26 % в Германии до 79 % в Греции) [2].
С начала Болонского процесса прошло уже более пяти лет, и многими странами накоплен хороший опыт по вхождению в него. Наша страна может использовать практику проведения болонской политики в Германии, поскольку немецкая система высшего образования очень похожа на российскую. Заметим, что Германия являлась принимающей стороной Берлинского саммита 2003 г. и нашим активным экономическим и политическим партнером. Но прежде чем обратиться к опыту Германии, хотелось бы напомнить, как начинался Болонский процесс.
В мае 1998 г. министры высшего образования Франции, Италии, Великобритании и Германии
подписали в Париже Сорбоннскую декларацию по «гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования». Декларация обозначила три важнейших вопроса:
1) прогрессивное преобразование в области степеней и циклов обучения;
2) единый уровень степеней для незаконченного высшего (степень бакалавра) и полного высшего образования (степень мастера и доктора);
3) обеспечение студенческой и преподавательской мобильности (студенты должны выезжать на один семестр за границу), а также преодоление препятствий на пути обеспечения мобильности и международного признания степеней и званий академических квалификаций).
Сорбоннская декларация стала первым шагом к Болонье. 19 июня 1999 г. министры высшего образования подписали Болонскую декларацию по созданию к 2010 г. Европейской зоны высшего образования и повышению конкурентоспособности европейской высшей школы в мире. В Болонской декларации министры обратили внимание на следующий комплекс мероприятий в области высшего образования:
- принять систему легко читаемых и узнаваемых степеней,
- принять систему с двумя основными циклами (незаконченное высшее/законченное высшее);
- внедрить систему образовательных кредитов (европейской системы перезачета единиц трудоемкости - БСТ8);
- повысить мобильность студентов и преподавателей;
- повысить европейское сотрудничество в области качества образования;
- повысить престиж высшего европейского образования в мире [2, с. 55].
Учреждение Европейской зоны высшего образования требует стабильной поддержки, наблюдений и адаптации к постоянным изменениям, поэтому для обсуждения достигнутого и разработки новых направлении сотрудничества и интеграции министры высшего образования 33 европейских стран, подписавших Болонскую декларацию, решили встретиться через два года в Праге.
19 мая 2001 г. в Пражском коммюнике они:
- подтвердили свою приверженность целям Бо-лонской декларации;
- высоко оценили активное включение Европейской ассоциации университетов (БиА) и национальных студенческих союзов Европы (Б81Б) в Бо-лонский процесс;
- заручились конструктивной поддержкой со стороны Европейской комиссии;
- пояснили дальнейший процесс в развитии различных целей Болонской декларации,
- подчеркнули важность элементов Европейской зоны высшего образования (в связи с чем было узаконено обучение на протяжении жизни; вовлечение студентов в создание Европейской зоны высшего образования; повышение ее престижа и конкурентоспособности в других частях мира).
Следующая встреча, посвященная Болонскому процессу, состоялась в Берлине в 2003 г., она готовилась постоянной и подготовительной группами. Подготовительную группу формировала и возглавляла Германия как принимающая страна. В нее были включены представители государств, подписавших декларацию, члены Европейской комиссии, делегаты стран, где намечено проведение саммитов Болонского процесса - Дании, Германии и последующей страны, которая обеспечивала бы организацию саммита в 2004 г. Кроме того, в нее вошли два представителя стран - не членов Европейского союза. В обеих группах присутствовали Совет Европы, Ассоциация европейских университетов (ЕиА), Европейская ассоциация институтов высшего образования (ЕиЯА8ИЕ) и национальные союзы студентов.
Германия, будучи хозяйкой Берлинского саммита и активной участницей Болонского процесса, провела огромную работу по реализации целей Бо-лонской декларации. В ее национальном докладе, подготовленном к Берлинской встрече 2003 г., анализируется проделанное и раскрывается ход реализации каждой цели Болонской декларации, обеспечиваемой комплексом конкретных мероприятий.
1. Система легко читаемых и узнаваемых степеней. I Болонская декларация: «Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней, в том числе через внедрение Приложения к диплому, для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейского высшего образования» [3].
В соответствии с этим положением для повышения международной конкурентоспособности Германии в области высшего образования федеральное правительство и правительства земель отметили, что представление новой системы с бакалаврскими и магистерскими степенями должно стать задачей для продвижения и принятия их промышленностью и обществом, а также открыть новые возможности на рынке труда. Рабочая группа Европейской комиссии, Совета Европы, ЮНЕСКО, Конференция немецких ректоров (ИЯК) создали «Немецкое приложение к диплому» Наряду с ним действительной является и европейская версия Приложения к диплому. В итоге при поддержке земель и университетов новая двухуровневая система в Германии уже дополняет традиционную систему степеней.
2. Новая двухуровневая система. Болонская декларация: «Принятие системы, основанной на двух основных циклах, достепенного и послестепенного.
Доступ ко второму циклу будет требовать успешного завершения первого цикла обучения продолжительностью не менее трех лет. Степень, присуждаемая после первого цикла, должна быть востребованной на европейском рынке труда как квалификация соответствующего уровня. Второй цикл должен вести к получению степени магистра и/или степени доктора, как это принято во многих европейских странах» [3].
Новая двухуровневая система была введена в дополнение к традиционной одноуровневой системе высшего образования в Германии поправкой к Закону о высшем образовании от 20.08.1998 г. [4]. Соответствующие положения были включены во все законы о высшем образовании земель. Это соответствует целям Болонской декларации о принятии системы, основанной на двухцикловом периоде обучения. Федеральный закон о высшем образовании Германии определил в соответствии с Болон-ской декларацией длительность периода достепен-ного цикла обучения (3 - 4 года). В летнем семестре 2002 г. в вузах Германии завершилось 544 бакалаврских и 367 магистерских курсов. Согласно официальной статистике, 18945 студентов были зачислены на новые курсы обучения в зимнем семестре 2000/2001 учебного года. Некоторые земли также вводят систему подготовки бакалавр/магистр в курсах обучения, оставляя при этом государственный экзамен (например, для курсов подготовки учителей).
3. Кредитная система и модуляция. Болонская декларация: «Внедрение системы кредитов по типу ECTS - европейской системы перезачета единиц трудоемкости как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности. Кредиты могут быть получены также и в рамках образования, не являющегося высшим, включая обучение в течение всей жизни, если они признаются принимающими заинтересованными университетами» [3].
Германские институты высшего образования, участвующие в широкомасштабном пилотном проекте Европейского союза в целях развития ECTS в рамках программ академической мобильности SOCRATES/ ERASMUS, существенно содействовали введению системы кредитов, которая применялась во всей Европе.
Как определить, оценить и сопоставить объем и содержание образования, осваиваемого студентами в различных высших учебных заведениях, на разных языках и в различных странах?
Наиболее широкую известность в мире приобрела система «кредит-часов»: зачетных единиц, традиционных для высшей школы США. Под кредит-часом подразумевается семестровый объем учебного курса, преподаваемого один лекционный час (50 мин) в неделю вместе с выделяемым на этот курс часами практических занятий, лабораторных работ, самостоятельной работы студента, а также
временем, отводимым на оценку освоения этого курса обучаемыми.
Стандартная учебная неделя в вузах США составляет 15 аудиторных часов; в семестре насчитывается 15 кредит-часов, а в учебном году - 30. Таковы объем и содержание образования в рамках стандартной технологии очного обучения. Но те же самые кредит-часы могут быть реализованы как по традиционной лекционно-семинарской системе обучения с разумной степенью дифференциации занятий вплоть до их индивидуального прохождения, так и с помощью современных дистанционных технологий. При этом параметры учебного процесса, учитываемые в виде кредит-часов, могут быть различны, например, затраты времени на представление содержания учебного материала, а также время на его освоение или на предъявление освоенного материала. Ориентацией на некое приведенное «количество образования» и привлекательна американская система. Но в то же время надо учитывать, что применяемые в высшей школе США измерители отображают не столько время обучения как таковое, сколько стандартизированное содержание очного образования [5].
В отличие от американской европейская система зачетных единиц (БСТ8) прямо связана с временем, затраченным на обучение. Продолжительность его измеряется учебными годами, каждый из которых делится на 60 частей, называемых зачетными единицами (кредитами). При всей своей простоте система зачетных единиц используется пока еще ограниченно, в том числе и потому, что продолжительность учебного года в разных странах Европы неодинакова, а зачетные единицы, применяемые в вузах разных стран, несопоставимы.
Болонская система призвана прежде всего поднять качество высшего образования, которое приобрело приоритетное значение в связи с расширением доступности, диверсификацией вузов и образовательных программ, появлением нетрадиционных вузов и транснациональных схем предоставления образовательных услуг.
Какова же позиция других стран, кроме Германии, в вопросах введения болонской системы? Анализ анкет от 23.11.2001 г. зафиксировал различия по этому вопросу. Италия уверенно движется на пути к болонским преобразованиям; Великобритания высказывает удовлетворение действующей структурой высшего образования; Франция не рассматривает возможность реставрирования своей классической системы высшего образования 2 + 3 : 2; некоторые государства намереваются сохранить параллельное существование традиционной и бо-лонской структур [2, с. 122]. В целом же 80 % государств-участниц Болонского процесса либо имеют правовую базу для подготовки бакалавров и магистров, либо создают ее; 53 % опрошенных европейских вузов ввели данную систему; 11 % высших учебных заведений не видят в этом необходимости [2, с. 122].
В связи с тем, что в сентябре 2003 г. Россия подписала Болонское соглашение, от нее требуются меры по приведению системы образования страны к европейским стандартам. На VIII съезде ректоров вузов Президент РФ В. В. Путин, определяя пути модернизации высшей школы страны, подчеркнул, что главная задача состоит в том, чтобы не разрушить сложившиеся научные школы и направления, с одной стороны, а с другой - научить студентов учиться. Исходя из этих задач, представляется целесообразным реформу высшего образования в стране продолжить с тем, чтобы добиться отмены социокультурных и образовательных барьеров, сблизить национальные системы образования и добиться введения в России мировых стандартов и эквивалентности высшего образования.
В этой связи предлагается пересмотреть модель и стандарты подготовки бакалавра и магистра по направлению «История» с учетом тенденции развития высшего образования в России, развитых зарубежных странах и Болонской конвенции, разработать стандарты третьего поколения подготовки бакалавров и магистров по истории. Разработка принципов модели подготовки специалистов по многоуровневой системе опирается на опыт российских университетов до 1917 г., в которых имелись бакалавриат, магистратура. Многие видные российские историки (С.М. Соловьев, В.О. Ключевский, Н.И. Кареев, Е.В. Тарле) защищали магистерские, а затем докторские диссертации.
Многоуровневая система обучения требует новой философии образования. Она должна быть основана на твердой системе моральных и этических ценностей, которые берут свое начало в истории мировых цивилизаций, традициях своего народа и в достижениях современной науки.
2 - 3 декабря 2002 г. в Санкт-Петербургском государственном университете проходил международный семинар «Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования». Он одобрил идею интеграции российской высшей школы в европейское образовательное пространство [1, с. 54].
Многоуровневая подготовка как этап вхождения в Болонский процесс в России была введена в 1992 г. в соответствии с Законами РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Она предусматривает подготовку бакалавров в течение 4 лет, специалистов -дополнительно 1 год и магистров - 2 года. С указанного времени более 500 вузов нашей страны перешли на многоуровневую подготовку выпускников. В Северо-Кавказском регионе по этой системе работают отдельные факультеты Ростовского (РГУ), Ставропольского (СГУ), Адыгейского государственных университетов и некоторые другие вузы. На многоуровневую подготовку специалистов перешли также РГУ, Нижегородский государственный университет (ННГУ) и Самарский госпедуни-верситет.
В соответствии с концепцией многоуровневой подготовки студенты бакалавриата этих вузов изучают широкий круг дисциплин общекультурного блока. Федеральный компонент бакалавриата, включающий фундаментальных курсы: «Философия», «Социология», «Политология», «Правоведение», «Иностранные языки», «Математика», «Информатика», а также блок общепрофессиональных дисциплин: «История России», «Всеобщая история (по периодам)», «Источниковедение», «История исторической науки», «История мировой и отечественной культуры», «История мировых религий», «Археология», «Этнология», «Теория и методология истории», «Классические языки» и другие, ориентирован на освоение логики исторической науки как составной части современной культуры. Национально-региональный компонент предполагает изучение следующих дисциплин: «История регионов и народов субъектов Российской Федерации и стран СНГ», «Этнополитические и этнокультурные проблемы региона», «Архивоведение», а также «Введение в изучение истории», которые призваны вооружить студентов бакалавриата навыками учебной работы, показать место истории в системе современных наук и культур.
Магистратура по направлению «История» предусматривает следующие специализации: 520801 -«Отечественная история»; 520802 - «История древнего мира»; 520803 - «История средних веков»; 520805 - «Новая и новейшая история»; 520808 -«Этнология» (включая «Антропологию»); 520809 -«Археология» и др. Возможно, данная специализация в магистратуре является слишком ранней.
Углубление профессиональной подготовки в магистратуре ведется через образовательные дисциплины и научно-исследовательскую работу, которые примерно равны по объему трудозатрат. Федеральный компонент содержит такие дисциплины, как «Современные проблемы истории», «История, философия истории», «История и методология исторической науки», «Компьютерные технологии в исторической науке и образовании», «Иностранный язык». Региональный компонент в СГУ, где магистратура работает с 1993/1994 учебного года, включает курсы: «Социально-политические проблемы развития регионов в современной России», «История и культура народов Северного Кавказа». «Архивоведение и археография», «Историческая антропология» и другие изучаются по выбору.
Специализация по отечественной истории предполагает изучение таких дисциплин, как «История России в контексте мировых цивилизаций», «Актуальные проблемы историографии истории России», «Источниковедение и методы исторического исследования истории России», «Язык современной исторической науки» и др.
Специализация по всеобщей истории (по периодам) предусматривает изучение следующих дисциплин: «Сравнительная история мировых цивилизаций», «Актуальные проблемы историографии все-
общей истории», «Источниковедение и методы исторического исследования всеобщей истории» и др. [6].
Магистратура исторического факультета РГУ включает внушительный блок специальных дисциплин: «Источниковедение», «Историография», «Методика исторического исследования», «Архивоведение», «Педагогика высшей школы», «Методика преподавания исторических дисциплин в вузах» [7].
Магистратура - это прежде всего исследовательская школа, призванная подготовить выпускников к научным исследованиям, вооружить их современной методологией и методикой научного познания. Эти цели достигаются организацией НИР в семестре, научно-исследовательской и научно-педагогической практикой, а также написанием магистерской диссертации. Научно-исследовательская работа в семестре предусматривает работу в исследовательских семинарах: «Методика и организация исторического исследования», «Конкретно-социологические методы в истории», «Современные технологии информационного поиска в исторической науке», «Проблемы повседневности и менталитета в древнем и средневековом обществе», «Постиндустриальное общество как исторический феномен».
Организация НИР студентов в магистратуре требует индивидуальной работы, т. е. «поштучной подготовки». Для этого за каждым студентом приказом при зачислении закрепляется научный руководитель из числа опытных доцентов и профессоров, которые во время еженедельных встреч призваны формировать творческий почерк выпускника.
Важной чертой магистерской подготовки являются повышение самостоятельности обучающихся в добывании знаний. Получить солидную научную базу можно только в сочетании прослушивания фундаментальных и интегративных курсов и самостоятельной работы студентов. Главная задача университетского образования - научить студента ставить и решать научные проблемы. Опыт магистерской подготовки историков в ННГУ показывает «повышение уровня готовности, успешной научно-исследовательской работы у тех аспирантов, которые прошли обучение в магистратуре и получили магистерскую степень» [8].
Практическая направленность подготовки магистров реализуется в результате проведения научно-исследовательской, научно-педагогической практик и практики по завершению написания магистерской диссертации.
Итоговая государственная аттестация включает защиту выпускной квалификационной работы (магистерской диссертации) и Государственный экзамен по специализации и защиту квалификационной работы по дополнительной специальности «Преподаватель высшей школы».
За 11 лет функционирования магистратуры в СГУ накоплен значительный опыт обучения бака-
лавров, магистров и специалистов. Подготовлено 182 магистра, написавших и защитивших магистерские диссертации, в настоящее время они работают на гуманитарных кафедрах СГУ и других вузов города и края. Многие из бывших магистров уже защитили кандидатские, 2 выпускника магистратуры (Крючков И.В., Иванова С.Ю.) - докторские диссертации, а 5 человек завершают их подготовку. Только за последние 5 лет магистрами опубликовано 300 статей [9]. Они принимали активное участие в подготовке таких крупных изданий, как «История городов и сел Ставрополья» (2002), «Битва за Кавказ в документах и материалах» (2003), «Ставрополье: правда военных лет. Великая Отечественная война в документах и исследованиях» (2005) [10].
Однако многоуровневая система подготовки выпускников является лишь первым шагом перехода к Болонскому процессу, который вводится с 2008 г. Дальнейшая реформа высшего профессионального образования в России требует перехода на кредитную систему оценки уровня подготовки студентов. При этом за основу предлагается принять БСТ8, сделав ее накопительной системой, способной работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни».
Переход на данную систему оценки знания студентов призван усилить контроль за качеством образования. Предполагается учреждение аккредита-ционных агентств, независимых от национальных правительств и международных организаций. Оценка будет основываться не на длительности или содержании обучения, а на тех знаниях, умениях и навыках, которые приобрели выпускники. Одновременно будут установлены стандарты транснационального образования.
Одним из важных положений Болонского процесса является ориентация высших учебных заведений на конечный результат: знания выпускников должны быть применимы и практически использованы на пользу всей Европы. Все академические степени и другие квалификации должны быть востребованы европейским рынком труда, а профессиональное признание квалификаций должно быть облегчено. Для обеспечения признания квалификаций планируется повсеместное использование Приложения к диплому, рекомендованное ЮНЕСКО.
Одной из главных задач, которая должна быть решена в рамках Болонского процесса, является привлечение в Россию большего количества учащихся из других регионов мира. Считается, что введение общеевропейской системы гарантии качества образования, кредитной накопительной системы, легко понимаемых квалификаций и тому подобного приведет к повышению интереса европейских и иных граждан к высшему образованию России.
Каковы же перспективы развития российского исторического образования?
28 - 29 июня 2005 г. в Москве состоялось второе Всероссийское совещание деканов и заведующих
кафедрами исторических факультетов классических университетов РФ. На совещании были широко обсуждены концепция, структура и содержание высшего исторического образования в стране. Многие участники высказали свое отношение к вступлению России в Болонский процесс. Одни ораторы видели в этом важнейший этап дальнейшего развития высшей школы нашей страны, другие - высказывали опасения о том, что этот шаг будет способствовать снижению уровня подготовленности студентов, предлагали широко обсудить проблемы реформы вузов. Однако все выступающие были согласны в одном - повышении статуса вузовской науки, улучшении теоретической и методологической подготовки историков [11].
Концепция модернизации российского образования требует повышения статуса вузовской науки как одного из основных факторов обеспечения высокого качества подготовки специалистов, непрерывного обновления содержания исторического образования. В современных условиях требуется выработать концепцию исторического образования в вузах.
Суть новой парадигмы исторического процесса, обновленной потребностями современного общества и достижениями гуманитарного знания, - выдвижение на первый план «человеческого измерения» истории, т.е. представление о человеке как высшей ценности, стержне, вокруг которого разворачиваются исторические события [12].
В свою очередь антропологически ориентированная история предполагает модернизацию методологического арсенала, выдвижение на первый план многофакторного подхода к истории, который включает информационный, цивилизационный, си-нергетический и другие методы, способные вскрыть объективные факторы исторического процесса, раскрыть роль личности в истории. Для объективного освещения исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями, необходимо знать базовые социально-культурные представления людей изучаемой эпохи, их менталитет, ценностные ориентации и картину мира.
Через призму человеческого измерения истории в учебных курсах необходимо выделять «сквозные проблемы», в частности, сконцентрировать внимание на способе взаимодействия государства, политической власти и общества на различных этапах, соотношении реформ и революций, цене, которую приходилось платить народу за те или иные преобразования, тернистый путь нашей страны к правовому государству и гражданскому обществу.
Учебные курсы по отечественной истории призваны уделять главное внимание основным проблемам становления российской государственности, способам взаимодействия государства, политической власти и общества, русской культуре XIX в. и ее вкладе в мировую культуру, истории политических партий России, их классификации и тактике, модернизации советского общества, событиях 80 -
90-х гг. и их последствиям, внешнеполитической деятельности России в условиях новой геополитической ситуации конца ХХ - начала ХХ1 в. [13].
Современное преподавание истории ориентирует на развитие исторического мышления у студентов, на понимание ими многомерности исторического процесса, органической связи мировой и отечественной истории и на этой основе осмысления особенностей исторического пути России, ее места во всемирно-историческом процессе.
Необходимо усиление интеграции и взаимодействия специалистов по отечественной и всеобщей истории, что позволит понять направления и перспективы всемирных процессов, оценить синхронность и асимметрию в развитии исторического прогресса. В связи с этим нужно рассмотреть вопрос о синхронизации преподавания отечественной и всеобщей истории.
В области всеобщей истории в последние годы стали слабо изучаться проблемы Юго-Восточной Европы, стран Африки и Латинской Америки. Из поля зрения исследователей и преподавателей вузов выпала история стран СНГ - ближайших соседей России.
Современная концепция исторического образования обращает пристальное внимание на реализацию национально-регионального компонента. Важно чтобы студенты знали не только общероссийскую и всеобщую историю, но и историю, культуру, традиции своего народа. В этой связи многое сделано в Московском, Воронежском, Мордовском, Саратовском, Уральском, Томском, Ростовском, Кубанском, Ставропольском и других госуниверситетах, где читаются курсы по истории своих регионов и народов, публикуется большое число научной и учебной литературы, разработаны Интернет-проекты. Активно к интеграции науки и образования подключился институт всеобщей истории РАН [14].
Современное историческое образование требует также больше уделять внимания новой локальной истории, интеллектуальной истории, гендерному подходу к истории и другим новым направлениям. Эти вопросы не измельчают историю, а возвращают ей воспитательные функции. Уроки истории будут учитываться лишь в том случае, если мы вернем в нее мораль и нравственность. Период самопознания человеческой истории начался лишь с признания права за историком не только понимать, но и судить исторические события и личности. Сохранение России и мировой цивилизации требует от него учета как научных аспектов исторических явлений, так и четких морально-этических позиций при изучении и преподавании истории.
Для дальнейшего развития исторической науки и образования требуется:
1. Усиление методологической подготовки студентов и преподавателей. Восстановление системы методологических семинаров на исторических факультетах, а также функционирования факультетов
повышения квалификации преподавателей общественных наук.
2. Интеграция отечественной системы подготовки кадров с западно-европейской на основе Болон-ского процесса. Переход всех исторических факультетов на многоуровневое обучение как наиболее эффективной формы организации учебно-воспитательного процесса.
3. Возрождение культурно-воспитательной миссии университетов, студенческого самоуправления и других форм самодеятельности студентов.
4. Дальнейшее совершенствование подготовки научно-педагогических кадров, развитие аспирантуры и докторантуры путем усиления индивидуальной работы с аспирантами и квалифицированной помощи докторантам.
5. Создание условий для сохранения и развития имеющегося на исторических факультетах образовательного и научного потенциала, открытие центров и лабораторий по новым направлениям исторических исследований: локальная история, ген-дерная история, интеллектуальная история и др.
6. Налаживание гуманитарного сотрудничества между университетами и институтами регионов, развитие всестороннего общения студентов вузов России и других стран.
Реализация вышеназванных мер будет способствовать дальнейшему совершенствованию исторического образования и стабилизации общественно-политической обстановки в стране, формированию гражданского общества в России.
Литература
1. Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии // Вестник образования сегодня. 2003. № 5. С. 54.
2. Байденко В.И. Болонский процесс. М., 2004. С. 104-105.
3. Compendium of basic documents in the Bologna process. Joint declaration of the European Ministers of Education convened in Bologna, 19 June 1999. Strasbourg, 2002. 20 august. It. 7. Р. 4.
4. Amended Framework Act for Higher Education of 20 August 1998. BGBI. 1p. 2190 Sect.
5. Гребнев Л.С., Розина Н.М., Смирнов С.А. Использование зачетных единиц в высшем образовании // Высшее образование сегодня. 2002. № 9. С. 14-15.
6. Аникеев А.А. Возрождение магистратуры - новый этап развития университетов России // Вестн. СГУ. 2001. № 27.
7. Смагина С.М. О выполнении государственного образовательного стандарта по подготовке магистров по направлению 520800 «История» при очной форме обучения 6 лет в Ростовском государственном университете // Учебно-образовательные и научно-исследовательские практики в условиях модернизации высшего образования в России. М., 2005. С. 127.
8. Махалюк А.В., Миронов А.А., Молев Е.А. Подготовка бакалавров и магистров истории на историческом факультете ННГУ: проблемы организации и содержания профильного образования // Там же. С. 93.
9. Коробкина И.А. Магистерская подготовка по истории: Из опыта Ставропольского государственного университета // Новая и новейшая история. 2004. № 3.
10. Аникеев А.А. Магистерская подготовка в Ставропольском государственном университете: опыт и проблемы // Учебно-образовательные и научно-исследовательские практики в условиях модернизации высшего образования в России. С. 7.
11. Учебно-образовательные и научно-исследовательские практики в условиях модернизации высшего образования в России: Материалы вто-
Ставропольский государственный университет
рого Всероссийского совещания деканов и заведующих кафедрами исторических факультетов классических университетов РФ 28-29 июня 2005. М., 2005.
12. Матвеев Г.А. Отечественная история: к построению концепции вузовского учебного курса // Гуманитарный ежегодник. № 1. Ростов н/Д, 2000. С. 278.
13. Примерная программа дисциплины «Отечественная история» / Сост. А.А. Данилов, Е.И. Пивовар. М., 2000.
14. Медушевская О.М., Румянцева М.Ф. Методология истории: Учеб. пособие М., 1997; Румянцева М. Ф. Теория истории: Учеб. пособие. М., 2002; Теоретические проблемы исторических исследований. Вып. 1-4. М., 1999 - 2002; Проблемы исторического познания. М., 2002 и др.
4 марта 2005 г.
