CC BY
21
Acta Linguistica Petropolitana. 2021. Vol. 17.2. P. 38-72 DOI 10.30842/alp230657371723872
Выражение причинно-следственной связи в ранних высказываниях русскоязычных детей о явлениях физического мира
Е. В. Галкина
Институт физиологии им. И. П. Павлова РАН (Санкт-Петербург, Россия); [email protected]
Аннотация. В данной работе рассматриваются речевые способы выражения причинно-следственной связи в высказываниях детей раннего возраста о физических объектах и явлениях природы. Исходя из представлений [Сергиенко и др. 2009] о существовании отдельных путей понимания физической каузальности для объяснения поведения вещей и психической каузальности для объяснения поведения других живых существ, исследование проводилось с целью проследить закономерности освоения вербализации отдельных видов причинности на самых ранних этапах языкового развития. Высказывания с рассматриваемой семантикой появляются на стадии однословных фраз, первоначально представляют собой «описание» взаимодействия ребенка с объектами ближнего окружения и отражают понимание того, что состояние и свойства физических объектов изменяются вследствие внешнего воздействия, а также сами могут выступать в роли модифицирующего фактора.
Ключевые слова: детская речь, ранний возраст, каузальность, русский язык, когнитивная модель физического мира.
The linguistic expression of causal relationships in early statements by Russian-speaking children about things and physical phenomena
E. V. Galkina
Pavlov Institute of Physiology RAS (St. Petersburg, Russia); [email protected]
© Е. В. Галкина, 2021
Abstract. This paper examines linguistic expression of causal relations by children aged 1-3.5 years in their statements about physical objects or natural phenomena. The study is based on [Sergienko 2009] postulating the existence of separate ways for understanding causality: understanding physical causality as a way to explain the "behavior" of inanimate objects, and understanding mental causality as a way to explain the behavior of living things. The goal of the study is to trace the acquisitional patterns for verbalization of certain types of causality at the earliest stages of language development. Such statements appear in children's speech at the stage of one-word phrase generation and, up to the age of 30-32 months, represent "descriptions" of the child's interaction with objects from the nearest environment. They reflect the child's understanding of the fact that states and properties of physical objects can change following active influence on them and can act as modifying factors themselves. Due to the peculiarity of the early-age speech behavior, children may declare both external and internal motives (characteristic of living beings) to be the causes of physical events. The main means of expressing of the cause-effect relationship (in children under the age of 3.5 years) are causative verbs, complex asyndetic sentences, or nominal syntax with a causal meaning. Complicated and complex sentences with subordinate causal clauses are also sometimes used by children of this age, though not yet as the main means for description of logical relationships. Children demonstrate individual differences in assimilation sequences and the repertoire of the means used. Our findings agree with the idea voiced in [Sergienko 2006, 2008; Gelman, Wellman 1991] that there exist various levels of organization of mental models which form the base for interpretation of physical and mental events and become more complicated with the development of understanding of physical objects.
Keywords: children's speech, early age, causality, Russian language, the cognitive model of the physical world.
1. Вступительные замечания
В работе рассматриваются речевые способы выражения функционально-семантической категории причинности [Бондарю 1983; Евтюхин 1996] в высказываниях детей о физических объектах и явлениях природы.
Понимание закономерностей физического мира традиционно рассматривается в исследованиях, посвященных когнитивному развитию детей раннего возраста [Сергиенко и др. 2009], с точки зрения способности предвосхищать эффекты собственных действий, способности предвидеть и понимать причины действий других людей, понимать причины физических событий [Баттерворт, Харрис 2000; Мухамедрахимов 1999; Сергиенко и др. 2009; Flavell 2004; Spelke et al. 1995; Gardenfors 2003; Legerstee 2005].
Предполагается существование двух отдельных путей понимания причинности: физической каузальности для объяснения поведения вещей и психической каузальности для объяснения поведения других живых существ [Лебедева 2006; Сергиенко и др. 2009; Уланова 2015].
Различие между живыми существами и физическими объектами может быть описано исходя из общих признаков, таких, как принцип движения, стабильность, предсказуемость и сложность законов существования: неживые (физические) объекты движутся предсказуемо и в условиях приложения внешних сил, в то время как живые — двигаются сами, нестабильны и трудно предсказуемы. Вследствие этого различается и активность человека, направленная на них. К примеру, с людьми взаимодействуют, фокусируясь на их ментальных состояниях, эмоциях и интенциях. Объекты физического мира не имеют внутренних состояний, над ними — действуют, принимая в расчет их характеристики и функции. Подобные различия служат причиной специфичности двух линий когнитивного развития ребенка — познания объектов физического и социального мира [Сер-гиенко и др. 2009; Gelman 2004].
В работах, посвященных языковому развитию [Галкина 2018; Ка-заковская 2004; Князев 2007; Кузьмина 1990; Лепская 1997; Протасова 2006; Цейтлин 2009], освоение основных средств выражения причинно-следственных отношений в возрасте до трех с половиной лет описывается лишь в целом. Таким образом, представляется актуальным специальное исследование вербализации отдельных видов причинности.
В данной работе будут рассмотрены речевые способы выражения каузации на примере ранних высказываний русскоязычных детей о физических объектах и явлениях природы.
Материалом послужили высказывания 27 типично развивающихся детей в возрасте 0;9-3;6 1.
1. Данные автора исследования: 1.1) лонгитюдные наблюдения — дневниковые, аудио- и видеозаписи (в сумме ~ 46 ч.) речи 4 детей — Денис (0;9-2;6), Маша (0;9-2;1), Настя (1;0-2;3), Миша (1;3-1;8); 1.2) фиксация спонтанной речи в ходе свободной игры (10 информантов 1;1-3;0; в течение 6 месяцев, 5 часов 3 раза в неделю).
2. Опубликованные дневниковые записи: Волик Ш. (1;3-1;11) [Шмидт 2010], Женя Г. (1;10-2;6) [Гвоздев 1961], Хома Р. (1;3-3;б) [Рыко 2018], материалы фонда лаборатории детской речи РГПУ им. Герцена — высказывания 10 информантов (1;1-3;2) [Воейкова, Елисеева 1993; Цейтлин 1997, 2001; Цейтлин, Елисеева 1998].
Всего проанализировано ~ 400 высказываний с рассматриваемой семантикой. При обработке из материала исключались множественные повторы высказываний, случаи явного цитирования и прямой имитации речи взрослых.
2. Средства выражения причинно-следственных отношений в русском языке
Семантика причинно-следственных отношений подразумевает логическую взаимообусловленность событий, одно из которых находится в зависимости от другого на основании временной последовательности либо наличия соответствующего общего закона. Понятие каузальности рассматривается в качестве функционально-семантической категории [Бондарко 1983; Евтюхин 1996] и может быть выражено в русском языке при помощи самых разнородных лексических и грамматических средств, которые широко и подробно описаны в лингвистической литературе [Апресян 1995; Беличова-Кржижкова 1985; Берестова 2012; Богуславская, Левонтина 2004; Всеволодова, Ященко 1988; Жданова 1998; Золотова 1973, 2006; Левонтина 2013;
1 Здесь и далее возраст ребенка обозначается: 1;2 = 1 год и 2 месяца.
Ляпон 1980; Мустайоки 2006; Пекелис 2017; Сай (в печати); Санников 2001; Урысон 2000, 2011; Хааг 2004; Холодович 1969 и др.]
Основными способами выражения причинности являются:
— сложноподчиненные предложения с союзами потому что; а то; в результате того, что; благодаря тому, что; в результате чего; благодаря чему и т. п. (Саша замерз, потому что его ботинки промокли. Возьмите зонтик, а то начинается дождь. У нее простуда, так что она останется дома); для выражения причины психического состояния [Берестова 2012: 178] используются союзы что (мне грустно, что вы уходите) и когда (мне нравится, когда приходят друзья);
— бессоюзные сложные предложения (заболел ребенок, мама звонит врачу);
— сложносочиненные предложения (ребенок заболел, и мама вызывает врача):
— каузативные глаголы (Настя кормит собаку; дождь разрушил наши планы);
— причинные наречия спросонья, спьяну, сослепу, сдуру, сгоряча, со зла, поневоле, невольно, по случаю (по случаю праздника дочку нарядили в красивое платье);
— существительные причина, следствие и т. п. (костер — причина лесного пожара; следствие дождей — наводнение);
— предложно-падежные формы существительных (от, из, из-за, по + Р. п. (от радости, по глупости, из-за экзаменов); «по» + Д. п. (скучаю по дому); за, через + В. п. (радуюсь за сына); Р. п. без предлога (бояться грозы; стесняться прохожих); перед, с, за + Т. п. (восторг перед чудесами прогресса; совсем замучался с этой проблемой; телевизор отдали за ненадобностью) и т. п.
«Периферийными» средствами считаются конструкции, в которых семантика причины и следствия может быть совмещена с другими значениями:
— наречия (благоразумно промолчать = промолчать из благоразумия);
— причастные обороты (промокшая одежда больше не греет);
— деепричастные обороты (услышав звуки музыки, мы распахнули окно);
— частицы все-таки, ведь, же и т. п. (надень шапку, холодно же);
— вводные слова к счастью, крадости и т. п. (к счастью, он приехал);
— фразеологизмы от нечего делать, ни с того ни с сего, ни за что ни про что и т. п. (ни с того ни с сего малыш засмеялся).
Выбор определенных способов передачи причинно-следственных отношений определяется особенностями коммуникативной ситуации [Всеволодова, Ященко 1988].
3. Вербализация причинности в процессе речевого онтогенеза
В ходе исследования средств выражения детьми каузальной семантики на материале русского языка [Галкина 2018; Елисеева 2015; Каза-ковская 2006; Князев 2007, 2009, 2013; Кузьмина 1990; Лепская 1997; Протасова 2006; Цейтлин 2009] специального акцента на выражении причинно-следственных отношений в области социального или физического мира не делалось. В целом было показано следующее. Понимание смысла высказываний со значением причинности опережает появление подобных высказываний в детской речи [Князев 2007; Сло-бин 1984: 160; Tomasello 1995: 104]. Это происходит вследствие того, что подобные конструкции часто встречаются в бытовых ситуациях общения ребенка и взрослого давай мыть ручки, грязные же; наденем сапожки, а то лужи большие; вот бросила тарелочку и разбилась она! (примеры речи взрослых из материалов автора исследования).
По данным литературы, освоение основных средств выражения каузальности происходит в возрасте от двух до трех с половиной лет [Галкина 2018; Князев 2007; Кузьмина 1990; Протасова 2006].
На этапе однословных высказываний единственный компонент служит для обозначения желаемого события «сделать так, чтобы»
(ням! = кормить). В ситуации дефицита выразительных средств отдельные глаголы могут выполнять роль «универсального каузатора». Пример подобного использования глагольной формы дай 2 описывается в работе С. Н. Цейтлин: «на этапе двухсловных и даже трехслов-ных предложений: Аня С. (2;2): дай темно! — чтобы выключили свет, дай дверь закрыта — чтобы закрыли дверь» [Цейтлин 2009: 228].
Время появления двухкомпонентных высказываний со значением причины и следствия Ю. П. Князев датирует возрастом около 2 лет [Князев 2007], по материалам нашего исследования — 1;7-1;8 [Галкина 2018]. Последующее развитие происходит за счет увеличения длины и семантической сложности фраз.
К числу наиболее ранних способов передачи причинности относятся [Галкина 2018; Князев 2007; Протасова 2006] бессоюзные соединения предложений, при помощи которых передаются основные смыслы: а) следование взаимообусловленных событий во времени: Анька рисовал вот там, папа ругал (2;0) [Князев 2007: 344]; б) обоснование происходящего: никак не открыть, стекло мешает (1;9) [Князев 2007: 345]; в) актуализация проблемы и просьба о помощи: никак достать, помоги мне (1;9) [Галкина 2018: 110].
На следующем этапе описывается [Князев 2007: 345, 2009, 2013; Елисеева 2015; Галкина 2018] появление в речи синтаксических средств выражения каузативности. Так, союз потому что 3 зафиксирован в речевом материале детей возраста 2;3-2;5: там нет Гвидона, потому что он хворает Гвидон (2;3). В сходный период времени
2 Данный глагол, являясь донативным, может быть одновременно отнесен и к классу каузативных, поскольку дать состоит в каузативных отношениях с иметь, обозначая смену посессора (дай означает 'сделай так, чтобы некто имел') [Цейтлин 2009: 228].
3 «Первые высказывания подобного рода представляют собой неполную конструкцию сложноподчиненного предложения (Взрослый: Аня, у тебя сопельки? Ребенок: Потому что плакала я (Аня С. 2;3)» [Князев 2007: 340]. Возможно также употребление грамматически правильных, но бессмысленных высказываний типа: «Я кладу песочек, потому что песочек (Варя П. 1;10)» [Протасова 2006: 172].
(2;3-2;4) обнаруживаются вопросительные слова почему и что о причине и цели: Взрослый: Дай я шапку надену, а то у меня голова отмерзнет. Ребенок: Почему? (2,3); Почему они холодные? — Там ветер. Ветер сегодня (2;4); Что ты складываешь (кубики) обратно? (2;2). Чуть позже (2;4-2;6) появляется союз а то со значением причины (надень штиблеты, а то мокро (2;3); покорми козочку, а то голодная (2;4)) [Князев 2007: 346].
К середине третьего года (после 2;7) дети начинают использовать союзы и, так что (рукавички сняла и ручки холодные (2;7)) [Галкина 2018: 112]; см. также [Князев 2007].
В последнюю очередь, по данным обзора Ю. П. Князева, в речи детей появляются предложно-падежные конструкции с каузативной семантикой ((собаки дерутся) из-за косточки (3;2); это я (шалю) по глупости (3;4)) [Князев 2007: 352].
В работах Ю. П. Князева [Князев 2007: 348, 352], С. Н. Цейтлин [Цейтлин 2009: 231] упоминаются также случаи ненормативного использования средств передачи причинно-следственных отношений:
а) из тебя = из-за тебя (3;6); из-за того, что + за то, что = за того что (она меня за того что прогнала, что я съел кожу (от яблока)) (3;3);
б) зачем вместо почему (в норме допускается вопрос о причине, а не о цели): зачем грязный носик? (2;0); зачем стаивает снег? (2;10);
в) зато = потому (у тебя сидит кашель в горле, зато ты кашляешь?) (2;10);
д) образование каузативных форм от непереходных глаголов (такой сон только Оле-Лукойе может приснить; Антонина Васильевна меня вишнями объела).
Таким образом, на основе имеющихся литературных данных можно обозначить основные способы выражения причинности, характерные для наиболее ранней стадии речевого развития: каузативные глаголы, бессоюзные соединения предложений, союзные конструкции с причинно-целевым значением, а также предложно-па-дежные формы существительных со значением обусловленности.
4. Становление когнитивной модели 4 физического мира в раннем возрасте
Исследования в области когнитивной психологии [Сергиенко и др. 2009; Сергиенко 2008; Мухамедрахимов 1999; Gelman, Wellman 1991; Spelke et al. 1995; Tomasello 1995] показывают, что способность к дифференциации социальных и физических объектов обнаруживается на самых ранних этапах онтогенеза и, согласно исследованиям М. Легерсти [Legerstee 1994], выражается на поведенческом уровне уже в возрасте 4-х месяцев: малыши улыбаются, вокализируют, имитируют действия человека, воспринимая его как социальный объект, в то время как неодушевленные предметы расцениваются ребенком в качестве цели для достижения. Способность различать причины, приводящие к движению физических и социальных объектов, отмечалась у детей начиная с 7-месячного возраста [Spelke et al. 1995], а к возрасту 10 месяцев младенцы демонстрировали понимание того, что люди обладают намерениями и имеют определенные цели, в то время как для предметов и анимированных объектов эти свойства не характерны [Legerstee, Markova 2007]. У испытуемых в возрасте 12 месяцев была выявлена [Gelman, Wellman 1991] способность к каузальному анализу пространственного поведения объектов (для движения физического предмета необходимо приложение внешних сил, а действия индивида происходят на основе его намерения). Существует мнение [Баттерворд, Харрис 2000; Лебедева 2006; Сергиенко и др. 2009], что в соответствии с врожденной, базовой схемой физического мира младенцы представляют движение материальных тел, опираясь на такие свойства, как непрерывность и субстанциальность. Так, в работах Е. А. Сергиенко [Сергиенко и др. 2009; Сергиенко 2006], см. также [Kim, Spelke 1999] была показана способность детей 2-4 месяцев предвосхищать непрерывное движение,
4 В данной работе мы опираемся на представления о развитии когнитивной модели социального и физического мира, изложенные в работах Е. И. Сергиенко [Сергиенко и др. 2009; Сергиенко 2008].
прослеживать путь спрятанного за ширмой объекта и учитывать пространственно-временные характеристики этого передвижения. Младенцы демонстрировали реакцию на события, связанную с нарушением законов физики (в маленькую коробку помещается больший по размеру кубик, либо вещь стоит без поддержки).
Несмотря на то, что имплицитные знания о различиях физических и социальных объектов, а также понимание основных законов физического мира демонстрируются еще в раннем возрасте, осознание и, как следствие этого, способность объяснить происходящее, то есть эксплицировать причинность, типично развивающиеся дети обнаруживают не ранее 3-5-летнего возраста [Сергиенко и др. 2009]. В ходе лингвистических экспериментов на материале русского языка, проведенных А. Ю. Улановой и Е. А. Сергиенко [Уланова, Сергиенко 2015: 21], дети 3 лет и старше были способны мотивировать движение объектов в соответствии с законом гравитации: Доска не может так упасть, чтобы кубика было не видно, он же там стоит; Сока больше, чем поместится в маленький стакан; Кубики упали, потому что они не могут держаться за воздух. При объяснении детьми 3-4 лет ситуаций в задачах на непрерывность в половине случаев происходила констатация случившегося без уточнения того, что физический объект не может продолжать свое движение по прежней траектории при наличии препятствия [Лебедева 2006: 87]. Попытки объяснить различия причин движения физических и социальных объектов наблюдались в экспериментальной ситуации начиная только с 4-летнего возраста. Понимание принципа сохранения основных свойств материи при изменении ее внешнего вида, а также необходимости контакта для движения физических объектов отражалось в рассуждениях пятилетних участников исследования [Сергиенко и др. 2009; Уланова, Сергиенко 2015].
Аналогично на материале других языков ^е1тап, Wellman 1991; Gotswamy 1998] было показано, что информанты лишь среднего и старшего дошкольного возраста способны объяснить различие внутренних механизмов движения живых и неживых объектов (искусственные объекты приводятся в движение людьми, а живые объекты сами производят движение).
В речи дошкольников отмечается тенденция приписывать объектам ментальные состояния [Лебедева 2006: 89; Уланова, Сергиенко 2015: 21]. При этом активность физического объекта (движение по траектории, падение и т. п.) может связываться не с физическими причинами, а с ментальными (намерениями, желаниями и т. п.): (мяч) увидел, что стена, стукнулся и встал; она (доска) упала и разломалась, а он (кубик) убежал [Лебедева 2006: 34]. Данный феномен возможно объяснить такой характеристикой мышления в детском возрасте, как «анимизм» 5 [Piaget 1954]. Авторы отмечают, что полное, развернутое описание причины физических событий в соответствии с законами физического, а не ментального мира, наблюдается у детей только к 5-6 годам [Лебедева 2006; Уланова, Сергиенко 2015].
Согласно Е. А. Сергиенко [Сергиенко и др. 2009; Сергиенко 2006], в раннем возрасте развитие представлений о закономерностях физического мира происходит сообразно логике общего усложнения когнитивной модели: от способности осознавать и прогнозировать движение неживых объектов к пониманию того, чем вызваны изменения определенных характеристик физических тел, и умению сопоставлять отдельные их признаки. Прослеживаются два уровня организации ментальных моделей: низкий уровень, связанный с определенным контекстом, и более высокий — ситуативно независимый уровень, позволяющий понимать причинность событий в целом.
5. Результаты исследования
В ходе анализа лингвистического материала были обнаружены следующие способы передачи причинно-следственной семантики в высказываниях о мире вещей и физических явлений 6.
5 «Анимизм» понимается как приписывание одушевленности неодушевленным объектам [Piaget 1954].
6 При изложении результатов средства вербализации причинности приводятся в хронологическом порядке, в соответствии с возрастом информантов на момент фиксации в их речи тех или иных способов.
5.1. Каузативные глаголы или слова «языка нянь», их заменяющие
Отмечаются в речи с возраста 1 ;0—1 ;3, используются ребенком для обозначения ситуации изменения характеристик (внешнего вида, целостности, структуры, положения, функционального состояния) физического объекта в результате внешнего воздействия.
В возрасте 1;0—1;3 представляют собой единственный компонент высказывания.
(1) Бух (1;3) / Бах-пах! (1;5) = ломать, делать так, чтобы разлетелось на кусочки.
(2) Порвала (1;6).
Начиная с возраста 1;5—1;6 входят в состав двухсловных и более длинных фраз.
(3) Смотри, порвала (1;6).
(4) Намочила Настя (1;7).
(5) Папа, почисти! (1;8).
(6) Видишь, красками измазала (1;10).
(7) Выбросила памперс туда (1;10).
(8) Катя сломала, плохая (2;1).
(9) Смотри, я забросил самолет высоко-далеко! (2;10).
(10) Намочил дождик ножку мою (2;10).
(11) Ветер сломал сегодня домик (3;3).
Зафиксированы также варианты высказываний, когда выраженное каузативным глаголом действие не проговаривается.
(12) Папа бу! (1;9) = папа включил вентилятор (бу).
(13) Тима огонь (2;2) = Тима зажег огонь.
Отмечаются случаи употребления непереходных глаголов в каузативном значении.
(14) Будем самолет лететь высоко (1;10).
(15) Котлетку прыгай <в> ротик ко мне! (1;11).
5.2. Двухкомпонентные вербально-невербальные фразы
Появляются в речи наших информантов с возраста 1;2—1;3. Используются для обозначения ситуации, когда физический объект выступает в роли каузатора. Представляют собой «прототип» причинно-следственного высказывания, состоящий из жеста и слова «языка нянь».
(16) Бо-бо / ва-ва = больно / больное место + указывает на шершавую стенку = мне больно, эта штука меня поцарапала (1;2).
5.3. Высказывания, содержащие вербально выраженные причинный и следственный компоненты
Отмечаются в нашем материале с возраста 1;7—1;8. Части фразы соединяются только при помощи смысла и интонации 7. Используются ребенком для описания следующих типов ситуаций.
I. Непосредственное взаимодействие с объектами физического окружения.
1. Характеристики физического объекта (целостность, локация, цвет и т. п.) изменяются в результате внешнего воздействия.
А. Каузатором является сам ребенок (1;7-1;8). Один или оба компонента могут обозначаться при помощи языка нянь. Причина
7 Фразы из двух слов, имеющие другие значения, например констатации или просьбы, ребенок начинает строить несколько раньше, около 1;5-1;6.
(собственные действия) располагается в приоритетной позиции по отношению к следствию).
(17) Ап!—Накаваку! = бросила—(кубик залетел) на кроватку (1;7).
Высказывания, описывающие «логические» операции с предметами, появляются чуть позже (2;4-2;6) и имеют упрощенную структуру.
(18) Та-ак — упал карандашик = катит карандаш до края стола и наблюдает, что он падает (2;5).
(19) Строит башню, примеряет кубики разного веса и размера: Так — не держится. Так — держится = поставила большой кубик, поэтому башня не держится; поставила маленький кубик — держится (2,4).
(20) Объясняет, как работает автомат с едой: Там — вот туда упадет / Там деньги — упадет там = бросаю деньги в дырочку, и выпадает пакетик (2;6).
Б. Каузатором является другой человек или одушевленное существо (2;2-2;4). Следствие (состояние объекта) находится в приоритетной позиции).
(21) О машине без колес: Не работает машинка, дяди сняли ножки машинке (2;3).
2. Физический объект (либо его отдельные характеристики) выступает в роли каузатора состояния или действий ребенка 8 (1;7-1;8).
Если речь идет о происходящем в данный момент событии или об уже совершенном действии, следствие располагается в приоритетной позиции.
(22) Бо-бо, кусь! = больно, потому что колются штаны (1;7).
8 К похожим высказываниям можно отнести также описания ситуации, когда ребенок регулирует свое состояние, используя свойства физических объектов: Пузо, животик холодно — надо укрываться одеялком (1;11); Так — не пахнет, а так—пахнет (закрывает и открывает коробочку с духами) (2;4).
(23) Дениске не нравится эта кофта, она кусачая (о шерстяной кофте) (2;4).
(24) Мою шарик, грязный он, грязный! (2;0).
Когда ребенок говорит о планируемых или необходимых действиях по отношению к объекту, в приоритетной позиции располагается причина.
(25) Грязный, надо скорей помыть! (2;2).
(26) Он прыгучий, его не надо кушать (о маленьком шарике) (3;1).
Высказывания подобного типа, сопровождающие «логические операции» с предметами, появляются позже (2;4-2;6) и имеют упрощенную структуру.
(27) Раскладывает шарики по цвету: Это — тут... Это — тут = этот красный, значит, я кладу в красную баночку (2;4).
(28) Расставляет цилиндры в отверстия по размеру: а большой — в большое (3;0).
Начиная с возраста 1;11-2;1 отмечаются попытки рассуждения о причине движения объектов, исходя из характеристик «живое — неживое».
(29) Собака (настоящая) не летает, а кубик сейчас полетит: пиу— бам! (после этого бросает кубик) (1;11).
(30) Машина не полетит, только поедет. Сама не поедет, только Тима поедет = поедет машина = повезет (2;1).
В возрасте 2;1-2;2 обнаруживаются высказывания со значением причины и следствия, где действия ребенка по отношению к неживому объекту мотивируются «психическим состоянием» этого предмета.
(31) Не надо, травке больно! (2;1).
(32) Мама, тихо, спит мячик! (2;2).
3. Предмет одновременно выступает в роли каузируемого объекта и каузирующего фактора (2;0-2;3).
Каузатор (сам ребенок) вызывает такое состояние объекта, которое является причиной определенных действий, направленных на него. «Причина 1»: воздействие на объект—«следствие 1» (= «причина 2»): состояние объекта—«следствие 2»: реакция ребенка или взрослого.
(33) Кроватку сломала, надо чинить! (2;0).
II. Наблюдение и комментирование состояния и поведения объектов физического мира без взаимодействия с ними.
1. В качестве причины происходящего предметам приписываются внутренние состояния, характерные для живых существ (2;1-2;2).
(34) Там поезд плачет, у него болит колесико (2;2).
(35) Автобусы стоят, наверно, хозяина ждут (2;5).
2. Высказывания о «мире вещей», где причиной ситуации выступают физические характеристики объекта либо физические явления (2;4-2;6).
(36) Не работает машинка, ножки сняли машинке (о машине без колес) (2;3).
(37) Там нет воды, высохла (2;6).
5.4. Выражение причинной обусловленности при помощи падежных и предложно-падежных форм существительных
Отмечается в речи информантов с возраста (1;11—2;0). Именная группа может выражать как непосредственную причину, так и отдельный элемент послужившего причиной события. Используются для описания следующих типов ситуаций.
I. Непосредственное взаимодействие ребенка с объектами физического окружения.
1. Физический объект или явление природы (его определенные характеристики) выступает в роли каузатора.
Объект (неприятный, нежелательный или потенциально угрожающий фактор)—каузатор эмоционального состояния или отношения, физического состояния, волеизъявления, действий.
(38) Р. п. Пылесоса боюсь! (1;11).
(39) от + Р. п. Убегаю от трактора (2;0).
(40) В. п. Нибуду каяку (не буду коляску) = не хочу, чтобы меня посадили в коляску (1;10).
(41) Т. п. Ножке больно кремом = больно из-за того, что помазали кремом (2;4).
Ситуатив с каузативным оттенком — по [Золотова 2006: 332].
(42) П. п. с предлогом на: Они (пятки) на солнышке погрелись (2;6).
Объект — каузатор обонятельного или зрительного восприятия [Золотова 2006: 235].
(43) Т. п. Пахнет духами (2;1).
(44) Т. п. Бутербродом пахну (2;3).
2. Причиной является воздействие внешних факторов, следствием — изменения характеристик физического объекта либо возникновение физических эффектов (звуковых, световых и т. п.). Кау-затором является сам ребенок.
(45) от + Р. п. Ой, бум получился от кубика моего = получился грохот, я стукнула кубиком (2;0).
II. Наблюдение объектов и явлений физического мира без взаимодействия с ними.
Высказывания, где причиной происходящего выступают явления природы или закономерности физического мира.
Отмечены падежные формы со значением «каузатор непроизвольного воздействия на предмет от имен стихийных явлений» [Зо-лотова 2006: 234].
(46) Т. п. Дождиком намочило коляску (2;1).
(47) от + Р. п. Гром-бабах такой от грозы (3;2).
5.5. Выражение причинной обусловленности при помощи синтаксических маркеров
Появление синтаксических маркеров причинно-следственных отношений в высказываниях о физических объектах и явлениях природы зафиксировано в речи информантов начиная с возраста 2;4-2;7. В нашем материале были обнаружены следующие варианты подобных высказываний.
А. Неполные высказывания 9 со словом потому что. Ребенок говорит не о «причине» события, а уточняет или описывает его признаки.
(48) Взрослый: Почему ты закрыла ушки? Ребенок: Потому что кран (2;3).
(49) Взрослый: Ой, а почему песочек рассыпался? Ребенок: Потому что да. Потому что красный (2;4).
(50) Сортирует машинки по цвету и размеру, кладет правильно. Взрослый: Почему эту машинку сюда? Ребенок: Потому что она ездит (2;4).
Б. Полные высказывания со словом потому что. Подчинительный союз потому что для обоснования причины (2;5-2;7).
Аргументация собственного мнения, основанного на представлении о свойствах физических объектов.
9 Интересно, что случаи неполных высказываний отмечались только в ответ на вопросы взрослых и не были отмечены в самостоятельной речи детей.
(51) Это река, потому что кораблик плывет. («Читает» книгу, разговаривает сама с собой) (2;5).
(52) Огонь тебя обжарит, потому что не ходи к огню, чтобы он тебя не обжарил! (3;0).
(53) Заболит ротик, потому что он (шарик) прыгучий (Объясняет, почему не надо есть гелевые шарики). (3;1).
Попытки объяснить происходящее на основе закономерностей физического мира (2;6-2;7).
(54) Там нету солнышка, потому что оно за тучей (2;6).
(55) Шарик упал, потому что мишка его толкнул (2;6).
(56) Гроза, потому что ветер дует (2;7).
В. Полные высказывания с союзом значит (2;6-2;8). Объяснение природных явлений на основе их внешних признаков (57). Объяснение собственных действий с предметами, обусловленных их физическими признаками (58).
(57) Снег идет на улице, значит, зима (2;6)
(58) Складывает пазлы. С дырочкой этот, значит, сюда положим (2;8).
Г. Полные высказывания с союзом и в значении причины (2;6-2;8). Указание на следование одного события за другим во времени.
(59) У меня теста накапала на майку, и Дениска стал мокрый весь-весь (2;7).
(60) Так согнула, и получится леденечик! (3;1).
(61) Ветер подул, и развалился домик (3;0).
Д. Полные высказывания с частицей это (около 2;5). Указание на соотнесенность с предшествующей ситуацией.
(62) Опять бубум: это я башню бубум сделала! (2;5).
Е. Полные высказывания с союзом а то в значении причины (2;7—2;11).
(63) Не могу расцепить, а то они сцепились (3;0).
Ж. Полные высказывания с союзом когда в значении причины (2;9—2;10). Физический объект или его определенные характеристики выступают в роли каузатора состояния ребенка.
(64) Я не люблю, когда громко (2;9).
З. Полные высказывания с частицей же (2;10—3;0). Ребенок подчеркивает очевидность причины, рассуждая о связи между несколькими характеристиками объектов, в ситуации взаимодействия с ними:
(65) Смотри, целая стая шариков купается, они любят воду же! (3;0).
(66) Собирает пазл и комментирует: Эта подойдет, у нее же есть дырочки — вот такие маленькие (3;1).
И. Полные высказывания с частицей вот (2;11—3;1). В ситуации взаимодействия с объектами употребляется ребенком, чтобы подчеркнуть следствие — изменение физического объекта в результате внешнего воздействия (каузатором является сам ребенок).
(67) Красила Дуня, вот и красивый! (о разрисованном абажуре) (2;11).
К. Полные высказывания с ведь в союзной функции (3;2—3;3). Объект в роли каузатора. Обоснование чьих-либо действий, обусловленных физическим состоянием объекта. Подчеркивается достоверность причины.
(68) Папа будет чинить гитару, она ведь недочинита (= недочи-нена) (3;3).
В нашем материале отмечаются также случаи ненормативного употребления синтаксических маркеров причинной обусловленности:
а) маркер проговаривается не полностью (70); б) маркер не соответствует отображаемой ситуации (68), (69).
(68) Этот сюда, когда (= потому, что) круглый (собирает пазлы) (2;8).
(69) Кофе вкусное, за то (= из-за того, что) с сахаром (3;0).
(70) Не пролезет, большой потому (= потому что) (3;3).
5.6. Вопросительные высказывания о предметах и физических явлениях
Отмечались в речи информантов с возраста 2;7-2;9. Дети предпочитали пользоваться каким-либо одним определенным вопросительным словом.
Вопросительное местоимение почему? — о причине состояния или «действий» физических объектов.
(71) Почему спряталась резиночка? (2;9).
(72) Почему эта вода на меня брызгается? (3;1). Другие варианты: зачем? что? чего? (тиво).
(73) Зачем она высохла (о краске)? (2;11).
(74) Что захлопали двери громко? (2;9).
(75) Тиво трактор стучит? (3;3).
Зафиксированы также случаи окказионального употребления: вопросительных местоимений зачем и когда, совмещение зачем + почему: почем (пате'м)?
(76) Вернулась с прогулки. Зачем ботиночки мокрые? (2;8).
(77) Патем картошечка горячая? Патем снег на улице? (2;7).
(78) Складывает картинку из кубиков. Ой, когда (= почему) этот не подходит? (2;10).
6. Обсуждение результатов
В данной работе мы рассматриваем речевые способы выражения причинно-следственной связи в высказываниях детей о физических объектах и явлениях природы. Исходя из представлений [Сер-гиенко и др. 2009] о существовании отдельных путей понимания физической каузальности для объяснения поведения вещей и психической каузальности для объяснения поведения других живых существ, данное исследование проводилось с целью проследить закономерности освоения вербализации отдельных видов причинности на самых ранних этапах языкового развития. Анализируя речь информантов 1;0—3;5 лет, можно отметить следующие моменты.
Наиболее ранние попытки выражения причинности отмечаются уже на стадии голофраз (1;2—1;3). В течение продолжительного периода (до возраста 2;4—2;6) высказывания отражают взаимодействие ребенка с ближним окружением в области физического мира и включают описание следующих ситуаций:
а) изменения характеристик физического объекта в результате внешнего воздействия (каузатором является ребенок, другой человек или живое существо);
б) физический объект сам выступает в роли каузатора (детерминирующего состояние или действия ребенка).
Порождение подобных высказываний соответствует элементарному уровню понимания причинности [Сергиенко и др. 2009; Flavell 2004; Tomasello 1995] — способности наблюдать и предвосхищать эффекты собственных действий и способности предвидеть эффекты действий других (неживых) объектов, становлению которых способствует собственный опыт взаимодействия с физическим окружением.
Рассуждения о причине движения объектов, исходящие из характеристик «живое — неживое», возникающие на основе подобного опыта, обнаруживаются в спонтанной речи наших информантов уже начиная с возраста 1;11—2;1 (примеры (29), (30)), что в целом
значительно раньше, чем было показано в ходе лингвистического эксперимента (после 3 лет) [Уланова, Сергиенко 2015: 15; Лебедева 2006]. Столь значительное расхождение, на наш взгляд, может быть обусловлено различиями в методическом подходе: проведение подобного исследования с детьми более раннего возраста представляется сложным, в то время как наблюдения спонтанной речи и анализ лон-гитюдных данных позволяет выявить появление тех или иных конструкций на более ранних этапах речевого онтогенеза.
На следующей стадии, в возрасте около 2;2-2;4, отмечаются высказывания о физическом объекте, которые строятся аналогично информации о субъекте и его действиях. В данном случае причиной происходящего выступает внутреннее психическое состояние физического объекта. Дети пытаются объяснить поведение (внешние характеристики) предметов ментальными или эмоциональными факторами, наделяя их состояниями, характерными для живых существ. С одной стороны, этот феномен может быть обоснован такой характеристикой мышления в детском возрасте, как анимизм (приписывание одушевленности неодушевленным объектам), описанной Ж. Пиаже [Piaget 1954]. С другой стороны, учитывая тот факт, что способность к дифференциации социальных и физических объектов обнаруживается уже на самых ранних этапах онтогенеза [Gelman, Wellman, 1991; Gotswamy 1998; Gardenfors 2003], появление высказываний подобного рода может быть мотивировано стремлением ребенка использовать для описания еще не освоенных на уровне причинности явлений те объяснительные принципы, которыми он владеет: ментальность (намерения, желания, мнение и т. п.) либо общий принцип функциональности [Лебедева 2006; Уланова, Сер-гиенко 2015].
Начиная с возраста 2;2-2;4 в высказываниях обнаруживаются первые попытки объяснить характеристики объектов или физических явлений на основе закономерностей физического мира.
Аналогично исследованиям Е. И. Лебедевой, А. Ю. Улановой, Е. А. Сергиенко [Лебедева 2006; Уланова, Сергиенко 2015] дети испытывали трудности при описании причины, когда нужно соотнести более чем один признак ситуации, поскольку еще не способны
обобщить и выразить словами все значимые параметры. Этим может объясняться также появление (в диалогах со взрослым) неполных фраз с использованием синтаксического маркера и высказываний, где вместо указания на причину ребенок уточняет или описывает детали события ((48)—(50)).
В качестве основных средств, используемых для передачи смысловых отношений, выступают (начиная с возраста 1;0—1;3) каузативные глаголы; начиная с возраста 1;7—1;8 — высказывания, части которых соединяются только при помощи смысла и интонации, а также (с возраста 1;11—2;0) предложно-падежные синтаксемы в значении «внешнего» каузатора.
Начиная с возраста 2;4—2;7 в речи отмечаются сложные предложения с союзами потому что, и, же, ведь, а то, это, когда, значит, однако употребление синтаксических маркеров в высказываниях данного типа встречается относительно редко и в возрасте до 3,5 лет еще не может рассматриваться в качестве основного средства передачи логических отношений.
Появление маркеров причинно-следственной связи в ситуации, когда речь идет о неживых объектах, зафиксировано в нашем материале позже (~2;6), чем при описании причинности поведения одушевленных существ (~2;2) [Галкина 2018]. Сроки появления вопросительных высказываний о причине состояния или действий физических объектов (2;7—2;9) также отличались от времени начала вопросов о причине состояния или мотивах действий живых существ или сказочных персонажей (2;3—2;4) [Галкина 2018]. Это подтверждает положение [Сергиенко и др. 2009] о существовании отдельных путей развития представлений о различных видах причинности.
В рамках рассматриваемого нами возрастного периода отмечалось также окказиональное употребление маркеров причинной обусловленности ((68)—(70); (76)—(78)), что может объясняться попыткой ребенка компенсировать возникающий на ранних стадиях дефицит языковых средств при помощи конструирования собственных лексических единиц либо за счет использования определенной модели применительно к более широкому кругу явлений, чем следует в соответствии с нормами языка [Цейтлин 2017; 2009].
7. Заключение и выводы
В ходе исследования речевых способов выражения причинно-следственной связи в высказываниях детей о физических объектах и явлениях природы на материале русского языка было показано следующее. Высказывания детей о причинности в мире вещей и физических явлений появляются на стадии однословных фраз, до возраста 2;6-2;8 представляют собой «описание» взаимодействия ребенка с объектами ближнего окружения и отражают понимание того, что состояние и свойства неживых объектов изменяются вследствие активного воздействия на них, а также могут сами выступать в роли модифицирующего фактора.
Рассуждения о причине движения объектов, исходящие из характеристик «живое — неживое», возникающие на основе подобного опыта, обнаруживаются в спонтанной речи наших информантов уже около двух лет, в то же время в качестве причин физических событий могут выступать не только внешние, но и внутренние мотивы (характерные для живых существ), что обусловлено особенностями когнитивного развития детей младшего дошкольного возраста.
В качестве основных способов передачи причинно-следственных отношений выступают каузативные глаголы, сложные бессоюзные предложения и предложно-падежные формы существительных со значением причинности. Сложносочиненные, а также сложноподчиненные предложения с придаточным причины отмечаются в речевом материале, однако в рассматриваемом возрастном промежутке еще не относятся к числу основных средств передачи логических отношений.
Полученные результаты согласуются с положением [Сергиенко 2006, 2008; Gelman, Wellman 1991] о существовании различных уровней организации ментальных моделей, лежащих в основе интерпретации физических событий и усложняющихся в процессе становления понимания неживых объектов.
Список условных сокращений
Р. п. — родительный падеж; В. п. — винительный падеж; Т. п. — творительный падеж; П. п. — предложный падеж; 2;3 — возраст ребенка: 2 года 3 месяца.
Литература
Апресян 1995 — Ю. Д. Апресян. Избранные труды. Т. I. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М.: Языки русской культуры, 1995.
Баттерворт, Харрис 2000 — Д. Баттерворт, М. Харрис. Принципы психологии развития. М.: Когито-Центр, 2000.
Беличова-Кржижкова 1985 — Х. Беличова-Кржижкова. Система причинных отношений между предложениями в русском и чешском языках // Т. В. Булы-гина, А. Е. Кибрик (ред.). Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 15. (Современная зарубежная русистика). М.: Прогресс, 1985. С. 132—158.
Берестова 2012—О. Г. Берестова. Средства выражения каузальности состояния в современном русском языке // Казанская наука. 2012. № 11. С. 177—180.
Богуславская, Левонтина2004—О. Ю. Богуславская, И. Б. Левонтина. Смыслы 'причина' и 'цель' в естественном языке // Вопросы языкознания. 2004. № 2. С. 68—88.
Бондарко 1983 — А. В. Бондарко. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. Л.: Наука, 1983.
Всеволодова, Ященко 1988—М. В. Всеволодова, Т. А. Ященко. Причинно-следственные отношения в современном русском языке. М.: Изд-во МГУ, 1988.
Галкина 2018 — Е. В. Галкина. Выражение причинно-следственных отношений в ранних высказываниях русскоязычных детей // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2018. № 189. С. 104—115.
Евтюхин 1996 — В. Б. Евтюхин. Группировка полей обусловленности: причина, условие, цель, следствие, уступка // А. В. Бондарко (отв. ред.). Теория функциональной грамматики. СПб.: Наука, 1996. С. 138—174.
Елисеева 2015 — М. Б. Елисеева. Союзные средства в речи ребенка от двух до трех лет: лонгитюдное исследование // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Сер.: Гуманитарные и социальные науки. 2015. № 2. С. 74—83.
Жданова 1998—В. В. Жданова. Простые предложения с именной причинной группой, выражающие причинно-следственные отношения в мире неживой природы. Дисс. ... канд. филол. наук. М.: МГУ, 1998.
Золотова 1973 — Г. А. Золотова. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М.: Наука, 1973.
Золотова 2006—Г. А. Золотова. Синтаксический словарь. Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. М.: Editorial URSS, 2006.
Казаковская 2004—В. В. Казаковская. Вопросо-ответные единства в диалоге взрослый—ребенок // Вопросы языкознания. 2004. № 2. С. 89-110.
Князев 2007—Ю. П. Князев. Онтогенез значений обусловленности // С. Н. Цейтлин (отв. ред.). Семантические категории в детской речи. СПб.: Нестор-История, 2007. С. 339-359.
Князев 2009 — Ю. П. Князев. Порядок усвоения грамматических значений: релевантные факторы и их иерархия // Проблемы онтолингвистики—2009: Материалы Международной научной конференции. СПб.: Златоуст, 2009. С. 47-54.
Князев 2013—Ю. П. Князев. Первые союзы в детской речи в сравнении со стандартным русским языком // Проблемы онтолингвистики — 2013: Материалы Международной научной конференции. СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. С. 113-117.
Кузьмина 1990—И. В. Кузьмина. Освоение детьми причинных и целевых отношений и их языковое оформление // Вестник МГУ Сер. 9: Филология. 1990. № 5. С. 28-31.
Лебедева 2006—Е. И. Лебедева. Понимание ментального и физического мира детьми с типичным развитием и расстройствами аутистического спектра. Дисс. ... канд. псих. наук. М.: ГАУГН, Институт психологии, 2006.
Левонтина 2013 — И. Б. Левонтина. О причинном значении союза а то // Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии: по материалам ежегодной Международной конференции «Диалог» (Бекасово, 29 мая—2 июня 2013 г.). Вып. 12 (19): в 2 т. Т. 1: Основная программа конференции. М.: Изд-во РГГУ, 2013. С. 434-446.
Лепская 1997—Н. И. Лепская. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). М.: Филологический факультет МГУ имени М. В. Ломоносова, 1997.
Ляпон 1980 — М. В. Ляпон. Предложения со значением обусловленности // Н. Ю. Шведова (гл. ред.). Русская грамматика. М.: Наука, 1980. Т. 2. С. 562-577.
Мустайоки 2006 — А. Мустайоки. Теория функционального синтаксиса. От семантических структур к языковым средствам. М.: Языки славянской культуры, 2006.
Мухамедрахимов 1999—Р. Ж. Мухамедрахимов. Мать и младенец. Психологическое взаимодействие. СПб.: СПбГУ, 1999.
Пекелис 2017 — О. Е. Пекелис. Причинные придаточные // В. А. Плунгян, Н. М. Стойнова (отв. ред.). Материалы для проекта корпусного описания
русской грамматики. Вып. II. Синтаксические конструкции и грамматические категории. СПб.: Нестор-История, 2017. С. 31—79.
Протасова 2006—Е. Ю. Протасова. Осложнение и обоснование в детской речи // Н. Ю. Астахова (отв. ред.). Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей. Материалы II Международной научно-практической конференции. Орел, 24—26 апреля 2006. М.: Картуш, 2006. С. 172—176.
Сай (в печати)—С. С. Сай. Именные причинные конструкции: параметры типологической вариативности и исследовательская анкета. Будет опубликовано в Н. М. Заика (ред.). Типология причинных конструкций. СПб.
Санников 2001 — В. З. Санников. Еще раз о союзе «РАЗ» // С. М. Кузьмина, Л. А. Капанадзе (ред.). Жизнь языка: сборник статей к 80-летию М. В. Панова. М.: Языки славянской культуры, 2001. С. 109—116.
Сергиенко 2006 — Е. А. Сергиенко. Раннее когнитивное развитие: новый взгляд. М.: Институт психологии РАН, 2006.
Сергиенко 2008—Е. А. Сергиенко. Уровневое развитие модели психического и ее значение для понимания внутреннего мира ребенка // Вестник Костромского государственного университета. Сер.: Педагогика. Психология. Социо-кинетика. 2008. Т. 14. № 4. С. 11—21.
Сергиенко и др. 2009—Е. А. Сергиенко, Е. И. Лебедева, О. А. Прусакова. Модель психического в онтогенезе человека. М.: Институт психологии РАН, 2009.
Слобин 1984 — Д. Слобин. Когнитивные предпосылки развития грамматики // А. М. Шахнарович (ред.). Психолингвистика: сборник статей зарубежных психолингвистов, посвященных проблемам анализа речевой деятельности. М.: Прогресс, 1984. С. 143—207.
Уланова, Сергиенко 2015 — А. Ю. Уланова, Е. А. Сергиенко. Развитие представлений о ментальном и физическом в пересказах детей дошкольного возраста // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 1. Ч. 1. С. 15—38.
Урысон 2000 — Е. В. Урысон. Русский союз и частица «и»: структура значения // Вопросы языкознания. 2000. № 3. С. 97—121.
Урысон 2011 — Е. В. Урысон. Опыт описания семантики союзов. Лингвистические данные о деятельности сознания. М.: Языки славянских культур, 2011.
Хааг 2004 — Э. К. Хааг. Функциональная типология средств выражения причинно-следственных отношений в современном русском языке: дисс. ... доктора философии по русскому языку. Тарту: Тартусский университет, 2004.
Холодович 1969 — А. А. Холодович (отв. ред.). Типология каузативных конструкций. Морфологический каузатив. Л.: Наука, 1969.
Цейтлин 2009 — С. Н. Цейтлин. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М.: Знак, 2009.
Цейтлин 2017 — С. Н. Цейтлин. К вопросу о формировании промежуточной языковой системы ребенка: наблюдения над освоением отрицательных конструкций // Acta Linguistica Petropolitana. Труды Института лингвистических исследований. 2017. Т. XIII. Ч. 3. С. 623-650.
Flavell 2004—J. H. Flavell. Theory-of-mind development: Retrospect and prospect // Merrill-Palmer Quarterly. 2004. Vol. 50. № 3. P. 274-290.
Gardenfors 2003 — P. Gardenfors. How Homo became sapiens on the evolution of thinking. Oxford: Oxford University Press, 2003.
Gelman, Wellman 1991 — S. A. Gelman, H. M. Wellman. Inside and essences: early understandings of non-obvious // Cognition. 1991. Vol. 38. P. 213-244.
Gotswamy 1998—U. Gotswamy. Cognition in Children. Hove: Psychological Press Ltd, 1998.
Kim, Spelke 1999 — I. K. Kim, E. S. Spelke. Perception and understanding of effects of gravity and inertia on object motion // Developmental Science. 1999. № 2 (3). P. 339-362.
Legerstee, Markova 2007—M. Legerstee, G. Markova. Intentions make a difference: Infant responses to still-face and modified still-face conditions // Infant Behavior & Development. 2007. No. 30 (2). P. 232-250.
Piaget 1954—J. Piaget. The Construction of Reality in the Child. New York: Basic Books, 1954.
Spelke et al. 1995 — E. S. Spelke, A. Phillips, A. L. Woodward. Infants' knowledge of object motion and human action // D. Sperber, D. Premack, A. J. Premack (eds.). Causal cognition: A multidisciplinary debate. Oxford, New York: Clarendon Press; Oxford University Press, 1995. P. 44-78.
Tomasello 1995 — M. Tomasello. Joint attention as social cognition // C. Mooreand, P. J. Dunham (eds.). Joint Attention: Its Origins and Role in Development. Hove: Psychology Press, 1995. P. 103-130.
Источники
Воейкова, Елисеева 1993 — М. Д. Воейкова, М. Б. Елисеева (сост.), С. Н. Цейтлин (ред.). Детская речь. Тексты. Дневники. Наблюдения. Учеб. материалы. СПб.: РГПУ, 1993.
Гвоздев 1961 —А. Н. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. М.: Учпедгиз, 1961.
Рыко 2018 — А. И. Рыко. Детство Хомы: дневник научных наблюдений. СПб.: Институт лингвистических исследований РАН, 2018.
Цейтлин 1997 — С. Н. Цейтлин (ред.). От нуля до двух. Дневниковые записи. СПб.: Бионт, 1997.
Цейтлин 2001 — С. Н. Цейтлин (ред.). Две девочки: Соня и Надя. Дневниковые записи. Петербургское лингвистическое общество. Приложение № 1 к трудам постоянно действующего семинара по онтолингвистике. СПб.: Туска-рора, 2001.
Цейтлин, Елисеева 1998 — С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева (ред.). От двух до трех: дневниковые записи. СПб.: Бионт, 1998.
Шмидт 2010 — В. Шмидт. Дневник матери: первый год жизни. Т. 1. Ижевск: Эр-го, 2010.
Шмидт 2010 — В. Шмидт. Дневник матери: второй и третий годы жизни. Т. 2. Ижевск: Эрго, 2010.
References
Apresyan 1995—Yu. D. Apresyan. Izbrannyye Trudy [Selected Works]. Vol. I. Leksi-cheskaya semantika. Sinonimicheskiye sredstva yazyka [Lexical semantics. The ways of expressing synonymy in language]. Moscow: Yazyki russkoy kultu-ry, 1995.
Battervort, Kharris 2000 — D. Battervort, M. Kharris. Printsipy psikhologii razvi-tiya [Principles of developmental psychology]. Moscow: Kogito-Tsentr, 2000.
Belichova-Krzhizhkova 1985 — Kh. Belichova-Krzhizhkova. Sistema prichinnykh ot-nosheniy mezhdu predlozheniyami v russkom i cheshskom yazykakh [The system of causal relationships between sentences in Russian and Czech]. T. V. Bulygina, A. E. Kibrik (eds.). Novoye v zarubezhnoy lingvistike. Vypusk 15. Sovremennaya zarubezhnaya rusistika [New in foreign linguistics. Iss. 15. Contemporary foreign Russian studies]. Moscow: Progress, 1985. P. 132-158.
Berestova 2012 — O. G. Berestova. Sredstva vyrazheniya kauzalnosti sostoyaniya v sovremennom russkom yazyke [Expression of the causality of a state in modern Russian]. Kazanskaya nauka. 2012. No. 11. P. 177-180.
Boguslavskaya, Levontina 2004 — O. Yu. Boguslavskaya, I. B. Levontina. Smys-ly 'prichina' i 'tsel' v yestestvennom yazyke [Meaning of 'cause' and 'purpose' in natural language]. Voprosyyazykoznaniya. 2004. No. 2. P. 68-88.
Bondarko 1983 — A. V. Bondarko. Printsipy funktsionalnoy grammatiki i voprosy aspektologii [Principles of functional grammar and aspectology issues]. Leningrad: Nauka, 1983.
Flavell 2004. — J. H. Flavell. Theory-of-mind development: Retrospect and prospect. Merrill-Palmer Quarterly. 2004. Vol. 50. No. 3. P. 274-290.
Galkina 2018 — E. V. Galkina. Vyrazheniye prichinno-sledstvennykh otnosheniy v rannikh vyskazyvaniyakh russkoyazychnykh detey [Expression of causal
relationships in early utterances of Russian-speaking children]. Izvestiya Ros-siyskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gertsena. 2018. No. 189. P. 104-115.
Gardenfors 2003 — P. Gardenfors. How Homo became sapiens on the evolution of thinking. Oxford: Oxford University Press, 2003.
Gelman, Wellman 1991 — S. A. Gelman, H. M. Wellman. Inside and essences: early understandings of non-obvious. Cognition. 1991. Vol. 38. P. 213-244.
Gotswamy 1998—U. Gotswamy. Cognition in Children. Hove: Psychological Press Ltd, 1998.
Kazakovskaya 2004—V. V. Kazakovskaya. Voproso-otvetnyye yedinstva v dialoge vzroslyy—rebenok [Questions and answers in the adult-child dialogue]. Voprosy yazykoznaniya. 2004. No. 2. P. 89-110.
Khaag 2004 — E. K. Khaag. Funktsionalnaya tipologiya sredstv vyrazheniyaprichin-no-sledstvennykh otnosheniy v sovremennom russkom yazyke [Functional typology of means of expressing cause-and-effect relationships in modern Russian]: dis. PhD. Tartu: University of Tartu, 2004.
Kholodovich 1969 —A. A. Kholodovich (ed.) Tipologiya kauzativnykh konstruktsiy. Morfologicheskiy kauzativ [Typology of causative constructions. Morphological causative]. Leningrad: Nauka, 1969.
Kim, Spelke 1999—I. K. Kim, E. S. Spelke. Perception and understanding of effects of gravity and inertia on object motion. Developmental Science. 1999. Vol. 2 (3). P. 339-362.
Knyazev 2007—Yu. P. Knyazev. Ontogenez znacheniy obuslovlennosti [Ontogenesis of conditional meanings]. S. N. Tseytlin (ed.). Semanticheskiye kategorii v detskoy rechi [Semantic categories in children's speech]. St. Petersburg: Nestor-Istoriya, 2007. P. 339-359.
Knyazev 2009 — Yu. P. Knyazev. Poryadok usvoyeniya grammaticheskikh znacheniy: relevantnyye faktory i ikh iyerarkhiya [The order of acquisition of grammatical meanings: relevant factors and their hierarchy]. Problemy ontolingvistiki—2009: materi-aly mezhdunarodnoy konferentsii. [Problems of ontolinguistics—2009: Proceedigs of the International scientific conference]. St. Petersburg: Zlatoust, 2009. P. 47-54.
Knyazev 2013 — Yu. P. Knyazev. Pervyye soyuzy v detskoy rechi v sravnenii so stan-dartnym russkim yazykom [The first conjunctions in children's speech in comparison with standard Russian]. Problemy ontolingvistiki—2013: materialy mezhdunarodnoy nauchnoy konferentsii [Problems of ontolinguistics—2013: Proceedings of the International scientific conference]. St. Petersburg: Herzen University Publishing House, 2013. P. 113-117.
Kuzmina 1990 — I. V. Kuzmina. Osvoyeniye detmi prichinnykh i tselevykh otnosheniy i ikh yazykovoye oformleniye [The development of causal and purposive
relationships by children and their language design]. Vestnik MGU. Seriya 9: Filologiya. 1990. No. 5. P. 28-31.
Lebedeva 2006 — E. I. Lebedeva. Ponimaniye mentalnogo i fizicheskogo mira detmi s tipichnym razvitiyem i rasstroystvami autisticheskogo spektra [Understanding of the mental and physical world by children with typical development and autism spectrum disorders]. PhD thesis in Psychology. Moscow: State Academic University for the Humanities, Institute of Psychology, 2006.
Legerstee, Markova 2007—M. Legerstee, G. Markova. Intentions make a difference: Infant responses to still-face and modified still-face conditions. Infant Behavior & Development. 2007. No. 30 (2). P. 232-250.
Lepskaya 1997 — N. I. Lepskaya. Yazyk rebenka (ontogenez rechevoy kommunikat-sii) [Child's language (ontogenesis of speech communication)]. Moscow: Faculty of Philology, Lomonosov Moscow State University Press, 1997.
Levontina 2013 — I. B. Levontina. O prichinnom znachenii soyuza a to [About the causal meaning of the conjunction a to]. Kompyuternaya lingvistika i intellek-tualnyye tekhnologii: po materialam yezhegodnoy mezhdunarodnoy konferen-tsii. «Dialog» (Bekasovo, 29 may—2 iyunya 2013). No. 12 (19): Iss. 2. Vol. 1: Osnovnaya programma konferentsii [Computational linguistics and intelligent technologies: based on the materials of the annual international conference. "Dialogue". The main program of the conference]. Moscow: Russian State University for the Humanities Press, 2013. P. 434-446.
Lyapon 1980—M. V. Lyapon. Predlozheniya so znacheniyem obuslovlennosti [Con-ditionality Sentences]. N. Yu. Shvedova (ed.). Russkaya grammatika [Russian grammar]. Moscow: Nauka, 1980. Vol. 2. P. 562-577.
Mukhamedrakhimov 1999 — R. Zh. Mukhamedrakhimov. Mat'i mladenets. Psik-hologicheskoye vzaimodeystviye [Mother and baby. Psychological interaction]. St. Petersburg: St. Petersburg State University Press, 1999.
Mustayoki 2006 — A. Mustayoki. Teoriya funktsionalnogo sintaksisa. Ot seman-ticheskikh struktur k yazykovym sredstvam [Functional syntax theory. From semantic structures to linguistic means]. Moscow: Yazyki slavyanskoy kul-tury, 2006.
Pekelis 2017—O. E. Pekelis. Prichinnyye pridatochnyye. [Causal clauses]. V. A. Plun-gian, N. M. Stoynova (eds.). Materialy dlya proyekta korpusnogo opisaniya russ-koy grammatiki. Vypusk II. Sintaksicheskiye konstruktsii i grammaticheskiye kate-gorii [Materials for the project of the corpus description of Russian grammar. Iss. II. Syntactic constructions and grammatical categories]. St. Petersburg: Nestor-Istoriya, 2017. P. 31-79.
Piaget 1954 — J. Piaget. The Construction of Reality in the Child. New York: Basic Books, 1954.
Protasova 2006—E. Yu. Protasova. Oslozhneniye i obosnovaniye v detskoy rechi [Complication and justification in children's speech]. N. Yu. Astakhova (ed.). Ak-tualnyye problemy razvitiya rechi i lingvisticheskogo obrazovaniya detey. Materi-aly II' Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii, Orel, 24-26 aprelya 2006 [Actual problems of speech development and linguistic education of children. Materials of the International scientific and practical conference, Oryol, April 24-26, 2006]. Moscow: Kartush, 2006. P. 172-176.
Sannikov 2001 — V. Z. Sannikov. Yeshche raz o soyuze «raz» [Once again about the conjunction "raz"]. S. M. Kuzmina, L. A. Kapanadze (eds.). Zhizn yazyka: sbornik statey k 80-letiyu M. V. Panova [The life of the language: collection of articles to the 80th anniversary of M. V. Panov]. Moscow: Yazyki slavyanskoy kul-tury, 2001. P. 109-116.
Say (in print) — S. S. Say. Imennyye prichinnyye konstruktsii: parametry tipologich-eskoy variativnosti i issledovatelskaya anketa [Nominal causal constructions: parameters of typological variability and research questionnaire]. N. M. Zaika (ed.). Tipologiyaprichinnykh konstruktsiy [Typology of causal constructs]. St. Petersburg. In print.
Sergiyenko 2006 — E. A. Sergiyenko. Ranneye kognitivnoye razvitiye: novyy vzglyad [Early cognitive development: a new perspective]. Moscow: Institute of Psychology RAS Press, 2006.
Sergiyenko 2008—E. A. Sergiyenko. Urovnevoye razvitiye modeli psikhicheskogo i yeye znacheniye dlya ponimaniya vnutrennego mira rebenka [Level development of the mental model and its significance for understanding the inner world of the child]. VestnikKostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics. 2008. Vol. 14. No. 4. P. 11-21.
Sergiyenko et al. 2009—E. A. Sergiyenko, E. I. Lebedeva, O. A. Prusakova. Model psikhicheskogo v ontogeneze cheloveka [Model of the mental in human ontogenesis]. Moscow: Institute of Psychology RAS Press, 2009.
Slobin 1984 — D. Slobin. Kognitivnyye predposylki razvitiya grammatiki [Cognitive prerequisites for the development of grammar]. A. M. Shakhnarovich, R. M. Frumkina (eds.). Psikholingvistika: sbornik statey zarubezhnykh psik-holingvistov, posvyashchennyych problemam analiza rechevoy deyatelnos-ti [Psycholinguistics: a collection of articles by foreign psycholinguists dedicated to the problems of speech activity analysis]. Moscow: Progress, 1984. P. 143-207.
Spelke et al. 1995 — E. S. Spelke, A. Phillips, A. L. Woodward. Infants' knowledge of object motion and human action. D. Sperber, D. Premack, A. J. Premack (eds.). Causal cognition: A multidisciplinary debate. Oxford, New York: Clarendon Press; Oxford University Press, 1995. P. 44-78.
Tomasello 1995 — M. Tomasello. Joint attention as social cognition. C. Mooreand, P. J. Dunham (eds.). Joint Attention: Its Origins and Role in Development. Hove: Psychology Press, 1995. P. 103-130.
Tseytlin 2009 — S. N. Tseytlin. Ocherki po slovoobrazovaniyu i formoobrazovani-yu v detskoy rechi [Essays on derivation and inflexion in child language]. Moscow: Znak, 2009.
Tseytlin 2017 — S. N. Tseytlin. K voprosu o formirovanii promezhutochnoy yazyko-voy sistemy rebenka: nablyudeniya nad osvoyeniyem otritsatelnykh konstrukt-siy [On the question of the formation of a child's intermediate language system: observations on the acquisition of negative constructions]. Acta Linguistica Pet-ropolitana. Trudy Instituta lingvisticheskikh issledovaniy. 2017. Vol. XIII. Pt. 3. P. 623-650.
Ulanova, Sergiyenko 2015 —A. Yu. Ulanova, E. A. Sergiyenko. Razvitiye predstav-leniy o mentalnom i fizicheskom v pereskazakh detey doshkolnogo vozrasta [The development of ideas about the mental and physical in the retelling preschool children]. Modern problems of science and education. 2015. No. 1. Pt. 1. P. 15-38.
Uryson 2000 — E. V. Uryson. Russkiy soyuz i chastitsa «i»: struktura znacheniya [Russian conjunction and particle "i": structure of meaning]. Voprosyyazyko-znaniya. 2000. No. 3. P. 97-121.
Uryson 2011 — E. V. Uryson. Opyt opisaniya semantiki soyuzov. Lingvisticheskiye dan-nyye o deyatelnosti soznaniya [On the describing the semantics of conjunctions. Linguistic data on the activity of consciousness]. Moscow: Yazyki slavyanskikh kultur, 2011.
Vsevolodova, Yashchenko 1988 — M. V. Vsevolodova, T. A Yashchenko. Prichin-no-sledstvennyye otnosheniya v sovremennom russkom yazyke [Causal relationships in modern Russian]. Moscow: Lomonosov Moscow State University, 1988.
Yeliseyeva 2015 — M. B. Yeliseyeva. Soyuznyye sredstva v rechi rebenka ot dvukh do trekh let: longityudnoye issledovaniye [Conjunctions in the speech of a child from two to three years: a longitudinal study]. Vestnik Severnogo (Arktichesko-go) federalnogo universiteta. Seriya: Gumanitarnyye i sotsialnyye nauki. 2015. No. 2. P. 74-83.
Yevtyukhin 1996 — V. B. Yevtyukhin. Gruppirovka poley obuslovlennosti: prichi-na, usloviye, tsel, sledstviye, ustupka [Grouping of conditioning fields: Cause, condition, purpose, effect, concessive meaning]. A. V. Bondarko (ed.). Teoriya funktsionalnoy grammatiki [Functional grammar theory]. St. Petersburg: Nau-ka, 1996. P. 138-174.
Zhdanova 1998 — V. V. Zhdanova. Prostyye predlozheniya s imennoy prichin-noy gruppoy, vyrazhayushchiye prichinno-sledstvennyye otnosheniya v mire nezhivoy prirody [Simple sentences with a nominal causal group expressing
cause-and-effect relationships in the world of inanimate nature]. PhD thesis in Philology. Lomonosov Moscow State University, 1998.
Zolotova 1973 — G. A. Zolotova. Ocherkfunktsionalnogo sintaksisa russkogoyazyka [Essay on the functional syntax of the Russian language]. Moscow: Nauka, 1973.
Zolotova 2006 — G. A. Zolotova. Sintaksicheskiy slovar. Repertuar elementarnykh yedinits russkogo sintaksisa [Syntactic dictionary, repertoire of elementary units of Russian syntax]. Moscow: Editorial URSS, 2006.
