CC BY
90
Е. В. Галкина
ИЛИ РАН — ИФ РАН, Санкт-Петербург
ВЕРБАЛИЗАЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ СТРАХА В ДЕТСКОЙ РЕЧИ1
1. Введение
В современной лингвистике вербализация состояния широко изучается на материале различных литературных текстов и разговорной речи носителей русского языка [Камалова 2009; Матханова 2002; Меньшикова 2007; Цейтлин 1976; Шаховский 1988]. Выделяется ряд типов семантики состояния: психическое, физиологическое, социальное состояния человека, состояние природы и окружающей среды, физическое состояние неодушевленного предмета и др.
Языковые средства выражения психического состояния, интересующие нас в данной работе, могут быть классифицированы в зависимости от раскрываемого содержания «психической жизни» [Левитов 1964; Осипова 2009; Gagarma 2012] и включают описание процессов восприятия (видеть, слышать), физиологических состояний (быть голодным, чувствовать боль, холод), эмоций (грустный, счастливый), ментальных процессов, таких как желание, намерение, мнение (хотеть, думать, знать); описание актов говорения (сказать, назвать).
Проблема выявления индикаторов эмоционального состояния у детей традиционно изучается в русле когнитивной психологии [Гордеева 1995; Костогладова 2008; Осипова 2009; Пруса-кова 2004; Сергиенко 2005]. Исследования, касающиеся вербализации эмоций, по большей части, посвящены способности понимать и обсуждать свои или чужие переживания. Появление и возрастная динамика способов выражения (отдельных) эмоций в речи детей, в известной нам литературе, практически не рассмат-
1 Исследование выполнено при поддержке гранта РНФ 14-1803668 «Механизмы усвоения русского языка и становление коммуникативной компетенции на ранних этапах развития ребенка».
ривается. В настоящей работе мы подходим к данному вопросу с позиции онтолингвистики.
Цель исследования — изучить освоение способов выражения своего и чужого эмоционального состояния на примере высказываний с семантикой страха (боязни) в речи русскоязычных детей раннего возраста.
1.2. Материал исследования
Материалом послужила речь типично развивающихся детей в возрасте от 9 месяцев до 5 лет:
— опубликованные дневниковые записи речи Жени Г. (1; 10—2;6) [Гвоздев 1961], Жени Х. (2;3-4;5) и Льва Х. (2;2-4;6) [Харченко 2012];
— опубликованные записи из фонда лаборатории детской речи РГПУ им. А. И. Герцена [Воейкова, Елисеева 1993; Цейтлин 1997; Цейтлин, Елисеева 1998].
— данные автора исследования: дневниковые записи речи Дениса Г. (0;10-3;6), Маши А. (0;9-2;4) и аудиозаписи (в сумме ~32 ч.); устные рассказы русскоязычных детей 4-5 лет (50 рассказов) по серии картинок (птенцы, козлята «Baby birds», «Baby Goats» stories [Gagarina 2012]).
В общей сложности проанализировано ~650 высказываний с рассматриваемой семантикой. При обработке материала из анализа исключались случаи явного «цитирования», прямой имитации речи взрослых и множественные повторы высказываний.
2. Состояние страха: особенности, способы выражения и структура эмоциональной ситуации
В словаре Д. Н. Ушакова [Ушаков 1995] страх характеризуется как состояние крайней тревоги и беспокойства от грозящей или ожидаемой опасности, боязнь, ужас.
С точки зрения психологии страх относится к базовым, эволюционно значимым эмоциональным состояниям и характеризуется ярко выраженными физиологическими и поведенчески-2
ми проявлениями .
2 Взрослые испытуемые, описывая признаки, по которым легче всего определить ту или иную эмоцию, в случае большинства эмоциональных переживаний отдавали предпочтение лицевой экспрессии,
Р. Плутчик [Р1и1сЫк 1980] рассматривает эмоцию страха как средство адаптации, которое играет важную роль для выживания на всех эволюционных уровнях; главная функция страха, по мнению автора, заключается в том, чтобы указать на значение того или иного события для запуска соответствующего поведения, что позволяет организму управлять средой и обеспечивать себе выживание.
Страх может иметь различную природу — он может возникать из ощущения непосредственной опасности, а может быть продиктован предположениями человека о развитии событий в будущем.
Страх может быть рациональным и иррациональным, степень воздействия его различна — от полной потери способности мыслить и действовать до избегания или активного противостояния.
Среди «естественных сигналов опасности» Д. Боулби [Боул-би 2003] выделяет четыре фактора — боль, одиночество, внезапное изменение ситуации и стремительное приближение объекта.
В работах различных исследователей ([Изард 1999; Иоане-сян 2015а] и др.) описываются такие «возбудители» страха, как привидения, пауки, змеи, другие животные, недостаток пространства, темнота, высота, необычность, неизвестность, неожиданность, агрессия, смерть. Подобные «активаторы», по мнению Е. Р. Иоанесян [Иоанесян 2015а], лежат в основе номинации страха в различных языках.
Согласно М. И. Лазариди [Лазариди 2001], вербализация понятия «страх» строится на материале многих частей речи: прилагательных (боязливый, пугливый, робкий, несмелый, трусливый), глаголов (бояться, пугаться, страшиться, опасаться, трусить, дрейфить, робеть, трепетать, дрожать, трястись), существительных (страх, боязнь, испуг, ужас, паника), словах категории состояния (страшно, боязно), причастиях (испуган, устрашен).
В данном исследовании мы рассматриваем ситуацию страха согласно предложенной Г. И. Кустовой [Кустова 2004: 313] общей схеме описания эмоциональной ситуации, в состав которой входят следующие компоненты3: ПРИЧИНА, или стимул, вызываю-
в то время как для характеристики страха, в первую очередь, прибегали к описанию соответствующих действий [Иоанесян 2015а; Изард 1999].
3 А. Мустайоки отмечает, что кроме состояний «эмоциональные положения дел» могут быть также выражены ОТНОШЕНИЯМИ [Мус-
щий данное состояние; способ воздействия фактора — КОНТАКТ; само СОСТОЯНИЕ; его внешние проявления — РЕАКЦИЯ. На базе состояния возникает отношение к ситуации, ее оценка. В отдельных случаях состояние может не иметь внешних проявлений, или причина его может быть не явной.
Согласно Е. Р. Иоанесян [Иоанесян 2015а: 83], в основе номинации страха могут лежать следующие элементы:
A) Прототипический сценарий страха, который включает:
1) Опасность, негативную ситуацию;
2) Ощущение неконтролируемости ситуации, что может ассоциироваться с физической или моральной слабостью человека, с зависимостью человека от других людей или обстоятельств;
3) Желание субъекта избежать опасной ситуации, которое проявляется:
а) в неконтролируемых поведенческих реакциях на чувство страха (бегство, попытки спрятаться, стать незаметным);
б) в контролируемых действиях, направленных на предупреждение опасности (заботиться, следить, охранять, защищаться или заставить удалиться); в ситуации опасности — это отказ от продолжения деятельности;
4. Неконтролируемые физиологические реакции на страх (дрожь, изменение цвета лица и т. п.).
Б) Причины прототипической ситуации страха, т. е. явления, которые обычно вызывают страх у человека (неизвестность, темнота, высота и др.).
B) Стереотипные наивно-языковые представления о носителях свойств трусости и смелости (воинственный — смелый, невоинственный — трусливый).
Г) Наивно-языковые представления об анатомической локализации страха (традиционно в качестве анатомических центров эмоций выделяют сердце, брюшную полость и печень).
По данным автора [Иоанесян 2015а: 86], значение «страх» может передаваться предикатами следующих классов.
тайоки 2010: 229]. «При этом предполагается наличие в ситуации объекта. Первый актант является носителем чувства по отношению к объекту «жена сердится на Игоря». Отношения делятся на категории в зависимости от того, актуально или не актуально положение дел, однако, четкой разницы между ними нет» [Там же: 229].
1. Предикаты, в семантике которых может присутствовать компонент «опасность или неприятная ситуация» ('испытывать опасность, страх; рисковать').
2. Предикаты, описывающие действия, направленные на изменение ситуации (одной из мотивировок может быть устрашение адресата, а одним из таких действий — хвастовство — выставление напоказ своей силы, власти и т. п., что может расцениваться как угроза, акт запугивания).
3. Ментальные предикаты, содержащие оценку — прогноз развития событий в будущем (бояться, надеяться, предсказывать и т. п.).
Структура эмоциональной ситуации, по мнению исследователя [Иоанесян 2015Ь: 98], может варьировать в зависимости от вида страха. К примеру, если страх продиктован предположениями человека о развитии событий в будущем, данная структура подразумевает наличие мнения субъекта о возможности (вероятности) некоторой ситуации; оценку субъектом ситуации как плохой или опасной; мнение субъекта о невозможности предотвращения ситуации, если ее осуществление не зависит от воли субъекта; наличие переживания.
С другой стороны, ощущение непосредственной опасности может полностью исключать какое бы то ни было размышление, и схема будет иной: некоторая негативная для субъекта ситуация — «опасность»; желание субъекта избежать ситуации; определенные действия для этого; соответствующая реакция на ситуацию.
2.1. Вербализация эмоционального состояния страха
в русском языке
Вербализация эмоционального состояния в русском языке возможна одним из (либо комбинацией) следующих способов [Бергельсон 1998; Ионесян 2015а, Ь; Кустова 2004; Камало-ва 1984; Клобуков 1997; Лазариди 2001; Матханова 2002; Мус-тайоки 2010; Цейтлин 1976]:
1. Прямое описание, с применением специальной эмотивной4 лексики: глагольная модель (я боюсь); наречно-предикативная
4 В. И. Шаховский [Шаховский 1988] считает эмотивами только «специальные знаки, служащие для выражения эмоций», как непосредственную манифестацию самих эмоций. Лексику, называющую и опи-
модель (ему страшно); субстантивная модель (среди солдат началась паника); адъективная модель (он страшный); причастная модель (я испуган, она встревожена); предложно-падежная модель (я в ужасе); междометия (ах, ой).
2. Описание причин, признаков или действий субъекта, сопровождающих данное состояние (он побледнел, враг обратился в бегство).
3. Описание состояния при помощи метафоры (душа ушла в пятки).
М. И. Лазариди [Лазариди 2001: 16] в качестве основных способов передачи эмоционального состояния страха указывает следующие конструкции.
1. Глагольные конструкции робеть, трусить, опасаться, страшиться, бояться, пугаться, ужасаться. По данным автора, наиболее распространены конструкции со значением 'бояться': Но я, право, не знаю, как отвечать; я боюсь (Ф. Достоевский). Как правило, данный предикат употребляется с дополнением: одного боюсь: сплетен боюсь (Ф. Достоевский).
Предикат бояться может выступать в роли простого глагольного сказуемого, главного члена односоставного инфинитивного предложения, быть частью составного глагольного сказуемого, легко образует отрицательные и утвердительные структуры, а также присоединяет придаточное предложение со скрепами «что», «что бы»: Вы за что-то очень сердитесь, уж не боитесь ли, что я вас разлюбил? (Ф. Достоевский). Менее употребительны глагольные конструкции со значением 'страх', построенные на предикатах пугаться, трусить робеть, трепетать, ужасаться страшиться опасаться. На периферии понятия 'страх' находятся конструкции с глаголами речи, мысли в роли предикатов, которые структурно осложнены деепричастиями, обозначающими психическое состояние субъекта: Иван, первоначально запинаясь и робея, а потом осмелев, начал рассказывать вчерашнюю историю на Патриарших прудах (М. Булгаков).
2. Наречно-предикативная модель (мне страшно) также причисляется к основным способам передачи психического со-
сывающую эмоциональные состояния, по мнению автора, следует рассматривать как «параэмотивную», т. е. находящуюся рядом с эмоциями, хотя и не выражающую их непосредственно.
стояния в силу категориального признака предикатов данного типа — выражать состояние. При этом состояние описывается «изнутри», это состояние «замкнутое» в самом субъекте. Наречно-предикативная модель строится на основе предикатов страшно, жутко, боязно; остальные конструкции со словами категории состояния исследуемой семантики не употребляются; запрет на функционирование предикатов трусливо, опасно, пугливо, ужасно накладывает лексическое значение слов.
2.1. Структуры, построенные на омонимичных словам категории состояния наречиях, представленные в сочетаниях с глаголами речи, мысли, восприятия: боязливо улыбаться, смотреть, запинаться; испуганно пугливо, робко, опасно: дело в том... — тут профессор пугливо оглянулся и заговорил шепотом, — что я лично присутствовал при этом (М. Булгаков).
3. Субстантивная модель (у меня страх). Это модель лексически связанная, т. к. лексемы, удовлетворяя требующимся морфологическим и семантическим характеристикам, тем не менее не могут быть употреблены в качестве стержневых членов в составе предложения, построенного по данной модели. Так, фразы типа у меня испуг; у меня ужас; у меня трусость разрешены с точки зрения языковой системы, но не являются употребительными. Конструкции со словами опасение, страх, боязнь можно считать нормативными. Структурная модель у меня страх распространяется дополнением с предлогом за (кого), перед (кем): А затем наступила третья стадия — страха. Страха перед другими, совершенно не относящимися к роману вещами (М. Булгаков).
3.1. Предложно-падежная модель (я в страхе), которую автор определяет, как погруженность в состояние, поглощенность данным состоянием. Эта модель также является лексически связанной (не отмечены конструкции типа я в боязни, я в опасении). Предикат может быть выражен сочетанием имени состояния в предложном падеже с глаголами мысли (подумать), действия и состояния (вскочить, стоять), восприятия (смотреть, глядеть), речи (шептать, вопить): Аркадий вскочил в испуге, еще под влиянием своих сновидений (Ф. Достоевский).
4. Причастная и адъективная модели: я испуган (она была так испугана, что даже ноги и руки ее тряслись); я пуглив. Адъективные модели специализируются для выражения качеств. Ка-
чество, ограниченное во времени, переходит в другую семантическую категорию — состояние сочетаний. Конструкции с предикатами типа я опасен, я ужасен, я страшен обозначают не психическое состояние субъекта «страх», а, наоборот, устрашение (Фамилия! — заревел он и вдруг стал дик и страшен (М. Булгаков)). Предикаты боязлив, робок, труслив обозначают не временные, а постоянные свойства (черты характера): Сказывали, что немного и секли, да уж пуглив был очень (Ф. Достоевский).
5. Метафорическая модель (на меня напал страх, ею овладел ужас). Лексическая связанность таких оборотов велика и основывается на семантической опустошенности глаголов, их переосмыслении: Берлиоза охватил необоснованный, но столь сильный страх, что ему захотелось тотчас же бежать с Патриарших прудов (М. Булгаков). Данное состояние также передают структуры: душа уходит в пятки, сердце в пятках, кровь стынет (застывает, леденеет, холодеет) в жилах и др.
6. Психическое состояние «страх» описывается также через вербализацию выразительных движений, таких как: мимика (лицо болезненно исказилось); пантомимика (дрожь прошла по спине, замер от страха); голос (продолжал орать от страха и ужаса); цвет лица (он белый как мел); дыхание (дух занялся); сердечная деятельность (сердце сжалось); функция секреторных желез (плакать от страху); температура тела (закоченел от испуга).
Таким образом, вербализация понятия 'страх' строится на материале многих частей речи, в основе номинации страха могут лежать различные элементы, такие как причины вызываюшие страх, внешние проявления страха, стереотипные представления о носителях свойств трусости и смелости, представления об анатомической локализации страха и т. п.
3. Выражение эмоционального состояния страха детьми дошкольного возраста
Проблема выявления индикаторов эмоционального состояния у детей традиционно изучается в русле когнитивной психологии ([Гордеева 1995; Костогладова 2008; Осипова 2009; Серги-енко 2005] и др.). Так, известно, что новорожденные младенцы имеют полностью сформированный механизм мимического выражения эмоций и уже с первых дней жизни способны демонст-
рировать универсальные невербальные признаки базовых эмоциональных состояний — радость, удивление, грусть, гнев и страх [Сергиенко 2005, 2009; Мухамедрахимов 1999, 2007; Field 1990; Oster, Ekman 1978].
В экспериментах было показано, что уже после рождения, не имея других средств коммуникации, ребенок может с помощью эмоций сигнализировать о своем состоянии и, с помощью этого, побуждает ухаживающего за ним либо поддерживать это состояние (в случае, если оно позитивно), либо стараться изменить его (в случае, если негативно) [Конькова, Мухамедрахимов 2007].
Узнавание и понимание детьми эмоций других людей также обнаруживается в раннем возрасте. Младенцы 4-6 месяцев различают выражения радости, испуга, гнева и нейтрального состояния [Изард 1999]. Дети 12-18 месяцев по-разному реагируют на незнакомые объекты, в зависимости от выражения лица взрослого: активно исследуют незнакомую обстановку, если мама радуется, и испуганно прижимаются к матери, когда она демонстрирует страх [Сергиенко 2005].
Осознанию причин своих и чужих эмоций ребенок учится в процессе опыта социальных взаимодействий [Мухамедрахимов 1999; Сергиенко 2009; Flavell 2004], чему во многом способствует диалогическое общение со взрослым [Казаковская 2004; Цейтлин 2000]. В литературе также отмечается, что актуализация потребности в речевом выражении психического состояния происходит, как правило, в личностно значимых ситуациях [Левитов 1964; Осипова 2009].
Исследования речевого выражения эмоций детьми имеют, по большей части, психологическую направленность — с точки зрения способности ребенка в определенном возрасте распознавать и называть свои или чужие переживания.
Первые высказывания, отражающие эмоции, по материалам обзора О. В. Гордеевой [Гордеева 1995], датируются возрастом ребенка 18-20 месяцев (с последующим быстрым ростом «эмоционального словаря» в течение третьего года жизни). Автор отмечает, что слова, используемые детьми в возрасте ~28 месяцев, имеют отношение к счастью (счастливый), развлечению (развлекаться, хорошо проводить время), любви (нравиться, любить), гордости (гордый), удивлению (удивленный), соответствию моральным нормам (быть хорошим, быть плохим), печали (печальный),
страху (пугать, испуганный), гневу (злой, сердитый), отвращению (неряшливый), общему позитивному или негативному чувству (мне хорошо, мне плохо, мне лучше, чувствую себя прекрасно).
О. В. Гордеева [Гордеева 1995] отмечает, что сильные эмоции, такие как радость и страх, хорошо распознаются и номинируются ребенком. В детских описаниях страха наиболее значимо выражены категории «напряжение» и «движение от того, что им угрожает». При этом дети используют разные слова для обозначения сходных эмоциональных состояний. Например, один ребенок все эмоции, сколь бы то ни было приближающиеся к состоянию страха, обозначает словом ужас, а другой — словом боязнь. В исследовании Л. Б. Костогладовой [Костогладова 2008] русскоязычные дети 3-4 лет описывали эмоцию «страх» при помощи наречий и глаголов (страшно, темно, высоко; я боюсь).
В работе О. В. Соловьевой [Соловьева 1999] исследуется вопрос о понимании детьми 3-5 лет содержательной стороны слов, обозначающих эмоциональные состояния. Автор отмечает, что развитие значения идет, с одной стороны, от первоначального выделения общего смысла (благоприятный/неблагоприятный) к добавлению более специфических семантических признаков, а с другой стороны — от конкретного к абстрактному (от описания конкретных ситуаций к обобщению и выделению существенных признаков эмоциональных явлений). В толковании значения слов, обозначающих эмоциональные состояния, отображаются прежде всего ситуационные реакции, которые связаны с индивидуальным опытом конкретного ребенка. Доминирующий способ объяснения — это описание ситуации, в которой сам ребенок испытал (или мог бы испытать) страх.
Аналогично при исследовании способности распознавать чужие состояния было обнаружено [Прусакова 2004], что узнавание дошкольниками эмоции, которую испытывает другой ребенок, происходит во многих случаях только после описания конкретного события. Автор заключает, что для детей экспрессивные средства становятся сигнальными только в контексте действия и ситуации.
В экспериментах Е. А. Сергиенко [Сергиенко 2009] дети до 3 лет испытывали затруднения при назывании — особенно негативных — эмоций. Любая отрицательная эмоция рассматривалась как противоположность положительной и чаще всего обозначалась словом плохой. Дети 3-4 лет достоверно лучше узнава-
ли и называли эмоции, описывая страх (а также гнев) при помощи характерных действий (кричит, испугался кого-то). После 3,5 лет, описывая чужие отрицательные эмоции, ребята оперировали уже не общим понятием «плохой», а ясным их обозначением — грустный, испуганный, злой (у, злющий какой, вон как брови нахмурил!). Автор также отмечает, что на этапе 3,5-4 лет дети начинают хорошо различать свои и чужие эмоции и отличать причины собственных эмоций от причин эмоций других людей.
В экспериментах О. А. Прусаковой [Прусакова 2004] изображение детьми своих и чужих эмоций строилось по разному принципу: рисуя свои эмоции, дети 3-4 лет выбирали портретную форму, используя мимику в качестве знака, отражающего их личное состояние. Если речь шла о чужом эмоциональном состоянии, дети в символической форме изображали причину, породившую данное состояние (паутина, гроза, дождь и т. п.).
Таким образом, при выражении собственных эмоций на первый план выступает субъект, носитель эмоционального состояния, а если необходимо передать переживания других людей, акцент смещается на ситуацию, в которой человек эти эмоции испытывает.
По мнению Е. В. Сергиенко [Сергиенко 2009], понимание и «оречевление» эмоций у детей дошкольного возраста развивается в русле общих закономерностей становления так называемой «модели психического» [Иауе1 2004]: от осознания собственных психических состояний, отделения их от психического других людей к пониманию причин, их вызывающих (и возможности тем или иным образом влиять на породившую их ситуацию).
4. Результаты исследования
Полученные нами результаты излагаются в хронологическом порядке, в соответствии со схемой толкования эмоциональной ситуации, предложенной Г. И. Кустовой [Кустова 2004: 233].
4.1. Вербализация ребенком собственного эмоционального состояния
На доречевой стадии у младенца в роли индикатора эмоции страха выступал плач как один из универсальных способов трансляции негативного состояния.
На этапе голофраз и однословных высказываний состояние страха передавалось следующими способами.
1. Устойчивым комплексом звуков, сопровождающихся характерной мимикой и поведенческими реакциями, направленными на прерывание контакта с пугающим фактором:
1.1. «Специальные» звуки, обозначающие негативное состояние в целом: бв (Алеша Е. 1;1) бу! (Денис Г. 1;1).
1.2. Позднее появляются определенные звуки для обозначения собственно состояния испуга: ой-оой! (Денис Г. 1;2), ва-а-й! (Маша А. 1;2).
1.3. Обращение к взрослому в ситуации, когда ребенок испытывает страх ма-ам; маматька! (Маша А. 1;4).
1.4. В «высказываниях» озвучивается один из компонентов эмоциональной ситуации — ПРИЧИНА. Сначала в качестве причины ребенок указывает пугающий объект, в случае голофраз — ситуацию в целом (Алеша Е. 1;1 боится мух, жуков и, заметив их, говорит му!), затем — называет пугающее действие (ребенок вздрогнул, испуганно оглянулся на зарычавшую собаку и произнес: «ти» (рычит) Денис Г. 1;3).
На стадии двусловных высказываний:
Вербализация ПРИЧИНЫ в речи детей (сопровождается испуганной интонацией, мимикой, жестами) может представлять собой:
— указание на пугающий объект и его локализацию: там жук! (Алеша Е. 1;8);
— обращение + локализация пугающего объекта: мама, там! (Маша А. 1;7);
— обращение + указание на пугающее действие: мама, бежит! — испугался бегущей в нашу сторону обезьяны (Денис Г. 1;6);
— указание на пугающее действие и его локализацию: там стучит! — ребенка испугали громкие звуки на стройке (Денис Г. 1;6);
— действие + агенс: ругается собака! (Денис Г. 1;6);
— агенс + действие: вари кричит! (Денис Г. 1;7).
Появляются высказывания, в которых транслируется РЕАКЦИЯ, вызванная состоянием страха, — избегание контакта с пугающим фактором:
а) Отрицание: (в) водичку нееет! (Денис Г. 1;6 — очень боится льющейся из душа воды);
б) Императив: просьба удалить пугающий фактор выклю-чи-и, выключи-и-и фен! (Денис Г. 1;6); желание скрыться самому (давай) спрячем Диничку! (Денис Г. 1;7 — пугается, когда шумит дрель).
В возрасте 1;9-2;1 дети называют само СОСТОЯНИЕ, используя эмотивную лексику, — глагольная модель (испугаюсь, боюсь) боится Рома! (Рома Ф. 2;1).
Таким образом, на первом этапе (1;1-2;1) в речи ребенка последовательно обнаруживаются высказывания трех типов (в каждом содержится только один из компонентов эмоциональной ситуации): передающие причину состояния, реакцию на данное состояние, само состояние.
На стадии трехсловных высказываний и далее указанные способы вербализации страха усложняются.
При описании ПРИЧИНЫ отмечается использование эмо-тивных глаголов с каузативным значением (на вопрос: Что случилось? — отвечает: ой, пугал! (Оля М. 1;9)).
К сочетанию агенс + действие добавляются элементы вероятности она может кусить (Денис Г. 2;0) и оценки дедка меня пугал, плохой дед! (Аня С. 2;1).
Появляется указание на признак пугающей ситуации: темно как! (Женя Г. 2;4).
При описании признака в значении «страшный» дети использовали «ситуативные синонимы» большой, зубастый, черный, лохматый, кусачий, громкий, злой, рукатый, ругачий.
В возрасте ~2;6-2;7 отмечено появление эмотивных слов (адъективная модель) с каузативным значением: страшный! (Настя П. 2;6).
На следующем этапе в высказываниях, описывающих причину эмоции, появляются сочетания: обращение + объект + его локализация + признак: (говорит испуганным голосом) мама, там собака черная! (Денис Г. 2;6); пугающее действие + агенс + признак: рычит собака черная (Денис Г. 2;6); стремление обратить внимание собеседника на пугающий признак + его принадлежность: больши-и-е когти у него, смотри! (Денис Г. 2;6).
Появились высказывания, отражающие РЕАКЦИЮ избегания и нападения:
а) отрицание (опасается чужих: Ваня не хочет с тетями здороваться! Не трогай мальчика! (Ваня П. 1;11));
б) императив: просьба удалить пугающий фактор (боится темноты): мама, включи свет! (Таня П. 2;4);
в) действия с целью устрашения адресата (по классификации Е. Р. Ионесян [Иоанесян 2015а]): испугался лемуров в зоопарке, топает, машет на них рукой: Вари, не кричи! Вари, тихо! (Денис Г. 1; 10); замахивается: Уходи, волк-зубами-щелк! (Максим Г. 1;8);
г) отношение: Я не люблю спать с погаситой = погашенной лампой (Миша Т. 4;1).
Начиная с возраста 2;2-2;5 в исследованном материале обнаруживаются высказывания, содержащие два компонента эмоциональной ситуации страха.
1) Высказывания с сочетанием значений ПРИЧИНА + РЕАКЦИЯ.
Указание на пугающий объект + императив Муха! Прогони! (Лев Х. 2;2).
Физическое состояние + отрицание: Тане холодно! Таня не хочет делать уколы! (Таня П. 2;9).
Возможное действие + устрашение адресата (обороняется: Лошадка меня задавит! — Я тоже лошадка! Я кот в рогах! (Лев Х. 2;3)).
Реакция + причина: Я не смотрю, потому, что (он) черный (=страшный) — боится фильма (Лев Х. 3;5).
2) Высказывания с сочетанием значений ПРИЧИНА + СОСТОЯНИЕ:
Червяка боюсь! (Аня С. 1;9);
Машина большая, боюсь, боюсь, боюсь! (Аня С. 1;9);
Живого (жука) боимся (Лев Х. 2;1);
Будет меня гуля забоить= пугать (Лев Х. 2;1);
Не надо так (делать), ато я испугаюсь! (Лев Х. 2;1);
Деда выключил свет, Таня боится! (Таня П. 2;6);
Собаки забоялся (Женя Г. 2;7);
3) Отрицание: (отстраняется, говорит испуганным голосом) я тебя не боюсь, вари, не боюсь! (Денис Г. 2;4); когда свет, в коридоре нет такой страшноты (Лев Х. 5;0).
4) Впервые появляется указание на способ восприятия в сочетании КОНТАКТ + ПРИЧИНА состояния: я нынче во сне видел, что волк укусил мне руку (Женя Г. 3;5); мне приснился такой страшный сон! (Алеша Е. 5;1).
Состояние страха может передаваться с помощью вопросительных высказываний (сопровождаются невербальными признаками, характерными для эмоции страха, и соответствующей интонацией): ой, кто там стучит? (Денис Г. 1;11); она меня не ужалит? (Лев Х. 2;3); а если пантера убежит? (Денис Г. 2;6); как ты думаешь, лев может пойти погулять? (Денис Г. 2;6); а мы свет гасить будем? (Денис Г. 2;4); а ты не боишься пилу? (Женя Х. 2;8); как (же) мне под грозой вылезти? (Лев Х. 3;5).
После трехлетнего возраста высказывания, содержащие один из компонентов эмоциональной ситуации усложняются.
Так, описание ПРИЧИНЫ приобретает значение интенсивности пугающего признака: на облаках серая туча идет, да какая еще страшная-то! (Женя Г. 4;0); лампа висела там в очень страшном виде (Алеша Е. 5;1).
Кроме РЕАКЦИИ избегания «оречевляются» действия, цель которых активно повлиять на ход событий, — прерывание контакта я немножко посидел с закрытыми глазами (Лев Х. 3;4) или намерение предотвратить ситуацию: я пойду убью серого волка (Миша Т. 3;11).
Отмечается особый тип вербализации страха в виде сообщения ложных сведений: это собака стащила (Денис Г. 4;4).
Высказывания, содержащие три основных компонента эмоциональной ситуации — ПРИЧИНА + СОСТОЯНИЕ + РЕАКЦИЯ, — отмечаются в речи наших информантов только после трехлетнего возраста: майский жук скрипит, скребется, смотри, я побоялся брать его! (Лев Х. 3;1).
4.2. Описание детьми чужого эмоционального состояния
В возрасте 2;3-2;5 отмечаются первые высказывания о состоянии других людей, животных, анимированных персонажей. В исследованном речевом материале последовательно появляются высказывания двух типов:
А) Вербализуется один из компонентов эмоциональной ситуации — РЕАКЦИЯ:
— избегание, попытки сделаться незаметным: убегает хо-ма, ой, спряталась! (Маша А. 2;3).
— характеристика физического состояния: дрожит она! (Денис Г. 2;3).
— речевое поведение — обращение за помощью в страшной ситуации: птенчики кричали: Мама —мама!» (3;10).
Б) Высказывания, содержащие два компонента эмоциональной ситуации в следующих сочетаниях значений:
1. СОСТОЯНИЕ + ПРИЧИНА.
Она боится привидений! (Лев Х. 2;3);
От лица волка: Я испугался древнего человека (Лев Х. 2;9);
Испугалась, что свет потушится (Алеша Е. 5;1).
2. ПРИЧИНА + РЕАКЦИЯ.
Зайка убежала от злого волка (Денис Г. 2;6).
Люди встали от страшного и яркого рычания (Илья Ч. 3;10).
Бабочка от нее убежала! (Леша К.4;2).
Она сказала, чтобы мама не наругала (Давид Э. 4;6).
3. КОНТАКТ + СОСТОЯНИЕ.
Присмотрелась и увидела, как там страшно (Женя Х. 2;6).
4. ПРИЧИНА + КОНТАКТ.
Жук слышит очень громкий гром! (Лев Х. 2;11).
5. СОСТОЯНИЕ + РЕАКЦИЯ.
Мышка боялась и в дыру бежала (Давид Э. 4;2).
Высказывания о состоянии «другого», содержащие три основных компонента эмоциональной ситуации — СОСТОЯНИЕ + ПРИЧИНА + РЕАКЦИЯ, появляются в последнюю очередь, в конце третьего — начале четвертого года жизни бабочка боится кошку, и — раз, улетела! (Вера С. 4;2).
Окказионализмы. При передаче состояния страха дети использовали придуманные ими слова — «инновации» [Цейтлин 2000] типа: я настрашнился — 'сделался страшным', забо-ить — 'напугать', грозительный палец, страшнота.
5. Обсуждение результатов
В данной работе исследовалось эмоциональное состояние страха (боязни) в речи русскоязычных детей раннего возраста с целью выяснить, как дети выражают свои переживания при помощи речи, как говорят о стоянии «другого» (человека, животного, персонажа истории и т. п.), какова динамика использования лексических средств по мере взросления ребенка.
Мы рассматриваем ситуацию страха согласно предложенной Г. И. Кустовой [Кустова 2004: 313] общей схеме эмоциональной ситуации, в состав которой входят причина, или стимул, вызвавший данное состояние; способ воздействия фактора (контакт), само состояние и реакция на него.
Исходя из анализа поученных результатов можно заключить следующее.
На довербальной стадии в роли индикатора страха выступает плач как один из универсальных способов трансляции негативного состояния. По мнению исследователей [Изард 1999; Мухамед-рахимов 1999; Конькова, Мухамедрахимов 2007], эмоциональная сигнализация является одним из способов коммуникации, которые маленький ребенок использует для регуляции своего состояния при помощи ухаживающего за ним взрослого. Авторы подчеркивают врожденность и социальную природу человеческих эмоций, которая закрепилась в эволюции на уровне условного рефлекса.
Вербализация собственного эмоционального состояния, согласно результатам данного исследования, появляется в речи детей довольно рано.
На стадии голофраз и однословных высказываний (~10— 13 мес.) можно наблюдать характерные устойчивые звуки в сочетании с мимикой и поведенческими реакциями, направленными на прерывание контакта с пугающим фактором. С точки зрения психологии [Р1и1;сЫк 1980], угроза вызывает напряжение, и ребенок пытается избежать (или двигаться от) того, что ему угрожает.
Ранние высказывания с семантикой страха (боязни) обнаруживаются в исследованном нами материале начиная с возраста (1;1—2; 1), что отличается от данных литературы (1;6-1;8) [Гор-деева 1995]. Каждое высказывание отражает только один из компонентов эмоциональной ситуации. В речи ребенка последовательно обнаруживаются высказывания трех типов.
Первым (1;1—1;3) появляется указание на причину состояния (в случае голофраз — это указание на ситуацию в целом), в качестве которой дети сначала называют объект (боится мух, жуков и указывает на них му! (1;1)), затем пугающее действие ти — рычит (1;3). В основе данной номинации, согласно Е. Р. Иоане-сян, лежит сема 'опасность' или 'негативная ситуация' [Иоане-сян 2015а: 83]. В качестве отдельного типа следует выделить призыв взрослого в ситуации, когда ребенок испытывает страх (мама, мама!). Подобный способ вербализации служит сигналом о том, что ребенку требуется помощь [Конькова, Мухамедрахи-мов 2007].
На следующем этапе высказывания с семантикой причины усложняются, «страшное» описывается при помощи различных сочетаний: пугающее действие и его локализация: там стучит (1;6); пугающий объект и его локализация: там жук! (1;8); пугающее действие + агенс: ругается собака! (1;6), агенс + действие: вари кричит! (1;6). Отмечается также вариант: обращение (призыв взрослого) + указание на пугающее действие: мама, бежит! (1;6). В возрасте ~1;9 отмечено появление эмотивных глаголов с каузативным значением: (он меня) пугАл!
Второй тип — высказывания, передающие реакцию, — появляются в речи детей несколько позже, в возрасте 1;6—1;8. Описывается реакция избегания контакта с пугающим фактором в виде отрицания: (в) водичку нееет! (1;6) — и императива: выклю-чи-и, выключи-ии фен! (1;7), (давай) спрячем Диничку! (1;8); в том числе, с семантикой «устрашения адресата»: топает и замахивается рукой: Уходи, волк-зубами-щелк! (1;8); вари, не кричи, вари, тихо! (1; 10).
В последнюю очередь (1;9-2;1) в речи детей появляются высказывания, в которых, при помощи эмотивной лексики (глагольная модель испугаюсь, боюсь) обозначается само состояние: боится Рома! (Рома Ф. 2;1).
На следующем этапе (2;2-2;5) наблюдается увеличение числа отражаемых компонентов эмоциональной ситуации. Структура становится двухкомпонентной. Одним из первых появляется сочетание причина + состояние: червяка боюсь! (1;9); живого (жука) боимся (2;1); деда выключил свет, Таня боится! (2;6); далее — причина + реакция: я не смотрю, потому, что (он) черный (=страшный) (3;5); указание на контакт в сочетании контакт + причина: я нынче во сне видел, что волк укусил мне руку (3;5).
Параллельно с расширением структуры эмоциональной ситуации ранние высказывания, содержащие только один из компонентов, не исчезают, а усложняются.
Так, при указании на причину появляется семантика вероятности: она может кусить (2;0); оценки: дедка меня пугал, плохой дед! (2;1); признака: темно как! (2;4); а также сочетания типа объект + его локализация + признак: там собака черная! (2;6); действие + агенс + признак: рычит собака черная (2;6); попытка обратить внимание взрослого (на) + пугающий признак + его принадлежность: больши-и-е когти у него, смотри! (2;6).
В значении 'пугающий признак' дети склонны использовать различные характеристики, такие как: большой, зубастый, черный, лохматый, рукатый, кусачий, громкий злой, ругачий и т. п., что отмечается в работах других исследователей [Гордеева 1995; Костогладова 2008; Соловьева 1999]. Это «отображает прежде всего ситуационные реакции, которые отражают индивидуальный опыт конкретного ребенка» [Соловьева 1999: 14]. Эмо-тивные слова для описания признака (например, адъективная модель страшный) появляются несколько позже (~2;6). Таким образом, развитие значения идет от конкретного к абстрактному (от описания конкретных ситуаций к обобщению и выделению существенных признаков эмоциональных явлений).
В высказываниях, описывающих реакцию на данном этапе, вербализуются действия с целью повлиять на развитие событий, такие как: прерывание контакта с ситуацией: я немножко посидел с закрытыми глазами (3;4); предотвращение опасности путем активного воздействия: я пойду убъю серого волка (3;11); сообщение ложных сведений: это собака стащила (4;4).
Состояние страха может также выражаться детьми в форме вопросительных предложений, уточняющих наличие опасности, мнение взрослого о вероятности и возможности ее предотвращения, оценке ситуации как опасной или не опасной и т. п.: ой, кто там стучит? (1;11); как ты думаешь, лев может пойти погулять? (2;6); а мы свет гасить будем? (2;4); а ты не боишься пилу? (2;8); как (же) мне под грозой вылезти? (3;5).
Появление высказываний подобного типа обусловлено, по мнению Е. А. Сергиенко [Сергиенко 2009: 10], развитием «модели психического», позволяющей понимать причинно-следственные связи и предсказывать последствия тех или иных событий.
Таким образом, выражение собственного страха на самых ранних этапах происходит преимущественно с помощью невербальных, интонационных и паралингвистических средств. Семантика 'боязни' может сочетаться со значением эмоциональной оценки сообщаемого, возможности, достоверности, отрицания, императива, согласия / несогласия. Полная схема эмоциональной ситуации (причина + состояние + реакция) в высказываниях детей о своем состоянии появляется только к трехлетнему возрасту.
Отмечаются индивидуальные различия между детьми, что проявляется в последовательности усвоения и репертуаре исполь-
зуемых средств (в том числе, «индивидуальных» окказионализмов типа я настрашнился — 'сделался страшным', забоить — 'напугать', страшнота и т. п.).
Следующий аспект вербализации эмоционального состояния, интересующий нас в настоящей работе, — это описание детьми состояния «другого» (человека, животного, персонажа истории и т. п.).
В данном случае, помимо овладения языковыми средствами, это предполагает, способность понимать и распознавать чужие эмоции. С точки зрения когнитивной психологии, способность размышлять о собственном состоянии и состоянии других принято относить к становлению «модели ментальности», или theory of mind, имеющей особое значение в сфере психического развития человека. Предпосылки «теории сознания» появляются уже в раннем возрасте. Показано, что в возрасте от 3 до 4 лет дети начинают понимать психическое состояние другого, осознавать свои и чужие эмоции и их причины [Мухамедрахимов 1999; Сергиенко 2009].
Первые высказывания о состоянии страха других — людей, животных или сказочных персонажей — согласно нашим результатам, обнаруживаются в речи детей уже в возрасте 2;3-2;5 лет, что несколько раньше, чем указывается в литературе (3-3,5 г.) [Сергиенко 2009].
В большинстве детских высказываний индикатором «чужого» страха служили внешние проявления состояния либо описание ситуативного контекста. Первыми появлялись высказывания, где описывались внешние проявления страха, включающие только один из компонентов эмоциональной ситуации — реакцию, в виде избегания, попытки сделаться незаметным: убегает хома, ой, спряталась! (2;3) — или физического состояния: дрожит она! (2;3). На следующем этапе высказывания начинали отражать два компонента эмоциональной ситуации в различных сочетаниях (причина + контакт: жук слышит очень громкий гром! (2;11), причина + реакция: убежала от злого волка (2;6), контакт + состояние: (она) присмотрелась и увидела, как там страшно (2;6), состояние + причина: она боится привидений! (2;3)). Это хорошо согласуется с экспериментальными данными [Сергиенко 2009], полученными при исследовании распознавания эмоций детьми 3-4 лет: дети определяли эмоции реальных людей и сказочных персонажей, ориентируясь на их действия либо на положение дел в целом,
что, по мнению автора, отражает понимание ребенком ситуативных причин чужого состояния.
Аналогично в нашем исследовании дети 4—5 лет, рассказывая истории по картинкам, в 86 % случаев описывали состояние персонажей через их действия и/или называли причину страха: а её доча закричала: «Ма-а-ма, мама!» (4;3); потом кричал маленький козленочек: «Помогите, спасите! Мама, помоги, здесь лиса!» (4;1); а кошка убежала, когда собака за ней гналась (4;2); потом он утонул (стал тонуть) и очень заплакал (4;5).
Согласно [Сергиенко 2009; Иауе1 2004], в возрасте 4—5 лет дети начинают понимать не только ситуативные, но и ментальные причины чужих действий и эмоций, вследствие чего мы обнаруживаем высказывания, описывающие состояние и реакцию: птенчики испугались и закричали, кошка испугалась и убежала (4;2); состояние, причиной которого послужило мнение (предположение): испугалась, что свет потушится (5;1); события, при которых персонаж предотвращает предполагаемые им опасные действия другого: она сказала (неправду), чтобы мама ее не наругала (4;10).
Высказывания о чужом состоянии, содержащие все три основных компонента эмоциональной ситуации — состояние, причину и реакцию: бабочка боится кошку, и — раз, улетела! (4;2), — появляются в последнюю очередь, в конце третьего — начале четвертого года жизни.
5.1. Различия вербализации детьми своего и чужого
эмоционального состояния
Анализируя время появления и динамику освоения способов речевого выражения страха, мы обнаружили различия в вербализации детьми своих и чужих эмоциональных состояний.
1. Время появления в речи и семантика высказываний.
Первые высказывания «о собственном состоянии» отмечаются уже на стадии голофраз и отражают, в первую очередь, причину страха. Первые самостоятельные высказывания о «других» появляются значительно позже, в возрасте 2;3—2;5 лет, и на раннем этапе в основном, сфокусированы на реакции — характерных действиях индивидуума, находящегося в состоянии страха.
2. Употребление эмотивной лексики.
Употребление эмотивной лексики применительно к собственному состоянию отмечается с возраста 1;9—2;00, т. е. спустя долгое время после появления высказываний с подобной семан-
тикой. Используются глагольная (бояться, пугать), адъективная (страшный), субстантивная (страшнота) модели.
В структуру высказываний о чужом состоянии слова, обозначающие эмоцию страха, включаются практически сразу: она боится привидений! (2;3). В нашем материале дети в большинстве случаев использовали глагольную модель (бояться, испугаться).
4. Расширение отражаемой структуры эмоциональной ситуации.
В высказываниях о себе увеличение (два и более) числа элементов эмоциональной ситуации начинается с возраста 2;2-2;5. Основным, наиболее значимым компонентом выступает причина эмоции (причина + состояние, причина + реакция, причина + контакт и далее — причина + контакт + состояние). В случае, когда речь идет о чужом состоянии, увеличение числа элементов отмечается с возраста 2;6-2;7. При этом дети, комбинируя различные моменты (состояние + причина, причина + реакция, контакт + состояние, причина + контакт, состояние + реакция и далее — причина + состояние + реакция), стараются «в целом» описать событие, при котором человек или животное испытывает страх.
5. Структура высказывания.
Указанная тенденция отражается также в построении высказываний. Так, если ребенок говорит о себе, «каузатор» чаще всего находится в препозиции по отношению к состоянию: ругается собака, Дениска испугался! (2;4); я свиньи не боюсь (3;1).
В структуре большинства высказываний «о других» эмоциональное состояние находится в препозиции по отношению к «причине» или «реакции»: мышка боялась и в дыру бежала (4;2).
Обнаруженные нами различия согласуются с данными психологических исследований [Сергиенко 2009] о том, что при выражении собственных эмоций на первый план выступает субъект — носитель эмоционального состояния, в то время как при отражении эмоций других людей акцент смещается с носителя соответствующего переживания на ситуацию, в которой возможно испытывать данное состояние.
6. Заключение
В ходе речевого онтогенеза система средств выражения страха развивается от общего выражения отрицания с помощью
жеста, вокализаций, отрицательных частиц до специальных слов, называющих причину состояния, само состояние или его внешние проявления.
Семантика передачи состояния содержится в ранних детских высказываниях, представляющих собой констатацию фактов, действий или событий, при этом затрагиваются различные аспекты эмоциональной ситуации страха.
Вербализация эмоции страха у детей дошкольного возраста развивается в русле общих закономерностей становления «модели психического» [Flavel 2004]: от осознания собственного психического состояния, отделения его от состояния других людей к пониманию причин и возможности влияния на возможный исход ситуации.
Литература
Бергельсон 1998 — М. Б. Бергельсон. Состояние лица в русском языке // Язык, Африка, Фульбе. М.; СПб.: Европейский дом, 1998. С. 5366. [M. B. Bergel'son. Sostoianie litsa v russkom iazyke [The state of the grammatical person in Russian] // Iazyk, Afrika, Ful'be [Language, Africa, Fula people]. M.; SPb.: Evropeiskii dom, 1998. P. 53-66]. Боулби 2003 — Д. Боулби. Привязанность. М.: Гардарики, 2003.
[D. Boulbi. Priviazannost' [Attachment]. M.: Gardariki, 2003.]. Воейкова, Елисеева 1993 — М. Д. Воейкова, М. Б. Елисеева (сост.). С. Н. Цейтлин (ред.). Детская речь. Тексты. Дневники. Наблюдения. Учеб. материалы. СПб.: РГПУ, 1993. [M. D. Voeikova, M. B. Eliseeva (sost.). S. N. Tseitlin (ed.). Detskaia rech'. Teksty. Dnevniki. Nabliudeniia. Ucheb. materialy [Child language. Texts. Diaries. Observations. Study materials]. SPb.: RGPU, 1993]. Гвоздев 1961 — А. Н Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. М.: Учпедгиз, 1961. [A. N Gvozdev. Voprosy izucheniia detskoi rechi [Issues in child language studies]. M.: Uchpedgiz, 1961]. Гордеева 1995 — О. В. Гордеева. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии 2, 1995. С. 137-139. [O. V. Gordeeva. Razvitie iazyka emotsii u detei [Development of the emotion language in children] // Voprosy psikhologii 2, 1995. P. 137-139]. Изард 1999 — К. Изард. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. [K. Izard.
Psikhologiia emotsii [Psychology of emotions]. SPb.: Piter, 1999]. Иоанесян 2015а — Е. Р. Иоанесян. Семантические переходы в лексическом поле страха // Научный диалог 12, 48, 2015. С. 81-92. [E. R. Ioa-nesian. Semanticheskie perekhody v leksicheskom pole strakha
[Semantic transitions in the lexical field of 'fear'] // Nauchnyi dialog 12, 48, 2015. P. 81-92].
Иоанесян 2015b — Е. Р. Иоанесян. Способы номинации страха в языке // Лингвистика и методика преподавания иностранных языков. Вып. 7, 2015. С. 98-233. [E. R. Ioanesian. Sposoby nominatsii strakha v iazyke [The language means of denoting fear] // Lingvistika i metodika prepodavaniia inostrannykh iazykov. Vol. 7, 2015. P. 98-233].
Казаковская 2004 — В. В. Казаковская. Вопросо-ответные единства в диалоге взрослый — ребенок // Вопросы языкознания 2, 2004. С. 89-110. [V. V. Kazakovskaia. Voproso-otvetnye edinstva v dialoge vzroslyi — rebenok [Question — answer unities in adult-child dialogue] // Voprosy iazykoznaniia 2, 2004. P. 89-110.].
Камалова 1984 — А. А. Камалова. Лексика со значением состояния в современном русском языке. Автореф. дисс. ... канд. филол. наук. Уфа, 1984. [A. A. Kamalova. Leksika so znacheniem sostoianiia v sovremennom russkom iazyke [Lexical items with the meaning of state in modern Russian]. Avtoref. diss. ... kand. filol. nauk. Ufa, 1984.].
Клобуков 1997 — П. Е. Клобуков. Метафора как концептуальная модель формирования языка эмоций // В. В. Красных, А. И. Изотов (ред.). Язык, сознание, коммуникация. Вып. 2. М.: Филология, 1997. С. 110-123. [P. E. Klobukov. Metafora kak kontseptual'naia model' formirovaniia iazyka emotsii [Metaphor as a conceptual model of emotion language formation] // V. V. Krasnykh, A. I. Izotov (ed.). Iazyk, soznanie, kommunikatsiia [Language, cognition, communication]. Vol. 2. M.: Filologiia, 1997. P. 110-123].
Конькова, Мухамедрахимов 2007 — М. Ю. Конькова, Р. Ж. Мухамедра-химов. Выражение эмоций на лицах детей и взрослых в процессе взаимодействия // Р. Ж. Мухамедрахимов (ред.). Эмоции и отношения человека на ранних этапах развития. СПб.: СПбГУ, 2007. С. 34-55. [M. Iu. Kon'kova, R. Zh. Mukhamedrakhimov. Vyrazhenie emotsii na litsakh detei i vzroslykh v protsesse vzaimodeistviia [Child and adult facial expression of emotion during interaction] // R. Zh. Mukhamedrakhimov (ed.). Emotsii i otnosheniia cheloveka na rannikh etapakh razvitiia [Emotions and relations in infancy]. SPb.: SPbGU, 2007. P. 34-55].
Костогладова 2008 — Л. П. Костогладова. Национально-культурная специфика вербализации детских эмоций на материале русской и немецкой языковых культур. Автореф. дисс. ... канд. псих. наук. Белгород, 2008. [L. P. Kostogladova. Natsional'no-kul'turnaia spetsi-fika verbalizatsii detskikh emotsii na materiale russkoi i nemetskoi iazykovykh kul'tur [National and cultural characteristics of child emotion verbalization in Russian and German cultures]. Avtoref. diss. . kand. psikh. nauk [Cand. of Psych. Sc. thesis]. Belgorod, 2008].
Кустова 2004 — Г. И. Кустова. Типы производных значений и механизмы языкового расширения. М.: Языки славянской культуры, 2004. [G. I. Kustova. Tipy proizvodnykh znachenii i mekhanizmy iazykovogo rasshireniia [Types of derived meaning and mechanisms of language extension]. M.: Iazyki slavianskoi kul'tury, 2004].
Лазариди 2001 — М. И. Лазариди. Номинативно-функциональное поле психических состояний в современном русском языке. Автореф. дисс. ... докт. филол. наук. Волгоград, 2001. [M. I. Lazaridi. Nominativno-funktsional'noe pole psikhicheskikh sostoianii v sovre-mennom russkom iazyke [Nominal functional field of psychological conditions in modern Russian]. Avtoref. diss. ... dokt. filol. nauk [Dr. habil. tesis]. Volgograd, 2001].
Левитов 1964 — Н. Д. Левитов. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. [N. D. Levitov. O psikhicheskikh sostoianiiakh che-loveka [On psychological states of a man]. M.: Prosveshchenie, 1964].
Матханова 2002 — И. П. Матханова. Высказывания с семантикой состояния в современном русском языке. Автореф. дисс. ... докт. филол. наук, Санкт-Петербург, 2002. [I. P. Matkhanova. Vyskazy-vaniia s semantikoi sostoianiia v sovremennom russkom iazyke [Utterances with a meaning of a state in modern Russian]. Avtoref. diss. ... dokt. filol. nauk [Dr. habil. thesis], Sankt-Peterburg, 2002].
Меньшикова 2007 — С. И. Меньшикова. Вербальная манифестация психических состояний в художественном тексте // Вестник ТвГУ. Серия Филология 10, 2007. С. 95-102. [S. I. Men'shikova. Verbal'naia manifestatsiia psikhicheskikh sostoianii v khudozhest-vennom tekste [Verbal manifestation of psychological states in fiction] // Vestnik TvGU. Seriia Filologiia 10, 2007. P. 95-102].
Мустайоки 2010 — А. Мустайоки. Теория функционального синтаксиса: от семантических структур к языковым средствам. 2-е изд. М.: Языки славянской культуры, 2010. [A. Mustaioki. Teoriia funktsio-nal'nogo sintaksisa: ot semanticheskikh struktur k iazykovym sred-stvam [The theory of functional syntax: from semanticstructures to language tools]. 2 e izd. M.: Iazyki slavianskoi kul'tury, 2010].
Мухамедрахимов 1999 — Р. Ж. Мухамедрахимов. Мать и младенец. Психологическое взаимодействие. СПб.: СПбГУ, 1999. [R. Zh. Mukha-medrakhimov. Mat' i mladenets [Mother and baby. Psychological interaction]. Psikhologicheskoe vzaimodeistvie. SPb.: SPbGU, 1999].
Мухамедрахимов 2007 — Р. Ж. Мухамедрахимов (ред.). Эмоции и отношения человека на ранних этапах развития. СПб.: СПбГУ, 2007. [R. Zh. Mukhamedrakhimov (ed.). Emotsii i otnosheniia chelo-veka na rannikh etapakh razvitiia [Human emotions and relations at the early phases of development]. SPb.: SPb GU, 2007].
Осипова 2009 — И. С. Осипова. Вербальные способы выражения психического состояния в юношеском возрасте. Автореф. ... дисс. канд. псих. наук. Саранск, 2009. [I. S. Osipova. Verbal'nye sposoby vyrazheniia psikhicheskogo sostoianiia v iunosheskom vozraste [Verbal ways of expression the emotional state in adolescence]. Avtoref.. ..dis. kand. psikh. nauk [Cand. of Psych. Sc. thesis]. Saransk, 2009].
Прусакова 2004 — О. А. Прусакова, Е. А. Сергиенко. Репрезентация эмоций в дошкольном возрасте // Е. А. Сергиенко (ред.). Исследования по когнитивной психологии. М.: Институт психологии РАН, 2004. С. 332-350. [O. A. Prusakova, E. A. Sergienko. Repre-zentatsiia emotsii v doshkol'nom vozraste [Representation of emotion in preschoolers] // E. A. Sergienko (ed.). Issledovaniia po kognitivnoi psikhologii [Studies in cognitive psychology]. M.: Institut psikhologii RAN, 2004. P. 332-350].
Сергиенко 2005 — Е. А. Сергиенко. Развитие модели психического как ментальный механизм становления субъекта // В. В. Знаков, З. И. Ря-бинкина (ред.). Субъект, личность и психология человеческого бытия. М.: Институт психологии РАН, 2005. С. 113-146. [E. A. Ser-gienko. Razvitie modeli psikhicheskogo kak mental'nyi mekhanizm stanovleniia sub"ekta [the development of a theory of mind as a mental mechanism of making of the person] // V. V. Znakov, Z. I. Ria-binkina (ed.). Sub"ekt, lichnost' i psikhologiia chelovecheskogo bytiia [Subject, personality and psycology of human existence]. M.: Institut psikhologii RAN, 2005. P. 113-146].
Сергиенко 2009 — Е. А. Сергиенко, Е. И. Лебедева, О. А. Прусакова. Модель психического в онтогенезе человека. М.: Институт психологии РАН, 2009. [E. A. Sergienko, E. I. Lebedeva, O. A. Prusa-kova. Model' psikhicheskogo v ontogeneze cheloveka [Theory of mind in ontogenesis]. M.: Institut psikhologii RAN, 2009].
Соловьева 1999 — Н. В. Соловьева. Особенности вербализации эмоциональных представлений дошкольниками. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 1999. [N. V. Solov'eva. Osobennosti verbalizatsii emotsional'nykh predstavlenii doshkol'nikami [Characteristics of verbalizations of emotion conceptualizations in preschoolers]. Avtoref. diss. ... kand. psikhol. nauk [Cand. of Psych. Sc. thesis]. M., 1999].
Ушаков 1995 — Д. Н. Ушаков (ред.). Толковый словарь русского языка: В 4 тт. Т. 4. М.: Русские словари, 1995. [D. N. Ushakov (ed.). Tolkovyi slovar' russkogo iazyka [Dictionary of the Russian language] : V 4 tt. T. 4. M.: Russkie slovari, 1995].
Харченко 2012 — В. К. Харченко. Корпус детских высказываний. М.: Литературный институт им. А. М. Горького, 2012. [V. K. Khar-chenko. Korpus detskikh vyskazyvanii [Corpora of child utterances]. M.: Literaturnyi institut im. A. M. Gor'kogo, 2012].
Цейтлин 1976 — С. Н. Цейтлин. Синтаксические модели со значением психического состояния и их синонимы // Ю. Н. Караулов (ред.). Синтаксис и стилистика. М.: Институт русского языка, 1976. С. 161-181. [S. N. Tseitlin. Sintaksicheskie modeli so znacheniem psikhicheskogo sostoianiia i ikh sinonimy [Sintactic models with the meaning of a psychic state and their synonyms] // Iu. N. Karaulov (ed.). Sintaksis i stilistika [Syntax and stylistics]. M.: Institut russkogo iazyka, 1976. P. 161-181].
Цейтлин 1997 — С. Н. Цейтлин (ред.). От нуля до двух. Дневниковые записи. СПб.: Бионт, 1997. [S. N. Tseitlin (ed.). Ot nulia do dvukh. Dnevnikovye zapisi [From zero to two (years of age). Diaries]. SPb.: Biont, 1997].
Цейтлин 2000 — С. Н. Цейтлин. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи: учеб. пособие. М.: Владос, 2000. [S. N. Tseitlin. Iazyk i rebenok. Lingvistika detskoi rechi: ucheb. posobie [Language and child. A study guide]. M.: Vlados, 2000].
Цейтлин, Елисеева 1998 — С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева (ред.). От двух до трех: дневниковые записи. СПб.: Бионт, 1998. [S. N. Tseitlin, M. B. Eliseeva (ed.). Ot dvukh do trekh: dnevnikovye zapisi [From two to three (years of age). Diaries]. SPb.: Biont, 1998].
Шаховский 1988 — В. И. Шаховский. Значение и эмотивная валентность единиц языка и речи. Автореф. дисс. ... докт. филол. наук. Волгоград, 1988. [V. I. Shakhovskii. Znachenie i emotivnaia valent-nost' edinits iazyka i rechi [Meaning and emotional valency of language and speech elements]. Avtoref. diss. . dokt. filol. nauk [Dr. habil. thesis]. Volgograd, 1988].
Field 1990 — T. M. Field. Infancy. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1990.
Flavell 2004 — J. H. Flavell Theory-of-mind development: Retrospect and prospect // Merrill-Palmer Quartely, 50, 3, 2004. P. 274-290.
Gagarina 2012 — N. Gagarina. MAIN Multilingual Assessment Instrument For Narratives // ZAS Papers in Linguistics 56, 2012. P. 1-135.
Oster, Ekman 1978 — H. Oster, P. Ekman. Facial behavior in child development // Minnesota Symposium on child Phsychology 11. NY, 1978. Р. 231-276.
Plutchik 1980 — R. A. Plutchik. Emotion: A psycho evolutionary synthesis. NY: Harver and Row, 1978.
