CC BY
186
at the annual meeting of the American Psychological Society, June 9-12, 2002. New Orleans, LA., 2002.
13. Taylor S.E., Kemeny M.E., Aspinwall L.G., et al. Optimism, coping, psychological distress, and high risk behavior among men at risk for Acquired Immunodeficiency Syndrome (AIDS)//Journal of Personality and Social Psychology. 1992. Vol. 63. №3. P. 460-473.
14. Бовина И.Б., Власова Е.В. Особенности представлений молодежи о СПИДе и раке//Мир психологии. 2002. №3. С. 35-47.
15. Доклад о скорости развития и смертности от ВИЧ/СПИД в России. Доклад о глобальной эпидемии ВИЧ/СПИДа. ЮНЭЙДС. 2009.
http://news.woops.ru/35/610-skorost-razvitija-i-smertnosti-v-rossii.html.
http://www.unaids.org/ru/KnowledgeCentre/ HIVData/GlobalReport/2008/2008_Global_report. asp.
16. Киселев М.Ю. Страх и стигма: о социально-психологических механизмах стигматизации больных СПИДом и жертв радиационных катастроф// Вопросы психологии. 1999. №4. С. 40-47.
17. Кон И.С. Сексуальная революция в России: клубничка на березке. М: ОГИ, 1997.
18. Культурные аспекты профилактики и борьбы с распространением ВИЧ/СПИДа в России/Под ред.
B.В. Колкова. М: Права человека, 2003.
19. Тухтарова И.В. Исследование механизмов психологической защиты у лиц с ВИЧ-инфекцией// Сб. науч. трудов по медицине. В. 1. Тула, 2002.
C. 115-117.
20. Тухтарова И.В., Дремков Д.Ю. Механизмы со-владания со стрессом у лиц с ВИЧ-инфекцией// Материалы симпозиума «Актуальные проблемы адаптации к природным и экосоциальным условиям среды»/Под ред. О.П. Модникова. Ульяновск: Изд-во УлГУ, 2002. С. 157-158.
Выбор профессии как компонент профессионального самоопределения личности
А. А. Аксенов
Аннотация: статья посвящена рассмотрению основных теоретических подходов к проблеме профессионального выбора, мотивации выбора профессии. В ней приведены теоретические данные по исследованию структуры и динамики мотива выбора профессии психолог. Ключевые слова: профессиональный выбор, мотивация выбора профессии, учебные и профессиональные мотивы. The summary: the article considers the main theoretical approach to the problem of professional choice and professional choice motivation. Theoretical data on studying the structure and dynamics of the motive of choice of such profession as a psychologist are given. Keywords: professional choice, professional choice motivation, educational and professional motives.
Профессиональный выбор является одной из фундаментальных проблем многих наук, исследующих особенности личности как субъекта профессиональной деятельности, что объясняется ее связью с изучением побудительных сил активности человека в простраивании своего будущего, закономерностей формирования личности. Без изучения психологических аспектов профессионального становления личности представления о человеке как субъекте труда были бы неполными. В настоящее время вопросы выбора профессии рассматриваются в рамках общей, социальной, специальной, возрастной и педагогической психологии, психологии труда. При этом исследователи дифференцируют несколько подходов.
• Генетический подход, связанный с профессиональным развитием, с
формированием готовности к профессиональному выбору на разных возрастных этапах (М. Боуэн, Л.И. Божович, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, Э. Фромм, К. Юнг и др.);
• педагогический подход, связанный с формированием профессионально важных качеств личности, с активизацией субъектов профессионального самоопределения в простраивании профессиональных целей и планов (В.П. Бондарев, В.И. Журавлев, С.П. Крягжде, Т.В. Кудрявцев и др.);
• психологический подход, изучающий такие аспекты профессионального выбора, как: его структура, мотивы, динамика, возможности формирования этих компонентов (Е.А. Климов, Н.С. Пряжни-ков, С.Н. Чистякова, В.Д. Брагина, П.А. Ша-вир и др.)
Для данного исследования актуальным является психологический подход к решению проблемы профессионального выбора. Практически все ученые, занимающиеся проблемой профессионального становления личности, рассматривают процесс выбора профессии через призму профессионального самоопределения. Достаточно большое количество авторов, рассматривая названную проблему, смешивают эти понятия между собой. Например, П.А. Ша-вир, характеризуя профессиональное самоопределение в ранней юности, отмечает, что его следует понимать как управление профессиональным выбором, при этом сам процесс профессионального самоопределения актом выбора профессии не ограничивается. В этом случае можно понимать мнение автора о профессиональном выборе как одном из аспектов профессионального самоопределения. Ниже П.А. Шавир пишет:
«Психология выбора профессии в юности может быть понята лишь в контексте целостного развития личности» (13, С. 5). Далее автор указывает: «Профессиональный выбор—лишь аспект жизненного плана, в котором находят свое выражение и идейные, и нравственные мотивы» (13, С.5).
Рассматривая профессиональную деятельность как основной путь социализации, М.Н. Сулеманов выделяет понятие «профессионализация»—спе-циализация человека по какой-либо профессии, овладение ею и связанной с ней определенной квалификацией [12]. Следовательно, выбор профессии является важнейшей закономерностью и первым этапом профессионализации. Значимость профессионального выбора определяется тем, что профессиональная деятельность есть способ самовыражения. К. Дуке, Х. Ронненберг отмечают, что профессиональный вы-бор—это этап, с которого начинается динамический процесс развития личности. В дальнейшем они продолжают характеризовать выбор профессии как процесс профессионального самоопределения, что вновь приводит к смешению этих понятий.
По мнению большинства ученых, выбор профессии—это результат профессионального самоопределения, одноактный момент, завершающийся поступлением в учебное заведение или на работу. Придерживаясь названной точки зрения, И.В. Бестужев-Лада уточняет, что выбор профессии не может и не должен распространяться на весь жизненный цикл человека [1]. Слyчаи изменения профессиональной деятельности им рассматриваются как исключительные. И.С. Кон профессиональный выбор
рассматривает как четвертый этап профессионального самоопределения. По мнению И.С. Кона, этот этап включает в себя два компонента:
1) определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности подготовки к нему;
2) выбор специальности [7].
При этом автор считает, что последовательность этих выборов может быть разной, хотя по данным социологов, уточняет он,преобладает схема выбора, когда вначале определяется уровень, т.е. первый компонент, а затем выбирается специальность. Профессиональный выбор, с точки зрения В.А. Бодрова, является завершающим циклом профессионального самоопределения. Вся про-фориентационная работа в таком случае заключается в подготовке и управлении профессиональным выбором.
Вместе с тем, многие авторы (D.E. Super, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Э.Ф. Зе-ер и другие) подчеркивают, что выбором профессии процесс профессионального самоопределения не завершается. Следовательно, он является лишь важнейшим компонентом профессионального становления личности. Любой, самый элементарный выбор на профессиональном пути является многоактным процессом, уточняет Е.А. Климов. Э.Ф. Зеер считает, что осознанный выбор профессии является, с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессии и среды, ядром профессионального самоопределения личности [4]. По мнению D.E. Super, выбор профессии является длительным процессом развития, в результате которого с увеличением возраста ребенка увеличивается его связь с реальной действительностью. Выбор профессии зависит от предшествующе-
го опыта индивидуума и определяет его будущее [10]. Профессиональная биография человека определяется последовательностью принимаемых решений, рабочих постов, которые он занимает в течение жизни, достижения, которые он может записать в свой архив. Основное внимание, по мнению D.E. Super, должно быть обращено на эволюцию поведения человека в плане профессионального развития и способов постановки, уяснения, изменения и реализации им своих решений. D.E. Super выявил следующую закономерность: за 10-13 лет человек шесть раз вынужден менять место работы или профессиональную деятельность. Следовательно, человек на профессиональном пути неоднократно осуществляет «выбор». Е.А. Климов отмечает, что с изменением самого человека, с изменением макро- и микросоциума вопрос в выборе профессии или уточнении выбора может возникать у человека в течение всей жизни [6].
Какое бы место ни занимал выбор профессии в системе профессионального самоопределения, как бы ни рассматривался различными авторами, большинство из них отмечают, что это сложный, многогранный и многоактный процесс, который, на наш взгляд, необходимо рассматривать как специфический внутренний, мыслительный вид деятельности.
Такое понимание данного процесса кажется нам оправданным, так как, во-первых, для него характерно, как указывают Д.А. Леонтьев, Н.В. Пилипко, наличие своей мотивации, операциональной структуры, обладающей внутренней динамикой, чувствительностью к особенностям объекта и регулируемой субъектом [8], во-вторых, у данного вида
деятельности существует свой предмет, цель, задачи. Таким образом, по форме процесс выбора профессии аналогичен любому другому виду деятельности.
Базовой же стороной любой деятельности являются ее побудители и, прежде всего, мотивы. В концепции А.Н. Леонтьева, мотив—это не только необходимое условие совершения определенной деятельности, само его возникновение обусловлено участием человека в этой деятельности и в известной мере определяется ее целями. Мы, опираясь на положения А.Н. Леонтьева, понимаем мотив как побудительную единицу, которая отвечает той или иной потребности и которая, в той или иной форме отражаясь субъектом, ведет его деятельность.
Мотивы являются основными побудителями любой деятельности, в том числе деятельности профессионального выбора. Это внутренние побуждения, определяющие направленность активности человека в профессиональном выборе и ориентации человека на разные стороны профессиональной деятельности. Содержание этих мотивов образует внутреннюю детерминанту выбора профессии. Опираясь на научные изыскания по проблемам мотивации деятельности, а также выделение Б.Ф. Ломовым мотива как одного из основных «образующих» деятельность, можно выдвинуть предположение о том, что особенности мотивационной организации личности тесно взаимосвязаны с эффективностью деятельности выбора профессии и во многом определяют успешность или не успешность данной деятельности.
Мотивы профессионального выбора в процессе профессиональной подготовки, с точки зрения отечественной психологии, зависят от уже сложивше-
гося в школе соответствующего отношения к учению, к овладению знаниями и от отношения к избранной профессии как проявления совокупности мотивов выбора профессии. В связи с этим наиболее плодотворным является двуединое рассмотрение этих мотивов, учитывая тесную взаимосвязь учебной и профессиональной мотивации.
В психологических концепциях общетеоретические основы мотивации учебной и профессиональной деятельности (в частности мотивов) раскрываются в работах С.Л. Рубенштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Унадзе, В Н. Мясищева, Б.Ф. Ломова, Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, А.А. Деркача, А.А. Бодалева, К.А. Абульхановой, Н.С. Пряжникова, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Г.И. Аксеновой, В.С. Мерлина, В.Г. Асеева, Л.И. Божович, В.К. Вилюнаса, Е.П. Ильина, М.Ш. Магомет-Эминова, Б.А. Сос-новского, М.П. Якобсона, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной, Дж. Аткинса, А. Маслоу, Г. Мюррея, Х. Хекгаузена и других.
Под мотивом учебной и профессиональной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной, профессиональной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п.
Важнейшие аспекты этой пробле-мы—структура, иерархия мотивов и ее динамика в процессе профессиональной подготовки.
Существуют различные классификации мотивов профессиональной и учебной деятельности. А.К. Маркова выделяет мотивы профессиональной деятельности, которые подразделяет на процессуальные и результативные; мотивы профессионального общения, среди которых выделяет мотивы социального
престижа профессии в обществе, мотивы сотрудничества в профессии, мотивы межличностного общения в профессии; а также мотивы профессиональной личности, раскрывающие роль личности в профессии и индивидуальности в профессии [9]. В рамках внешней детерминации деятельности автор выделяет конструктивные (заработок, предоставление жилья, близость места работы к дому и др.) и неконструктивные мотивы (конкурентная борьба, конфронтация и т.д.).
Несколько другой подход в изучении структуры мотивов трудовой деятельности предложен румынским социологом К. Замфир. Она исходит из представлений о трех составляющих мотивации: внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной мотивации (ВПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВОМ) [5]. Под внутренними мотивами автор понимает то, что порождается в сознании человека самой трудовой деятельностью: понимание ее общественной полезности, удовлетворение от работы и т.д. Внутренняя мотивация обусловлена, согласно мнению автора, потребностями самого человека, поэтому происходит без какого-либо внешнего давления. Внешняя мотивация содержит мотивы, которые находятся за пределами самого работника и труда как такового: заработок, стремление к престижу и т.д. При этом к внешней положительной мотивации относятся: материальное стимулирование, продвижение по работе, одобрение со стороны коллег, престиж и др. К внешней отрицательной мотивации автор относит наказания, критику, осуждение, штрафы и т.п.
Ковалевым была выдвинута содержательная классификация професси-
ональных мотивов. Мотивы подразделяются по источнику возникновения на социальные, коллективистские, процессуальные, стимулирующие. Причем для обеспечения высокоэффективной деятельности необходимо сочетание всех вышеперечисленных групп мотивов, т.е. установление определенной иерархии.
Что касается мотивации учебной деятельности, то ряд авторов выделяют в ее структуре мотивы собственно профессиональные, познавательные, прагматические, широкие социальные, мотивы личностного и социального престижа (Якунин, Комусова) [15]. Согласно классификации, предложенной Н.Ш. Валеевой и Н.М. Пейсаховым, все мотивы учения можно объединить в четыре большие группы: профессиональные, познавательные, мотивы социальной идентификации и утилитарные.
П.М. Якобсон предложил для мотивов учебной деятельности свою классификацию. Первый вид мотивов он называл «отрицательными»[14]. Под этими мотивами он понимал побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если он не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т.п. По существу, при таком мотиве—это обучение без всякой охоты, без интереса и к получению образования, и к посещению учебного заведения. Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, по П.М. Якобсону, тоже связана с внеучебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на учебу. Воздействия со стороны общества формируют у учащегося чувство долга, которое обязывает его получить образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином,
полезным для страны, для своей семьи. В зависимости от возраста такие побуждения могут выступать в более или менее выраженной форме; не всегда они осознаются отчетливо, часто выражаются в виде комплекса стремлений или чувств, принимающих форму внутреннего долга. Такая установка на учение, если она устойчива и занимает существенное место в направленности личности учащегося, делает учение не просто нужным, но и привлекательным, дает силы для преодоления затруднений, для проявления терпения, усидчивости, настойчивости. Однако если в процессе учения эта установка не будет подкреплена еще другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, поскольку обладает привлекательностью не деятельность, как таковая, а лишь то, что связано с нею.
В эту же группу мотивов П.М. Якобсон относит и те, которые связаны с узколичностными интересами. Процесс учения при этом воспринимается как путь к личному благополучию, как средство продвижения по жизненной лестнице. Например, у студента нет интереса к учению как таковому, но есть понимание, что без знаний в дальнейшем не удастся «продвинуться, и поэтому прилагаются усилия для овладения ими.
Третий вид мотивации, по П.М. Якобсону, связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое. Учащийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Эти три формы мотивации никогда не выступают в чистом виде. Фактически мотивы уче-
ния всегда носят более сложный характер.
Проблема динамики мотивов в процессе профессиональной подготовки также разработана достаточно тщательно.
Динамика мотивации профессиональной и учебной деятельности является частным случаем развития моти-вационной сферы личности. В.К. Вилю-нас утверждает, что мотивы трудовой деятельности не даны изначально, их формирование при становлении трудовой деятельности и побуждения к ней представляет собой особую определенную задачу, так как оно может быть прямо связано с какой-либо актуальной потребностью, удовлетворяемой сразу после осуществления трудовых действий [3].
Ряд авторов связывают динамику развития мотивов профессиональной деятельности с ростом степени опытности специалиста, его квалификацией, другие подчеркивают ведущую роль личностных особенностей субъекта труда (Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова-Славская, Дж. Сьюпер), что проявляется в изменении степени осознанности побуждений, их субъектной значимости, отношении к труду и т.д.
Р.С. Вайсман наблюдал динамику изменения от 1-го к 4-му курсу мотивов творческого достижения, «формально-академического» достижения и «потребности достижения» у студентов психологического факультета. Под мотивом творческого достижения автор понимает стремление к решению какой-либо научной или технической задачи и к успеху в научной деятельности. Мотив «формально-академического» достижения понимается им как мотивация
на отметку, хорошую успеваемость; «потребность достижения» означает яркую выраженность того и другого мотива. Р.С. Вайсман выявил, что мотив творческого достижения и потребность достижения увеличиваются от 3-го к 4-му курсам, а мотив «формально-академического» достижения снижается от 2-го к 3-4-му курсам. При этом мотив творческого достижения на всех курсах значительно превалировал над мотивом «формально-академического» достижения [2].
В диссертационной работе Н.Б. Нестеровой приводится следующая динамика мотивационно—ценностной сферы студентов [5]:
Первый этап охватывает период обучения студентов на I курсе. Он характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных ценностей, которые выступают в роли мотивов, управляющих учебной деятельностью студентов. Вместе с тем профессиональные ценности и ценности учения несколько идеализированы, так как обусловлены скорее пониманием их общественного значения, чем личностным смыслом, т.е. значением этих ценностей для самих студентов, причем вся система мотивации еще не образует целостной иерархической структуры. Иллюстрацией дезинтегрированной структуры мотивации служит тот факт, что показатели отношения студентов к учебным дисциплинам не связаны с показателями отношения к профессии и учению. Учебная деятельность большинства первокурсников непосредственно управляется только средним звеном мотивационно-целевой системы—учебными мотивами.
Второй этап (II и III учебные курсы) отличаются общим снижением интенсив-
ности всех мотивационных компонентов, а также разрушением их иерархической системы. Профессиональные и познавательные мотивы перестают управлять учебной работой студентов, вследствие чего в этот период заметно снижается их учебная активность и успешность, образуется так называемый «синдром разочарования».
Третий этап (IV и V учебные курсы) выделяются тем, что на фоне сниженных уровневых показателей растет степень осознания и интеграции различных форм мотивации обучения в единую целостную систему, структурированную по уровню их обобщенности. Корреляционный анализ показывает, что, если на младших курсах отношение к профессии оказывало влияние на активность и результативность учебной работы в основном опосредованно, т.е. через профессиональную и познавательную мотивацию, то на V курсе удовлетворенность профессией прямо связана с эффективностью учебной деятельности студентов. На этом основании можно заключить, что только на старших курсах конечная цель обучения непосредственно определяет средства и способы их достижения.
При этом Попова А.Ю. и Пряжни-ков Н.С. выделяют в динамике мотива-ционной сферы студентов-психологов «кризис профессионального обучения» на 3 курсе, связанный с диссонансом между полученными теоретическими знаниями и возможностью применения их в практической деятельности, в том числе и для решения личностных проблем. Г.Ю. Любимова выделяет ряд кризисов в процессе профессионального образования: кризис ожиданий происходит на первом курсе и вызван столкновением ожиданий недавних абитури-
ентов относительно избранной профессии с учебными буднями первокурсников, кризис самоопределения происходит у студентов третьего курса и вызван теми же причинами, которые указывают Попова А.Ю. и Пряжников Н.С., кризис трудоустройства возникает у студентов-старшекурсников и связан с планированием карьеры и поиском места работы [11].
В рассмотренных работах подчеркивается, как правило, степень выраженности мотивов, при этом вопрос о содержательном изменении мотивации остается открытым. Кроме того не выявлена специфика, структура, динамики, психологические условия и факторы формирования данной единой системы мотивов, характерных для каждой специальности. Выявление данных особенностей позволит, на наш взгляд, оптимизировать деятельность выбора профессии и даст возможность не допустить кризиса профессионального становления, указанного Э.Ф. Зеером,—неудовлетворенность профессиональным образованием и профессиональной подготовкой и, как следствие, —разочарование в профессии.
Литература:
1. Бестужев-Лада И.В. Профессиональная ориентация молодежи как социальная проблема/Проблемы профессиональной ориентации молодежи в условиях осуществления реформы общеобразовательной школы. Красноярск: КГПИ, 1985.
2. Вайсман Р.С. Развитие мотивационной сферы человека в старшем возрасте: Автореф. дисс. кан. М, 1973.
3. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М, 1990.
4. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, «Изд-во Инж. пед. ин-та», 1997.
5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2004.
6. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д: Феникс, 1996.
7. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.
8. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования//Вопр. псих. 1995. №1. С. 97-110.
9. Маркова А.К. Психология профессионализма. М, 1996.
10. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера//Вопр. псих. 1975. №1. С. 110-122.
11. Попова А.Ю. Психологические условия развития мотивации профессионального учения студентов-психологов. М, 2004.
12. Человек и мир профессий/Под.ред.Сулейма-нова М.Н./перевод с немецкого Г.В. Старцевой и др., перевод с болгар. М.Н. Сулейманов. Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1990.
13. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагоги-ка.,1981.
14. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., «Просвещение», 1969.
15. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие/Европ. ин-т экспертов. 1998.
