Научная статья на тему 'Вузовские реформы и профессионализм: новые стимулы и угрозы'

Вузовские реформы и профессионализм: новые стимулы и угрозы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
56
16
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
УПРАВЛЕНИЕ ВУЗАМИ / UNIVERSITY MANAGEMENT / ФОРМАЛИЗАЦИЯ ТРУДОВЫХ ОТНОШЕНИЙ / FORMALIZATION OF LABOR RELATIONS / ЭФФЕКТЫ ВНЕШНЕГО КОНТРОЛЯ / EFFECTS OF EXTERNAL CONTROL

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Донова И.В.

В статье на материалах двух серий интервью дана характеристика основных изменений в деятельности преподавателей вузов, ставших следствием внедрения в российскую систему высшего профессионального образования механизмов внешней оценки. Рассмотрены изменения в профессиональной жизни преподавателя вуза. Показано, что на микроуровне, во взаимоотношениях внутри профессионального сообщества, пока еще сохраняются сложившиеся стандарты академической деятельности, однако существуют серьезные угрозы вузовскому профессионализму.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Донова И.В.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

The Universities Reform and the Professionalism: new Incentives and Threats

The characteristic of the major changes in the system of control and incentives of the university lecturers is concerned as well as the effects of the introduction of formalized systems of external evaluation of the lecturers’ activities are described and classified. The results of the two series of interviews with lecturers of the several universities are represented in the paper. It is shown that the intensity changes is various at different levels of regulation. At the micro level, in relations within the professional community, yet retained the previously established standards of academic activities. However, despite the formation of strategies for adjusting the requirements of bureaucracy, there are serious threats to professional life in the universities.

Текст научной работы на тему «Вузовские реформы и профессионализм: новые стимулы и угрозы»

ЭКО. - 2016. - №6 ДОНОВА И.В.

Вузовские реформы и профессионализм: новые стимулы и угрозы*

И.В. ДОНОВА, ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет», Кемерово. E-mail: idonova@gmail.com

В статье на материалах двух серий интервью дана характеристика основных изменений в деятельности преподавателей вузов, ставших следствием внедрения в российскую систему высшего профессионального образования механизмов внешней оценки. Рассмотрены изменения в профессиональной жизни преподавателя вуза. Показано, что на микроуровне, во взаимоотношениях внутри профессионального сообщества, пока еще сохраняются сложившиеся стандарты академической деятельности, однако существуют серьезные угрозы вузовскому профессионализму.

Ключевые слова: управление вузами, формализация трудовых отношений, эффекты внешнего контроля

С развитием современной рыночной экономики даже в таких сферах, как общественный сектор и система государственного управления, стали использоваться механизмы конкуренции и квазирыночной оценки результатов деятельности (концепция «нового государственного менеджмента») - перенесение управленческих практик, правил и процедур, принятых в частном секторе, в учреждения общественного сектора.

Начало 1990-х гг. было ознаменовано в ряде европейских стран поиском новой управленческой идеологии в связи с увеличением массовости высшего образования, нарастанием международной конкуренции в области научных исследований и формированием глобального пространства образования, а также признанием неэффективности существующей экономической политики в отношении университетов. Понятие «нового государственного менеджмента» касается и обоснования стратегических изменений в управлении вузами, и новых организационных форм проведения этих изменений, а также механизмов контроля, посредством которых стратегические решения реализуются на практике, размывая укоренившуюся систему «бюрократического профессионализма» [1. C. 61].

* Выполнено при поддержке РФФИ, проект № 14-06-00251.

Усилившееся регулирование в сфере высшего образования, исследовательская активность и публичная полемика по вопросам трансформации российских вузов влились в общемировой поток дискуссий о развитии университетской системы.

В экономических и менеджеральных дисциплинах разработаны подходы к анализу состояния и перспектив реформирования системы высшего профессионального образования, которые позволяют изучить не только экономические, но и социальные составляющие этого процесса. Так, в институциональной экономической теории высшее образование рассматривается как производство особого вида благ - доверительных, для которого требуются разработка и использование особых инструментов контроля и мониторинга деятельности (по сути, развитой системы внутреннего контроля). В работах Д. Маркса показана роль академических стандартов как общественных благ в обеспечении продуктивной деятельности преподавателей и снижении уровня их оппортунистического поведения [2]. При этом под академическими стандартами понимаются общепринятые нормы поведения, вырабатываемые академическим сообществом, которые регулируют производственную деятельность преподавателей и направляют ее на формирование репутации вуза. На базе этих норм формируются локальные стандарты, которые различаются между вузами.

Вопрос о соотношении внешнего и внутреннего контроля, значении формальных и неформальных норм также важен для исследователей. С одной стороны, наличие неформальных норм профессионального сообщества (академических стандартов) является признаком развитой профессиональной среды. С другой - формальные нормы могут создать стимулы для работы на устанавливаемый показатель деятельности при сохранении (или даже последующем снижении) прежних локальных академических стандартов - «эффект работы на показатель» [3].

В работах западных и российских исследователей были отмечены и негативные последствия внедрения механизмов внешнего оценивания деятельности преподавателей для профессиональной независимости, автономии и академических свобод [4, 5, 6]. Изменяются как институциональная организация вузов, так и поведение преподавателей [7].

В фокусе данного исследования находятся последствия внедрения в российскую систему высшего профессионального образования механизмов внешней оценки преподавателей. Попытаемся ответить на следующие вопросы. Какие сдвиги в системе отношений «вуз как работодатель - преподаватели» видны уже в настоящее время? Что ощущает и как действует профессионал, когда внутренние системы контроля и самоконтроля подвергаются испытанию условиями внешнего оценивания и мониторинга? Каковы тенденции изменений в содержании деятельности преподавателя и структуре затрат его рабочего времени?

Этапы и аналитическая схема исследования

На первом этапе (март - июнь 2014 г.) была проведена пилотажная серия из девяти полустандартизованных интервью с преподавателями нескольких вузов г. Кемерово. При отборе учитывалась необходимость представления различных статусных категорий профессорско-преподавательского состава (администраторы, профессура, ассистенты), типов вузов и факультетов (гуманитарные, естественнонаучные, технические). Преподавателям задавались вопросы об особенностях восприятия показателей и целей внешнего оценивания и внутреннего рейтингования в вузе, изменениях в содержании деятельности преподавателя и структуре затрат времени на различные виды работ и пр. Отдельные блоки вопросов касались изменений в мотивации, принятых в вузовском сообществе социально-профессиональных нормах, сдвигов в распределении власти и принципах контроля. Анализ транскриптов интервью позволил построить структурированную систему эффектов (последствий), реакций и поведенческих установок преподавателей как ответ на уже идущие и предполагаемые изменения ситуации по итогам реформирования вузов [8. С. 23]. Ее теоретической основой, в частности, стали результаты систематического описания академических стандартов в работе Д. Маркса [2].

Так, отмеченные опрошенными последствия касались трех основных групп эффектов: напряженность труда, перераспределение рабочего времени, статусно-поведенческие. Каждая из выделенных групп включает несколько эффектов второго и третьего уровня. Так, в числе эффектов напряженности труда выделяются количественный (рост продолжительности рабочего

времени за счет свободного) и качественный (увеличение интенсивности и продуктивности с неоднозначными последствиями для собственно качества «продукции») аспекты.

Эффекты перераспределения рабочего времени проявляются в изменении соотношения между различными направлениями и характером трудовой деятельности. Так, часть рабочего времени затрачивается на выполнение требований к учебной документации, составление различных отчетов, заполнение форм рейтингования преподавателей и балльно-рейтинговых систем оценивания студентов и т. д. (так называемые транзакционные издержки). Кроме того, выделены «эффекты подотчетности» -перераспределение рабочего времени между содержательной деятельностью и работой на установленный показатель эффективности, контролируемые индикаторы деятельности.

Статусно-поведенческие эффекты отражают изменения в системе отношений и социально-экономическом положении преподавателей вузов и проявляются в изменении их места в организации, ценностных установок и норм поведения - академический профессионал с горечью осознает, что превращается в наемного работника. При этом существует угроза, что внутренний контроль может смениться внешним, академические свободы - администрированием, академические стандарты -формальными правилами. Поэтому на втором уровне иерархии были выделены так называемые эффекты администрирования (изменение соотношений между академическими свободами и следованием формальным правилам, устанавливаемым сверху); эффекты изменения норм профессионального поведения преподавателей, а также эффекты конкуренции - изменения характера отношений между преподавателями.

Во второй серии интервью (февраль-март 2015 г.) преподаватели вузов оценивали степень значимости каждого компонента построенной иерархической системы, а также в ходе оценивания обосновывали свой выбор и иллюстрировали проявления каждого эффекта в своей профессиональной жизни. Именно эти материалы и легли в основу данной статьи. Всего для качественного анализа были использованы транскрипты интервью 27 преподавателей из 11 разных вузов (в том числе федеральных, научно-исследовательских) - Кемерово, Екатеринбурга, Перми, Барнаула, Омска, Санкт-Петербурга,

Красноярска, Новосибирска. Интервью проводились как очно, так и с использованием программы 8куре.

Рассмотрим, как отдельные компоненты иерархизированной системы эффектов связаны с изменениями в профессиональной жизни преподавателя вуза.

Новые стимулы и смещение смыслов

Наиболее обширные комментарии были получены нами по поводу перераспределения рабочего времени и связанных с этим эффектов «работы на показатель» и подотчетности. Политика в духе неоменеджериализма порождает мощный стимул добиваться установленных вузом показателей эффективности. Однако в подавляющем большинстве вузов доля стимулирующих надбавок в общем заработке преподавателя невелика, мотив поиска материальных выгод не просматривается, фактически стимулируется выход на «ненулевые» показатели (в том числе и через давление на «бедных баллами»): «Мы понимаем, что это во многом формальный показатель, но какую-то защиту и знаки признания он дает». Для активных и в учебной, и в научной деятельности преподавателей показатели стимулирования (рейтинг) являются дополнительным «удостоверением» профессионализма:

«На эту систему стимулирования особо не ориентируюсь. На учебный процесс тоже особо не влияет — я же не буду вести занятия хуже, если мне стимулирующие не заплатят. Мне совесть не позволит. Если есть рейтинг хороший — это такой сигнал для руководства — кафедрального и вузовского, что, дескать, лояльна, все исполнила. <... > Чтоб не цепляли».

При этом стимулы работы «на показатель», сочетаясь с повсеместным вынужденным перераспределением усилий и времени на «бумажную» работу и необходимостью параллельно как-то поддерживать научные показатели кафедры и вуза, дают эффект « просчитанного вала»: растет количество публикаций и работ такого типа, которые относительно легки в исполнении и в сумме дают неплохие «баллы» (публикации студентов под руководством преподавателя, заявки на гранты, даже не поддержанные, и т. д.). В любом случае участники исследования, причастные к рецензированию научных сборников и работе диссертационных советов, указывают на стремительно ухудшающееся качество научных работ.

Как отмечают респонденты, сами по себе системы внутреннего рейтингования пока угроз не несут, в фоновом режиме они подают сигналы «подтянуться» отстающим, однако потенциально могут быть использованы для кадровых «оптимизационных» задач (отсева). А главное - эти системы, по мнению большинства, смещают ориентиры, так как образ «эффективного» или «просто хорошего» преподавателя, по версии рейтинговой системы, никак не соотносится с академическими представлениями о том, каких преподавателей нужно считать лучшими. «Наша система по выдвинутым показателям адекватна; я считаю, что победители заслуженные. Но по-человечески, по объективному вкладу она не оценивает преподавателей. Замечательный педагог может получить ноль баллов».

Причины этого, видимо, следует искать в самом смысле, в целевой функции систем оценивания - они предназначены для сохранения вуза как института. В риторике администрации, тем более преподавательского корпуса показатели рейтингования не связываются с качеством труда, в лучшем случае - с «подтягиванием тылов», мобилизацией отстающих. При этом в некоторых вузах сами рейтинговые системы построены на пороговых значениях показателей (или на диапазонах с равной значимостью), что в целом соответствует логике внешнего оценивания вуза со стороны учредителя, но снижает внутренний стимулирующий эффект:

«Сейчас всё поделили по группам — вошел в группу какую-то и получаешь вот такую-то фиксированную сумму по стимулирующему положению. <... > Те, кто раньше получали больше по рейтингу, сейчас получают меньше, хотя работают так же. Но, наверно, они уже будут работать с меньшим усердием, чтобы просто попасть в эту группу по баллам. Зачем прыгать выше головы? Набрали какой-то минимум, попали в группу, и достаточно».

Что же в реальности измеряют и оценивают рейтинговые системы? Отражают ли они качество преподавательского труда и образования в целом? Б. Ридингс в своей резонансной работе [9] показывает, что бюрократическая оценка качества образования основывается на системе формальных показателей, отражающих лишь отдельные условия обеспечения качества образования, непосредственно наблюдаемых и количественно оцениваемых.

Сопоставляя категории «качество» (знания) и «совершенство» (эффективность), он задается непростыми фундаментальными вопросами, которые радикально расходятся с логикой кван-тификации. В. Л. Тамбовцев указывал: «... Если важные цели оказываются неизмеримыми, а менее важные - измеримыми, а система стимулирования учитывает измеримые индикаторы достижения результатов, то именно важные цели окажутся вне сферы внимания исполнителя» [3. С. 9]. Один из респондентов охарактеризовал ситуацию так: «Рычаги контроля сосредоточиваются там, где светло».

Статусно-поведенческие эффекты: нормы поведения, контроль, конкуренция

По сравнению с проблемами сдвигов в структуре рабочего времени, изменения норм поведения и конкуренция оцениваются экспертами как менее выраженные. Вузовский преподаватель сначала дисциплинированно включается в гонку по формализации всех поддающихся (и не поддающихся) этому видов труда, мотивируемый лояльностью и желанием «спасти альма-матер». Но постепенно он понимает, что в этом бесконечном переформатировании одного и того же содержания у него не остается времени и сил на поиски смысла деятельности, а всё происходящее - тупиковый путь, ведущий к ослаблению конкурентоспособности его кафедры и факультета. Конформность и лояльность к бюрократизации профанируют саму идею качества образования. Кроме того, многочисленные примеры слияний и поглощений вузов наводят на мысль, что «если сверху захотят, то все равно закроют». Итогом становятся либо безнадежная пассивность в ожидании худшего, либо сознательное переключение на достижение минимально необходимых показателей личной эффективности при сохранении приемлемых стандартов работы в аудитории.

Эффекты администрирования тесно связаны с проблемой контроля деятельности. Нормирование деятельности как механизм контроля в отношении вузовского преподавателя работает избирательно. С одной стороны, легко нормируемая деятельность (учебная) стремительно интенсифицируется вследствие постоянного сокращения норм времени на отдельные виды работ (проверка курсовых и выпускных работ, прием зачетов и экзаменов,

консультации и т. п.). С другой - масштабы затрат времени на внеплановую работу с учебной документацией, «авральное» составление отчетов по самообследованию, подготовку к министерским проверкам и т. п. остаются в тени и не учитываются.

Прямой бюрократический контроль за деятельностью академических профессионалов возможен лишь частично. Основные сферы этого контроля - проведение аудиторных занятий в соответствии с расписанием, сроки и полнота сдачи и оформления учебной документации (ведомостей, рабочих программ, оценочных средств, результатов текущей аттестации студентов и т. п.). Однако в связи с ростом доли аудиторных занятий в общей нагрузке расширяется и «поле» для формального контроля. Особой зоной управленческого контроля за преподавателями становятся не только текущие, но и некоторые результирующие виды деятельности, например руководство дипломными и выпускными работами. Остальные сферы либо практически не контролируются (содержание и формы занятий в аудиториях), либо оцениваются неформально - на уровне разделяемых в коллективе норм.

В свою очередь эти нормы могут допускать некоторые мелкие нарушения (например, иногда не готовиться к лекции или формально отнестись к заполнению индивидуального плана) либо быть достаточно строгими (так, безусловно должны исполняться любые обязательства перед студентами, нельзя просить коллег поставить незаслуженную оценку студенту и т. д.). Значимыми внешними признаками неблагополучия являются большое количество неудовлетворительных оценок и задолженностей по дисциплине, это - предмет для разбирательства руководством кафедры.

Серьезным символом академической свободы для преподавателя как профессионала остается отсутствие контроля в аудитории. С одной стороны, в непосредственном контакте с группой студентов преподаватель остается абсолютно свободным: «.Можно взять УМКД и написать там все что надо, с точки зрения формы и полноты и т. п. Но когда мы заходим в аудиторию — эффект классной комнаты... Свои ценности мы можем реализовать». С другой - мера академической свободы оказывается привязанной к «потребителям»: «. Наша академическая свобода не всегда находит своих потребителей. И в этом смысле это

тренд последнего времени — он дружествен многим студентам. <... > Как бы высокие требования, как бы высокие стандарты могут парадоксальным образом привести к низкому качеству образования. Вот этой инструментализации и формализации некоторые студенты и хотят».

Эксперты, сетуя на низкие качество подготовки и мотивацию «контингента», вспоминают о вынужденном снижении планок, внутренних стандартов:

«... Я вижу, что студент списывает — я все равно ставлю ему "три " и отправляю. Я не борюсь за то, чтобы он знал, я себя мучить дополнительным временем не буду». «Требования в аудитории реализуются (гласно или негласно, сознательно или бессознательно) с учетом вот этих запросов обучающихся. <...> И ничего хорошего не происходит, хотя рисков для общества я тоже не вижу катастрофических. Мера ответственности все равно лежит на студенте — это его жизнь, это не наша жизнь. Я могу сказать про себя: эта "жесть", что с нас три шкуры имеют — она влияет на то, как я себя веду. Конечно, я держусь до последнего, но в принципе у меня тоже эти стандарты профессионального образования — они стали ниже».

Продолжая эти рассуждения, многие респонденты указывают на инерционность, отложенность во времени последствий институционального давления, проявляющихся в культуре. Однако есть угроза, что единожды закрепившись, из-за относительной закрытости и высокой преемственности академической профессиональной среды новые академические стандарты будут транслированы на новые поколения преподавателей и студентов, и возврат назад будет невозможным.

Статусно-поведенческие эффекты: конкуренция. Эксперты не акцентируют внимание на признаках растущей напряженности и нервозности в профессиональных контактах на своем уровне. Однако ретроспективно они отмечают в статусе преподавателя такие изменения, как взаимозаменяемость и мобильность. Еще в 2007-2008 гг., когда впервые появились жесткие требования к полноте учебно-методических комплексов дисциплин, в преподавательской среде высказывались подозрения, что «теперь в любой момент любой преподаватель может взять мои лекции и методички и вести занятия вместо меня». И действительно, в условиях относительной нестандартизованности, уникальности

образовательных программ и неформализованности содержания учебных дисциплин многие курсы непосредственно вытекали из научно-педагогического опыта преподавателя, его профессиональных интересов.

Затем возникли институт примерных программ учебных дисциплин и федеральные образовательные стандарты последнего поколения, которые детализировали и стандартизировали состав и содержание образовательного процесса. Стали сокращаться сроки преподавательских контрактов (а иногда срок контракта стал инструментом давления). Можно предположить, что время реальной конкуренции еще не наступило, либо она проявится позже в виде соревнования за рабочие места в тех вузах, которые способны предоставить лучшие условия оплаты труда и профессионального развития.

Профессиональное самочувствие

Как же воспринимает происходящие институциональные изменения академическое сообщество?

Во-первых, формализацию считают признаком отсутствия доверия к профессионалам:

«Преподаватель, который защитил диссертацию, который доказал тем самым способность работать в данном направлении — у него должно быть больше свободы, и ему должны доверять. А ему, получается, не доверяют. Контроль со всех сторон»; «Учебно-методическая документация должна быть венцом работы преподавателей над своим курсом, итогом. А когда это становится предварительным этапом, без которого тебя как бы и не допускают уже к работе...».

Во-вторых, констатируются изменения представлений о профессионализме:

«Сейчас непременный признак хорошего преподавателя — это умение приспособиться к меняющимся требованиям и реалиям. Это, наверное, самое главное. Потому что все работники — это люди умные и интеллектуально развитые профессионалы в своей сфере. И что остаётся? Остаётся только умение приспосабливаться. В смысле реагировать на требования. Мало быть профессионалом, надо ещё уметь себя показать в соответствии с существующими правилами.<... >А разборки идут на уровне — кто приспособился, кто не приспособился; кто боится

компьютеров, кто нет»; «Лучшие преподаватели — это преподаватели, лояльные системе, то есть соглашающиеся с ней».

Примечательно, что в глазах вузовских экспертов термин « профессионал» правомерно употреблять лишь в отношении «чистых» преподавателей, не отягощенных руководящими функциями выше уровня кафедры. Руководство вуза - уже чиновничество, другое сословие, здесь есть известное противопоставление интересов и ценностей. Хотя большинство представителей вузовской администрации - либо выходцы из той же среды (чаще всего из этого же вуза), либо совмещают административные должности с преподаванием. Опуская тему ролевых трансформаций на пути от доцента к «вузовскому чиновнику», отметим лишь, что эксперты воспринимают последних как «министерство в лице администрации»:

«Может, профессионализм ценят, и то не всех — в небольших группах, на кафедре, например. Но не в большом коллективе, там другие критерии. Например, вы — заведующий кафедрой, и если вы сами профессионал, вы будете ценить профессионализм других. Если вы не профессионал, а чиновник — а сейчас мы скатываемся в вузе на чиновников — вот и всё».

Впрочем, администрация вузов отвечает той же монетой -по оценкам некоторых экспертов, в ректоратах накапливается раздражение из-за невыполнения некоторых показателей деятельности вуза по вине преподавателей, непонимания ими новых требований и замедленной реакции на них.

Часто буферными зонами между «чиновничеством» (министерство и надзорные органы) и рядовыми преподавателями становятся либо руководство вуза, либо деканаты. В некоторых вузах организуется нечто вроде «групп методической поддержки» (из учебно-вспомогательных специалистов), которые призваны хотя бы частично освободить преподавателя от груза механической бумажной работы, для чего мобилизуются как легальные, так и теневые финансовые ресурсы.

В-третьих, наблюдаются явные признаки сопротивления академической среды, создания механизмов психологической и поведенческой защиты. Так, происходит адаптация к росту бюрократической нагрузки (формализация учебно-методической работы, психологическое отчуждение от нее и администрации вуза как агента давления). Развивается и тренируется умение

«работать под давлением» - осуществлять профессиональную деятельность не только в жестких временных и ресурсных рамках, но и в условиях стресса. Характеризуя эмоциональные, поведенческие реакции большинства преподавателей на увеличение времени, связанного с разработкой и обновлением учебной документации, планированием и отчетностью, респонденты говорят: «относимся как к стихийному бедствию»; «поворчат, но делают»; «есть смирение, основанное на доверии к руководству».

Но при этом наблюдается и «внутренняя эмиграция», внешняя конформность, сознательное установление дистанции между формальной и содержательной сторонами деятельности, а по сути - тихий саботаж. Например, преподаватели, по принуждению разрабатывая тесты для контроля знаний, фактически их не используют, принимая экзамены традиционно; вписав в соответствующий раздел рабочей программы дисциплины литературу, отвечающую требованиям обеспеченности (количества экземпляров) и «актуальности» (понимаемой как относительно недавний год издания), используют сами и рекомендуют студентам другие источники. В целом в условиях дефицита времени люди пытаются максимально свести работу над обязательной документацией к шаблону, сознательно копируя как свои, так и чужие наработки.

* * *

Как показали первые результаты исследования, основная угроза вузовскому профессионализму видится в дальнейшей интенсификации труда одновременно с наращиванием административного давления. За какой-то гранью произойдет исчерпание физического и личностного ресурса, позволяющего поддерживать академические стандарты. Отчасти это может стать и следствием «оптимизации» численности персонала вузов (затрагивающий, кстати, и учебно-вспомогательный персонал, который при умело поставленной организации труда пока помогает профессорско-преподавательскому составу справляться с издержками формализации). При этом наиболее серьезные изменения происходят в отношениях «администрация вузов - преподаватели», внутри же профессионального сообщества пока еще сохраняются сложившиеся ранее стандарты академической деятельности.

Однако можно предположить, что уже сегодня начинают работать долговременные эффекты: атомизация профессиональной жизни, индивидуализация стратегий подстройки под требования бюрократизации, постепенное размывание репутационных механизмов контроля.

Литература

1. Павлюткин И. В. Управление университетом в условиях новой рыночной ситуации (к концепции «нового менеджериализма») // Вопросы образования. - 2004. - № 3. - С. 57-64.

2. Маркс Д. Академические стандарты как общественные блага. Возможности для оппортунистического поведения // Вопросы образования. - 2005. - № 4. - С. 127-152.

3. Тамбовцев В. Л. Государственное регулирование государства: вопросы теории, международный опыт, российские реформы. - М.: Российско-Европейский центр экономической политики, 2004. - С.5-42.

4. Дим Р. «Новый менеджериализм» и высшее образование: управление качеством и продуктивностью работы в университетах Великобритании // Вопросы образования. - 2004. - № 3. - С. 44-56.

5. Абрамов Р. Н. Трансформации академической автономии // Вопросы образования. - 2010. - № 3. - С. 75-91.

6. Курбатова М. В. Не только зарплата: преподаватели вузов на пути к превращению в «винтик» производства образовательных услуг // ЭКО. - 2013. - № 10. - С.110-122.

7. Эндерс Ю. Кафедральная система в переходный период: назначения, повышения и барьеры на вход в профессию в немецком высшем образовании // Контракты в академическом мире / Сост. и науч. ред. М. М. Юдкевич. - М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2011. -С. 195-228.

8. Курбатова М. В., Донова И.В. Эффекты внешнего контроля деятельности преподавателей российских вузов // Вестник Омского университета. - 2015. - № 2. - С. 17-27.

9. Rеаdings B. The university in ruins, СатЬпСде: Harvard University Press, 1996.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.