CC BY
104
Вестник Омского университета. Серия «Экономика». 2015. № 2. С. 17-27.
УДК 331.1+351
ЭФФЕКТЫ ВНЕШНЕГО КОНТРОЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РОССИЙСКИХ ВУЗОВ1
EFFECTS OF THE EXTERNAL CONTROL OF LECTURERS’ ACTIVITIES OF THE RUSSIAN UNIVERSITIES
М.В. Курбатова, И.В. Донова
M.V. Kurbatova, I.V. Donova
Кемеровский государственный университет Kemerovo State University
Статья поступила в редакцию 18 февраля 2015 г.
Дана характеристика основных изменений в системе контроля и стимулах деятельности преподавателей вузов, описаны и систематизированы эффекты внедрения систем формализованного внешнего оценивания деятельности преподавателей вузов. Показано, что в настоящее время изменение государством правил деятельности вузов осуществляется практически по всем направлениям. Эти изменения сопровождаются трансформацией институциональной природы вуза: из сообщества профессионалов, оказывающих прямое влияние на функционирование и развитие образовательного учреждения, вуз превращается в клиентоориентированную организацию, производящую образовательные услуги и нанимающую преподавателей на рынке труда. Администрации вузов разрабатывают системы формального оценивания деятельности преподавателей, увязанные с показателями оценки деятельности вузов. Выделены два аспекта формализации трудовых отношений в вузе: замещение формальными показателями оценивания деятельности преподавателей действующих академических стандартов и формирование стимулов «работы на показатель». Показано, что устанавливаемые государством параметры деятельности превращаются в «сигналы» эффективности, в которые готовы инвестировать и вузы, и преподаватели. В гонку по производству «сигналов» об эффективности своей деятельности втягиваются и вузы, и преподаватели. Результаты проведенного институционального анализа изменений в системе стимулов деятельности преподавателей были положены в основу исследования эффектов изменения принципов оценивания деятельности преподавателей. Центральное место в этой оценке имеет экспертный опрос. В данной статье приведены итоги первой серии полустандартизованных интервью с преподавателями ряда вузов. Обработка текстов интервью позволила построить иерархизированную систему эффектов, реакций и поведенческих установок преподавателей как ответ на уже идущие и предполагаемые изменения ситуации по итогам реформирования вузов. Проведенное исследование выявило, что идущая в условиях реформирования высшего профессионального образования институциональная трансформация вузов сопровождается постепенными сдвигами в системе стимулов и контроля деятельности преподавателей вузов.
The characteristic of the major changes in the system of control and incentives of the university lecturers is concerned as well as the effects of the introduction of formalized systems of external evaluation of the lecturers' activities are described and classified. It is shown that the current changes of the universities' activity rules, which is carried out by the state, are realized in almost all directions. These changes are accompanied with the transformation of the universities' institutional nature according to the fact that the community of the professionals that have a direct impact on the functioning and development of the educational institution is transformed into customer-oriented organization that produces educational services and hire lecturers in the labor market. Universities' administrations elaborate formal assessment system of lecturers' activities linked with the universities' performance evaluation. Two aspects of formalization of the university labor relations are highlighted. Firstly, the substitution of existing academic standards with formal indicators evaluation of the lecturers' performance. Secondly, the incentives formation of fulfill "work rate". It is shown that the parameters of activities set by the state are transformed into the "signals" of effectiveness in which universities and lecturers are willing to invest in. Universities and lecturers are involved in the race to produce "signals" about the effectiveness of their activities. The results of fulfilled institutional analysis of the changes in the system of the lecturers' incentives grounded the basis for studying the effects of changes in the principles of the lecturers' activities evaluation. An expert survey has crucial role for this evaluation. The results of the first series of semi-standardized interviews with lecturers of the several universities are represented in the paper. Interview processing allowed building a hierarchic system of effects, reactions and behaviors of lecturers as a response to the already running and the expected changes in the situation on the basis of the universities reform. The fulfilled research highlighted the fact that the institutional transformation of the universities realizing in the process of the higher education reforming is accompanied by a gradual shift of the system of incentives and control of the universities lecturers.
Ключевые слова: управление вузами, формализация трудовых отношений, внешний контроль, академические стандарты.
Key words: university management, formalization of labor relations, external control, academic standards.
1 Выполнено при поддержке РФФИ, проект № 14-06-00251.
© М.В. Курбатова, И.В. Донова, 2015
18
М.В. Курбатова, И. В. Донова
В настоящее время изменение государством правил деятельности вузов осуществляется практически по всем направлениям - меняется система распределения бюджетных мест, принципов финансирования, системы оценки деятельности вузов и т. д. Концептуальной основой подобного реформирования системы управления высшим профессиональным образованием стали подходы нового государственного менеджмента, суть которых заключается в перенесении методов работы частного сектора в отрасли общественного сектора. Эти изменения сопровождаются трансформацией институциональной природы вуза: из сообщества профессионалов, оказывающих прямое влияние на функционирование и развитие образовательного учреждения, вуз превращается в клиентоориентированную организацию, производящую образовательные услуги и нанимающую преподавателей на рынке труда. Вузы рассматриваются как некоторое подобие фирм, производящих образовательные услуги для потребителей - своих клиентов. Государство создает для них квазирыночную среду в области распределения государственных и привлечения частных ресурсов, а также настраивает систему стимулов деятельности, ориентированных на повышение качества производимых образовательных услуг при эффективном использовании государственных средств. Таким образом, оно пытается изменить способ решения проблемы внешних эффектов образования: перейти от прямого финансирования к квазирыночным структурам (созданию конкурентных механизмов - нормативному подушевому финансированию, конкурсному распределению бюджетных мест и т. п.). При этом формируются и критерии квазирыночной оценки деятельности вузов, которые должны давать сигналы об их эффективности. В свою очередь, администрации вузов разрабатывают собственные системы формального оценивания деятельности преподавателей, увязанные с показателями оценки деятельности вузов.
Цель данной статьи - характеристика основных изменений в системе контроля и стимулах деятельности преподавателей вузов, описание и систематизация эффектов внедрения систем формализованного внешнего оценивания деятельности преподавателей вузов.
Контроль и стимулы деятельности (институциональный анализ)
Важнейшим признаком нового подхода к управлению российским высшим образованием является широкомасштабное внедрение документированных правил деятельности препода-
вателей вузов, лежащих в основе внедрения внешней (прежде всего со стороны менеджмента вузов) оценки этой деятельности. Академические стандарты профессионального сообщества как преимущественно неформальные нормы постепенно оттесняются формальными правилами, определяющими условия деятельности и формирующими конкуренцию между преподавателями. Данный подход определен в Программе поэтапного совершенствования системы оплаты труда в государственных (муниципальных) учреждениях на 2012-2018 годы [1]. В качестве инструментов реализации мероприятий по совершенствованию систем оплаты труда в ней указаны «оптимизация структуры заработной платы и штатной численности работников», «применение систем нормирования труда», «построение сквозных отраслевых систем показателей оценки эффективности деятельности учреждений при оказании государственных (муниципальных) услуг (выполнении работ)». Программа предполагает разработку и введение «взаимоувязанной системы отраслевых показателей эффективности от федерального уровня до конкретного учреждения и работника». Фактически она настраивает вузы и преподавателей работать на достижение установленных сверху формальных показателей, для чего и создается система внешнего оценивания деятельности преподавателей, включающая процедуры отбора, нормирования и стимулирования на принципах «эффективного контракта».
Однако в современных институциональных исследованиях обращается внимание на то, что в общественном секторе приемы оценки результатов и повышения эффективности деятельности организаций и работников, характерные для частного сектора, нередко дают отличные от ожидаемых результаты [2; 3]. Дело в том, что превращение вузов в клиентоориентированные организации, а преподавателей -в обычных наемных работников коренным образом меняет для них систему стимулов деятельности. Фактически происходит замещение стимулов, основанных на действующих неформальных нормах академических стандартов определенного профессионального сообщества, и репутационных механизмов контроля на стимулы, задаваемые квазирыночными условиями, искусственно формируемыми государством и соответствующими им механизмами внешнего оценивания и контроля.
Трансформация институциональной природы вузов сопровождается тем, что преподаватели из центральных агентов, претендующих на остаточный доход и контроль, превращают-
Эффекты внешнего контроля деятельности преподавателей российских вузов
19
ся в обычных агентов, попадающих в полную зависимость от администрации вузов. Ликвидируются механизмы мониторинга деятельности администрации со стороны вузовского сообщества. При этом вузовские коллективы не рассматриваются как особый фактор формирования образовательной и научной среды, за аксиому принимается тезис о взаимозаменяемости и мобильности преподавателей. Принимаются меры по изменению типа академического контракта, внедрению в него целого ряда элементов классического контракта (отказ от постоянного контракта, мониторинг и вознаграждение результатов индивидуальной деятельности и т. п.).
Творческое соревнование в образовательной и научной деятельности между преподавателями как центральными агентами «творческой иерархической организации» замещается конкуренцией, основанной на рыночных и квазирыночных основаниях. Рыночная конкуренция развертывается как борьба за рабочее место в элитных вузах, активно, при мощной финансовой поддержке формируемых Министерством образования и науки. Квазирыночная конкуренция целенаправленно внедряется введением формальных показателей оценивания деятельности преподавателей - например, публикационной активности, цитируемости, в том числе в изданиях, входящих в список известных международных систем цитирования - Web of Science и Scopus.
Центральным вопросом данного сдвига является вопрос о том, приведет ли он к росту продуктивности труда преподавателей с точки зрения повышения качества образования, понимаемого не в бюрократической трактовке достижения устанавливаемых и контролируемых формализованных показателей деятельности вузов, а с точки зрения конечных эффектов для выпускников и социально-экономического развития страны. Сама по себе постановка проблемы повышения качества образования как задачи управления системой ВПО ставит сложнейшие проблемы определения его параметров и оценки. Рассмотрение качества как конечных эффектов для индивидов и общества предполагает опору на экспертные оценки широкого круга субъектов - вузовского сообщества, бизнеса, представителей гражданского общества. Более того, данные оценки не могут быть сию-моментными, они должны отражать долговременные эффекты и тенденции. Бюрократическая оценка качества образования, напротив, основывается на системе формальных показателей, отражающих лишь отдельные условия
обеспечения качества образования, непосредственно наблюдаемых и количественно оцениваемых - кадровый состав, участие в научных проектах, публикационную активность преподавателей, материально-техническое оснащение, трудоустройство выпускников и т. п.
Внутри вузов под воздействием требований перехода к эффективному контракту также выстраиваются системы оценки деятельности преподавателей. В Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг. введение эффективного контракта рассматривается в качестве одного из инструментов решения задачи «формирования гибкой, подотчетной обществу системы непрерывного образования, развивающей человеческий потенциал, обеспечивающей текущие и перспективные потребности социально-экономического развития Российской Федерации». «Под "эффективным контрактом" понимаются трудовые отношения между работодателем (государственным или муниципальным учреждением) и работниками, основанные на: наличии у учреждения государственного (муниципального) задания и целевых показателей эффективности работы, утвержденных учредителем; системе оценки эффективности деятельности работников учреждений (совокупности показателей и критериев, позволяющих оценить количество затраченного труда и его качество), утвержденной работодателем в установленном порядке; системе оплаты труда, учитывающей различия в сложности выполняемой работы, а также количество и качество затраченного труда, утвержденной работодателем в установленном порядке; системе нормирования труда работников учреждения, утвержденной работодателем; подробной конкретизации с учетом отраслевой специфики в трудовых договорах должностных обязанностей работников, показателей и критериев оценки труда, условий оплаты труда. Трудовые отношения между работодателем и работниками, включая установление заработной платы, формализуются при заключении трудовых договоров» [4].
При этом можно выделить два аспекта формализации трудовых отношений в вузе: замещение формальными показателями оценивания деятельности преподавателей действующих академических стандартов и формирование стимулов «работы на показатель».
При формализации трудовых отношений меняется структура норм поведения, регулирующих академическую деятельность преподавателей: академические стандарты, формируемые сообществом преподавателей опреде-
20
М.В. Курбатова, И. В. Донова
ленного вуза, оттесняются формализованными нормами, закрепляемыми в различных нормативных документах. С одной стороны, это повышает степень прозрачности деятельности вузов, раскрывает для учредителя и потребителей образовательных услуг информацию о существующих в вузах требованиях, уровне преподавания, критериях отбора и оценки деятельности преподавателей и т. п. С другой стороны, возникает проблема взаимодействия неписаных академических стандартов и данных формальных норм.
При этом под академическими стандартами нами понимаются общепринятые нормы поведения преподавателей, вырабатываемые определенным академическим сообществом, которые регулируют производственную деятельность преподавателей и направляют ее на формирование репутации вуза как неосязаемого актива, повышающего его конкурентоспособность на рынке образовательных услуг. Д. Маркс определяет академические стандарты как социальные нормы, как «основные тенденции поведения, желательные для той или иной группы» [5, с. 130]. Они формируются определенным профессиональным сообществом, а в условиях его сегментации (очень высокой в современном российском высшем образовании в результате ограничений мобильности) формируются локальные стандарты, различающиеся между вузами. Я. Кузьминов и М. Юдкевич характеризуют академические стандарты следующим образом: «В идеальной ситуации преподаватели ориентируются на них при выборе поведения, принимают их во внимание, вынуждены и стараются им следовать. Эти стандарты перенимаются теми, кто приходит в уже сложившиеся исследовательские группы, передаются аспирантам от научных руководителей. Стандарты воспринимаются как норма, и отклонение от них связано для сторон с дискомфортом» [6, с. 87]. Фактически, речь идет о том, что разрыв межпоколенческих связей в профессиональной среде, в том числе и в результате внешних воздействий (навязывания новых формальных норм), может привести к серьезным изменениям академических стандартов (как в сторону их повышения, так и снижения).
Представляется, что формальные нормы внешнего оценивания и академические стандарты могут быть как взаимодополняемыми (комплементарными), так и взаимозаменяемыми (субститутами). Взаимодополняемость академических стандартов, вырабатываемых профессиональным сообществом, и формальных правил деятельности преподавателей обеспе-
чивается в том случае, если в последних закрепляются уже действующие нормы, либо они устанавливают правила для регулирования новых видов деятельности (например, для обеспечения выполнения государственных стандартов, для инновационной деятельности). В данном случае формализованные требования перестают быть инструментом повышения качества образования. Их функцией становится обеспечение прозрачности и закрепления существующих «образцов» академической деятельности. При этом нужно ли это закрепление, например, МГУ, НГУ, СПбГУ и другим ведущим российским вузам - вопрос во многом излишний. Формализация создает дополнительные трансакционные издержки, мало что меняя в академической культуре данных вузов. Поэтому ведущие вузы и не торопятся ее вводить [7, с. 49].
Формализация требований - инструмент давления на вузы второго и третьего эшелонов. По замыслу реформаторов системы управления вузами, показатели внешнего оценивания призваны, с одной стороны, отсечь по формальным показателям «неэффективные» вузы, а с другой - простимулировать другие вузы к повышению продуктивности своей деятельности на основе замещения низких стандартов их академической деятельности на более высокие. Этот расчет может и не оправдаться. Дело в том, что взаимозаменяемость академических стандартов, вырабатываемых профессиональным сообществом, и формальных правил деятельности может иметь двоякую природу. С одной стороны, формальные нормы, ориентированные на лучшие практики (например, в отборе, в квалификационных требованиях и в стимулировании), могут частично замещать более низкие локальные академические стандарты определенного вуза и способствовать их последующему повышению. В то же время формальные нормы могут создавать стимулы для работы на устанавливаемый показатель деятельности [3; 8] при сохранении (или даже последующем снижении) прежних локальных академических стандартов вследствие смещения активности преподавателей с реальной исследовательской и преподавательской деятельности на работу на показатели.
На феномен «работы на показатель», возникающий даже в более благоприятных по сравнению с российскими институциональными условиями, обращает внимание В.Л. Тамбовцев: «Суть его известна: ведя себя оппортунистически, работник (или подразделение фирмы) не столько решает задачу, сколько доби-
Эффекты внешнего контроля деятельности преподавателей российских вузов
21
вается требуемого (установленного сверху) значения показателя способом, который представляется ему наиболее простым, экономящим его время и усилия (для того, чтобы использовать сэкономленные ресурсы для своих собственных целей)» [3, с. 9].
При этом устанавливаемые показатели квазирыночной конкуренции превращаются в «сигналы» эффективности, в которые и вузы, и преподаватели готовы инвестировать. В гонку по производству «сигналов» о повышении качества производимых по заказу государства образовательных услуг и повышение экономической эффективности своей деятельности прежде всего втягиваются вузы. Они наскоро, к сроку, установленному Министерством, пишут «Стратегии развития», создают комиссии с участием общественности и даже повышают оклады и т. п. Для улучшения показателей, учитываемых в проводимом Министерством образования и науки РФ мониторинге, которые рассчитываются на одного научно-педагогического работника (далее - НПР), они прежде всего снижают «знаменатель» - численность НПР (увеличивая, таким образом, интенсивность их труда), но не спешат улучшать организационные условия для их более эффективной работы.
Далее в гонку имитации деятельности вовлекаются преподаватели вузов. Система внешнего оценивания труда преподавателей, встроенная в сквозную систему бюрократического контроля, фактически превращает преподавателя в «винтик» производства образовательных услуг. Она выхолащивает содержание труда, лишая его творческого начала, а главное - создает стимулы бумажной имитации деятельности, работы на показатели, а также совершенствования бюрократической «упаковки» производимой «образовательной услуги». Главным становится правильное оформление отчетности и учебной документации, подписание договоров с работодателями, рецензий на основные образовательные программы (далее - ООП) и даже на рабочие программы по учебным дисциплинам. Все это вытесняет из рабочего времени и администраторов вузов, и рядовых преподавателей выполнение реальных работ - подготовку к занятиям, разработку реально востребованных учебно-методических материалов, научные исследования и т. п.
Таким образом, изменения институциональной природы вузов сопровождаются изменениями в системе норм, регулирующих деятельность преподавателей. Если для университетов как сообщества профессоров «большую часть стандартов... определяет широкое ака-
демическое сообщество» [5, с. 132], то в клиентоориентированных организациях, какими становятся современные российские вузы, стандарты навязываются клиентом, а следование им должно приносить прибыль (рост эффективности деятельности вузов с точки зрения их бюджетной обеспеченности и использования ресурсов учредителя). Более того, как пишет Р. Дим об опыте внедрения механизмов внешнего оценивания деятельности преподавателей в университетах Великобритании, «доверие между сотрудниками на различных уровнях сменилось необходимостью предоставлять четкие данные и документацию, а на смену коллегиальности пришли жесткие требования по заполнению различных форм и бюрократические процедуры. Таким образом, профессиональная независимость и автономия постепенно исчезают» [2, c. 55].
Система эффектов изменения принципов оценивания деятельности преподавателей (социологический анализ)
Последствия институциональных изменений с точки зрения изменения стимулов деятельности преподавателей вузов нуждаются в комплексной оценке, так как затрагивают значительный круг не только экономических, но и социальных проблем.
Оценка эффектов изменения принципов оценивания деятельности преподавателей предполагает предварительный сбор информации, выделение отдельных последствий (эффектов) этих решений и их систематизацию - построение их иерархической системы, каждый компонент которой должен получить оценку степени значимости. Центральное место в этой оценке имеет экспертный опрос.
Отметим, что понятие «экспертный опрос» в данном случае используется нами в максимально расширенном виде. В общем случае в социологии метод экспертных опросов относится к специализированным методам получения информации от респондентов, обладающих уникальной и широкой компетентностью в изучаемой предметной области. При этом выделяются два уровня использования экспертных оценок - качественный (суждения, высказанные в ходе интервью с экспертом) и количественный (преимущественно балльные оценки экспертами альтернатив, сценариев, суждений, предложенных исследователями). Подчеркивается, что экспертные оценки являются незаменимым источником информации в тех случаях, когда необходимо исследовать процессы, которые приобретают качественно иную природу и механизмы развития под влиянием
22
М.В. Курбатова, И. В. Донова
новых институциональных условий [9]. Спецификой нашего подхода к изучению тектонических сдвигов в системе отношений «вуз -преподаватель» является сочетание качественных и количественных оценок, полученных от НПР как экспертов. «Количественность» экспертизы основана на применении метода парных сравнений, когда эксперт для каждой пары альтернатив (эффектов на каждом уровне) указывает, какой из эффектов более выражен, более значим по сравнению с другим, пользуясь специальной шкалой, позволяющей оценить степень различий (процедура установления относительной важности объектов по методу Т. Саати). Качественная же сторона методологии нашего экспертного опроса заключается в том, что эксперт (респондент) комментирует свой выбор и иллюстрирует проявления каждого эффекта в своей профессиональной жизни.
Здесь следует оговориться, что в таком понимании экспертности мы определяем как «экспертов» практически всех информантов, специфика повседневного существования которых оказывается предметом изучения. В этом случае и без того двойственный характер экс-пертности (эксперт-оценщик и эксперт-интер-вьюируемый) дополняется множественными рефлексиями наших респондентов (аналитически мыслящий специалист, перегруженный обыденными проблемами преподаватель, член локальной академической группы (кафедры), член вузовского сообщества и т. п.). Эксперт-преподаватель зачастую критичен к себе и своим суждениям, склонен классифицировать не только предмет оценивания, но и возможные позиции других коллег и экспертов, а заодно руководства своего вуза и учредителя. В этом смысле феномен «отрицания экспертно-сти», описанный некоторыми исследователями [10], проявляется и в наших интервью, однако имеет несколько другую природу, связанную, на наш взгляд, с сензитивностью изучаемых процессов. Многие респонденты, особенно с большим стажем работы, испытывают во время интервью особое эмоциональное состояние, чаще негативно окрашенное, связанное с мучительными раздумьями о своей профессии, ее новым содержанием и последствиями изменений в вузовской среде.
На первом этапе исследования была проведена серия полустандартизованных интервью с преподавателями нескольких вузов. Респондентам задавались вопросы об особенностях восприятия показателей и целей внешнего оценивания и внутреннего рейтингования в вузе, изменениях в содержании деятельности препо-
давателя и структуре затрат времени на различные виды работ и пр. Отдельные блоки вопросов касались изменений в мотивации профессорско-преподавательского состава (далее -ППС), принятых в вузовском сообществе социально-профессиональных нормах, сдвигов в распределении власти и принципах контроля. Обработка текстов интервью позволила построить иерархизированную систему эффектов, реакций и поведенческих установок преподавателей как ответ на уже идущие и предполагаемые изменения ситуации по итогам реформирования вузов (см. рис.). В дальнейшем приведенную иерархическую систему предполагается использовать для оценки экспертами сравнительной значимости всех выделенных эффектов методом парных сравнений и последующего составления инструментария для проведения социологического исследования.
На первом уровне иерархии были выделены три типа эффектов: эффекты напряженности труда, эффекты перераспределения рабочего времени и статусно-поведенческие эффекты.
Эффекты напряженности труда (включающие в себя изменения в продолжительности и интенсивности деятельности - эффекты второго уровня иерархии) представляют собой последствия внедрения внешнего формализованного контроля деятельности преподавателей вузов, проявляющиеся в количественном и качественном изменении объемов затрат труда. С одной стороны, многими экспертами отмечается за последние 4-5 лет рост продолжительности рабочего времени за счет свободного (например, удлинение рабочего дня - работа поздно вечером и ночью; работа в выходные и праздничные дни; работа во время отпуска и др.). Процитируем наших респондентов: «на учебно-методическую работу времени сейчас затрачивается больше вдвое-втрое, на отчетность - в 5 раз»; «идет постепенный, но неуклонный рост нагрузки на преподавателя; потихоньку растут нормы часов на одну ставку (уже 10 лет растут)...»; «рост нецелевой нагрузки процентов на 25»; «мы приходим домой и всё остальное пишем либо в отпуске, либо вечером»; «всё остальное я делаю в своё личное время, без оплаты»; «у того преподавателя, который хочет качественно вести занятия, это всегда занимает большое количество времени... Конечно, логично, что и личное время где-то затрагивается. Это не значит, что они плохо работают. Они просто много работают!»
Эффекты внешнего контроля деятельности преподавателей российских вузов
23
Иерархия составляющих последствий (эффектов) внедрения системы внешнего контроля деятельности ППС
С другой стороны, эта тенденция может усугубляться или сглаживаться увеличением или снижением интенсивности труда (та или иная работа делается быстрее или медленнее), и тут респонденты приводят весьма разноречивые факты и оценки: преподаватели в среднем стали делать больше печатно-документальной работы в единицу времени (по сравнению с «прежними неторопливыми машинописными временами» - цитата из интервью), однако загруженность становится все более неравномерной, непредсказуемой, за счет чего страдает качество («не сказать, что очень это много по объему, но какие-то сроки всегда авральные ставятся, в последний момент сообщают, всё откидываешь и делаешь»; «не могу сказать, что это качественная работа - все это бегом, все это постоянно меняется»).
Эффекты перераспределения рабочего времени представляют собой последствия внедрения внешнего формализованного контроля деятельности преподавателей вузов, проявляющиеся в изменении содержания труда: соотношения между различными направлениями и характером трудовой деятельности.
Часть последствий такого рода на втором уровне иерархии мы отнесли к эффектам трансакционных издержек. Так, многие эксперты констатируют рост затрат времени на подго-
товку документации, отчетов, заполнение собственных рейтинговых листов, рейтинговых оценок студентов, и связанное с этим вынужденное снижение затрат времени на содержательную деятельность - в первую очередь подготовку к учебным занятиям. «Бесконечные мониторинги, аттестации, аккредитации, рабочие программы - это забирает львиную часть времени, которую можно посвятить либо научной деятельности, либо саморазвитию, работе со студентами»; «именно бумажной, нецелевой работы стало больше. Может быть и нужной, но не главной. Все-таки доцент должен учить и развиваться сам, чтобы соответствовать более современному уровню»; «мы очень много времени тратим на бумажную работу - рутинную, а на остальное уже не хватает, тем более, что увеличивается учебная нагрузка. Так что на первом месте по затратам конечно всё равно учебная деятельность, затем методическая и научная. Воспитательная - на последнем». Преподаватели, ведущие активную научнопоисковую работу, также отмечают риски роста трансакционных издержек - «иногда и исследовательский процесс тормозится. А можно пропустить ведь и конкурсную документацию, и потерять публикацию (не успеть в к сроку в журнал)».
24
М.В. Курбатова, И. В. Донова
Эффекты трансакционных издержек, в свою очередь, на третьем уровне иерархии подразделяются на несколько составляющих. Во-первых, это издержки формализации учебно-методической деятельности (изменение затрат времени на выполнение требований к учебной документации): дополнительные затраты на составление и систематическую переделку рабочих программ, контроль обеспеченности литературой, выполнение требований балльнорейтинговой системы оценки студентов и т. п. Во-вторых, это издержки времени на соблюдение формализованных процедур, регламентирующих деятельность преподавателей (составление отчетов о самом процессе и результатах деятельности): оформление документации для командировок; освоение и написание новых форматов индивидуальных планов работы преподавателей; заполнение различных форм отчетности по отдельным направлениям деятельности, в том числе для определения рейтингов преподавателей и т. п. В-третьих, многие эксперты говорят об издержках времени, связанных с освоением и последующим использованием информационных систем, поддерживающих новые формализованные процедуры (форм отчетности, рейтингования ППС и сотрудников, балльно-рейтинговых систем, личных кабинетов преподавателя и т. п.).
Также к эффектам второго уровня иерархии относятся так называемые эффекты подотчетности - перераспределение рабочего времени между содержательной деятельностью и работой на установленный показатель эффективности, контролируемые индикаторы деятельности. Реалии сегодняшней вузовской жизни - это рост трудозатрат на пересдачи, индивидуальные беседы и дополнительные консультации для «сохранения контингента» студентов; затраты времени на мониторинг и повышение собственного индекса цитируемости. В рамках этой проблематики респонденты указывают на тенденции к наращиванию «вала» научных публикаций и заявок на гранты: «только за заявку на грант дают большие баллы. Спрашивается, почему только за заявку давать, это за что? И ведь люди теперь идут на то, чтобы подать как попало, формально»; «люди приспосабливаются. В смысле научной работы - публикуют массу макулатуры. От количества ничего не меняется. Но выигрывает количество. А вот содержание...» Описанные явления хорошо вписываются в логику «работы на показатель» и опережающей формы организации стимулирования [11]: последовательное и широкое применение заранее
известных работнику показателей оценки деятельности неизбежным образом приводит к вытеснению содержательных мотивов труда мотивами инструментальными, закрепляет несовпадение целей администрации и работников, воспроизводят отчуждение и конфронтационные, корпоративные социальные отношения.
Наконец, еще одним проявлением эффектов перераспределения рабочего времени являются эффекты рутинизации - такое изменение характера трудовой деятельности преподавателя, которое проявляется в снижении доли творческого труда в учебной, методической, научно-исследовательской и воспитательной деятельности за счет роста шаблонных операций. Отметим, что речь идет, скорее, именно о шаблонизации, которая, с одной стороны, при частой повторяемости одних и тех же работ экономит время и усилия преподавателя в текущий момент времени, с другой - размывает мотивацию и в конечном счете усугубляет эффекты продолжительности труда и трансакционных издержек в долговременной перспективе: «не успели открыть новое направление, а преподаватель уже должен на бумаге расписать все курсы - даже те, которые будут через четыре года читаться. В итоге, получается, преподавателя вынуждают относиться к делу формально, отписки делать, а там уже в процессе, конечно, преподаватель всё это исправит. Но теряется много времени на эти вещи».
Статусные и поведенческие эффекты отражают изменения в системе отношений и социально-экономическом положении преподавателей вузов и проявляются в изменении их места в организации, ценностных установок и норм поведения. При этом внутренний контроль сменяется внешним, академические свободы оттесняются администрированием, академические стандарты модифицируются и замещаются формальными правилами. Соответственно, на втором уровне иерархии были выделены так называемые эффекты администрирования, понимаемые как изменение соотношений между академическими свободами следованием формальным правилам, устанавливаемым сверху; эффекты изменения норм поведения (эрозия самих академических стандартов); эффекты конкуренции - изменения отношений между преподавателями.
Ограничение академических свобод и их замещение принуждением следованию формальным правилам проявляется по всем направлениям реализации их принципов: в воздействии на содержание дисциплин и методы
Эффекты внешнего контроля деятельности преподавателей российских вузов
25
преподавания; в обсуждении вопросов, относящихся к деятельности вуза; в правах на выбор учебников и учебных пособий и т. п. Так, наши респонденты говорят о прямом и косвенном навязывании как определенных форм контроля успеваемости (тесты, сложные показатели «контрольных точек»), так и учебников определенного года издания и т. п.
Изменения академических стандартов представляют собой изменение общепринятых норм профессионального поведения преподавателей на разных уровнях и направлениях деятельности. Следует отметить, что респонденты пока не констатируют серьезных сдвигов в сфере профессиональной этики и учебной дисциплины - по-прежнему «священными коровами» для вузовского преподавателя является аудиторная работа, помощь студентам: «занятия - это святое. Хоть на коленях, но приползи. Опаздываешь, стоишь в пробках - звони, организовывай себе замену, что хочешь делай, но студенты должны быть занятыми делом»; «у нас же интеллигентская среда, а отношение к дисциплине преподавателя практически военное. Только учитель и преподаватель вуза так. Даже больной, он всё равно будет идти и читать лекции, потому что учебный процесс - прежде всего ответственность за свою работу»; «как можно не провести занятие? Как можно не помочь студенту с выпускной работой, с литературой? Как можно не ответить на вопросы, когда к тебе приходят? Это нормы устоявшиеся и никто этого не проверяет». Между тем некоторые респонденты в попытке вывести свои наблюдения на более широкий уровень обобщения говорят о неизбежности постепенной подстройки неформальных норм к формальным изменениям, связанным с выстраиванием бюрократической вертикали в вузах. Более того, они оценивают как высокую вероятность того, что через пять лет новые, более формализованные, нормы поведения закрепятся, и вернуться к нормам академических свобод будет невозможно.
Следуя логике, изложенной в работе Д. Маркса [5], мы выделили изменения норм поведения, проявляющиеся в трех видах трансформаций. Во-первых, это изменение стандартов отбора, которые определяют доступ к преподавательской деятельности, определяемый определенными механизмами фильтрации. К таким механизмам фильтрации можно отнести неформальные требования к уровню профессиональной подготовки, культурному уровню, уровню активности (фиксируемой определенными формальными показателями, в том
числе рейтингами), а также сам по себе уровень сложности ООП вуза и общепринятый уровень сложности преподавания. Представляется, что дальнейшие исследования вузовской действительности должны прояснить направление и качество такого отбора, будет ли селекция носить негативный или позитивный характер. Во-вторых, изменения норм могут проявляться в изменениях стандартов, которые регулируют производственную деятельность преподавателей. Для учебной деятельности такими неформальными нормами являются:
- стандарты работы преподавателя в аудитории: методы, интенсивность работы, частота и глубина непосредственных контактов со студентами (консультации, курсовые и выпускные работы);
- уровень общепринятой шкалы оценивания, поддерживающий барьер сложности и фильтрации как для студентов, так и для преподавателей;
- требования академической честности (требования к уровню самостоятельности студенческих работ).
Эксперты также отмечают наличие неформальных норм для деятельности по другим направлениям: требования к исследовательской активности; требования к участию в «общем деле» - несению ответственности по определенным направлениям работы кафедры, факультета, вуза (работа с абитуриентами, участие в написании заявок на министерские конкурсы и федеральные целевые программы и пр.).
Третьим подвидом изменений норм поведения можно считать сдвиги стандартов идентификации. Речь идет о предпочтениях и ценностях, которым привержено данное академическое сообщество. Это - приверженность ценностям науки, индивидуализм и независимость, отказ от вознаграждения (например, при рецензировании, участии в работе профессиональных сообществ), свободные и открытые коммуникации и т. п. Эти вопросы являются весьма трудными для изучения и тесно связаны с исследованиями организационной культуры. Предварительно в материалах наших интервью прослеживаются первые признаки изменений в социальном самочувствии и профессиональной идентификации преподавателей: «сейчас непременный признак хорошего преподавателя - это умение его приспособиться к меняющимся требованиям и реалиям»; «раньше ценился профессионализм. Учитель, педагог, он стоял на первом месте, это было святое. А теперь мы просто исполнители, мы занижены, отношение другое, произошло обесцени-
26
М.В. Курбатова, И. В. Донова
вание педагога»; «преподаватель - он не раб, но подчиненный». Респонденты отмечают связь этих изменений с эффектами администрирования и подотчетности: формализация, усиление контроля и увеличение дистанции власти воспринимаются как снижение доверия к профессионалам и порождают реакцию отчуждения.
Не в последнюю очередь этому способствуют и выделенные нами эффекты конкуренции между преподавателями, обусловленные формализацией требований к ним и созданием системы подотчетности. Это, с одной стороны, проявляется в атомизации, отказе от сотрудничества и взаимопомощи, с другой стороны - приводит к повышению продуктивности деятельности: «в последние десятилетия резко усилилась конкуренция в преподавательской среде. А в условиях конкуренции планка требований никогда не снижается, наоборот повышается»; «если твой коллега больше работает, и это зафиксировано официально, то для тебя это может быть стимулом. Коллеги подстёгивают тебя к работе»; «сейчас крути педали, зарабатывай рейтинг»; «Все, кто остались работать, кадровые преподаватели, все стремятся расти профессионально, этому способствует и система материального стимулирования, и в общем дух здорового карьеризма, который я вижу и ощущаю». Эффекты конкуренции, на наш взгляд, должны проявляться наиболее дифференцированно по различным вузам. Где-то новые системы внутреннего рейтингования преподавателей способствуют формированию более прагматичного взгляда на образ хорошего, успешного преподавателя, дополняя требование «качественно преподавать» новыми штрихами к портрету: «образ лучшего преподавателя из рейтинговой системы - это преподаватель, у которого однозначно есть гранты, надо писать учебные пособия с грифом, статьи высокого уровня, остальное всё - мелочевка». Где-то ситуация выглядит более жестко: «изменилось отношение друг к другу. Народ стал закрытый. И это - конкуренция, и возникают моменты, которые не всегда приятны. Например, бывают “подставы”. Когда тебе будто бы что-то забыли сказать, и ты это вовремя не сделал. А если требуется сделать что-то новое (например, тест по новому образцу), тот, кто сделал первым - молчит до последнего. Нет, чтобы показать всем, поделиться - всё втихушку. Для того, чтобы публично сказать “а я уже все сдал”. А если ты сдашь первым и не скрыл это - списывают же!»
Отметим, что многие отмеченные эффекты и тенденции уже описаны и отрефлексиро-ваны европейскими коллегами [12]: внесение принципов корпоративных бизнес-отношений в вузовскую среду, прекаризация преподавательского труда, усиление зависимости преподавателей от администрации факультетов и вузов и невротизация самих преподавателей в условиях конкуренции за рабочее место и нагрузку.
Заключение. Таким образом, проведенное исследование показало, что идущая в условиях реформирования высшего профессионального образования институциональная трансформация вузов сопровождается постепенными сдвигами в системе стимулов и контроля деятельности преподавателей вузов. При этом интенсивность этих сдвигов на разных уровнях регулирования деятельности преподавателей вузов несколько различается. Более серьезные изменения происходят в отношениях «администрация вузов - преподаватели»: усиливается нагрузка, растут издержки выполнения новых требований, преподавателями производятся «сигналы» собственной продуктивности и т. п. На микроуровне, во взаимоотношениях внутри профессионального сообщества, пока еще сохраняются сложившиеся ранее стандарты академической деятельности. Однако уже появляются и признаки обострения конкуренции между преподавателями, подрывающей отношения доверия и ответственность за «общее дело». 1 2 3 4 5
1. Программа поэтапного совершенствования системы оплаты труда в государственных (муниципальных) учреждениях на 20122018 годы : утв. Распоряжением Правительства РФ от 26 ноября 2012 г. № 2190-р. - URL : http://base.consultant.ru/cons/cgi/onlme.cgi?req= doc;base=LAW;n=138313.
2. Дим Р. «Новый менеджериализм» и высшее образование: управление качеством и продуктивностью работы в университетах Великобритании // Вопросы образования. - 2004. -№ 3. - С. 44-56.
3. Тамбовцев В. Л. Конечные результаты отрасли образования и проблемы их измерения образовательных технологий // Вопросы образования. - 2006. - № 1. - С. 5-24.
4. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 20132020 гг. - URL : http://base.garant.ru/70379634/.
5. Маркс Д. Академические стандарты как общественные блага. Возможности для оппор-
Эффекты внешнего контроля деятельности преподавателей российских вузов
27
тунистического поведения // Вопросы образования. - 2005.- № 4.- С. 127-152.
6. Кузьминов Я., Юдкевич М. Академическая свобода и стандарты поведения // Вопросы экономики. - 2007. - № 6. - С. 80-93.
7. Курбатова М. В., Апарина Н. Ф., Донова И. В., Каган Е. С. Формализация деятельности преподавателя и эффективность деятельности вузов // Terra Economicus. - 2014. - Т. 12, № 4.- С. 33-51.
8. Курбатова М. В., Левин С. Н. Эффективный контракт в системе высшего образования РФ: теоретические подходы и особенности институционального проектирования // Журнал институциональных исследований. - 2013. - Т. 5. - № 1. - С. 55-80.
9. Хлебович Д. И. Экспертный опрос как инструмент исследования проблем высшего
профессионального образования: предпосылки и практика использования // Изв. Иркут. гос. экон. акад. - 2013. - № 6 (92). - С. 12-20.
10. Троцук И. В. Отрицание экспертности как методическая проблема // Социология: 4М.
- 2009. - № 29. - С. 156-171.
11. Прошкин Б. Г., Поварич И. П. К вопросу о материальном неденежном стимулировании труда // Изв. Сиб. отд. АН СССР. Сер. «Экономика и прикладная социология». - 1985.
- Вып. 1. - С. 46-54.
12. Гилл Р. Прервать молчание. Скрытые травмы неолиберальной академии. - URL : http://www.socialcompas.com/2014/02/ 14/prerva t-molchanie-skry-ty-e-travmy-neoliberal-noj-aka-demii/.
