CC BY
440
X
<
CD
О X
< CD
CD
116 ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
www.hjournal.ru DOI: 10.17835/2076-6297.2016.8.3.116-136
ОППОРТУНИЗМ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ КАК СПОСОБ ПРИСПОСОБЛЕНИЯ К УСИЛЕНИЮ ВНЕШНЕГО КОНТРОЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ*
КУРБАТОВА МАРГАРИТА ВЛАДИМИРОВНА,
доктор экономических наук, .зав. кафедрой экономической теории и государственного управления, Кемеровский государственный университет, г. Кемерово,
e-mail: [email protected]
КАГАН ЕЛЕНА СЕРГЕЕВНА,
кандидат технических наук, доцент кафедры прикладной математики, Кемеровский государственный университет, г. Кемерово,
e-mail: [email protected]
■н
° Российское правительство в настоящее время проводит реформы системы
об высшего образования, активно внедряет в управление инструменты нового z: государственного менеджмента. Внедрение этих инструментов сопровождается оо превращением вузов в клиентоориентированные организации, а преподавателей -о в обычных наемных работников. Происходит замещение стимулов, основанных на Ф действующих неформальных нормах академических стандартов и репутационных ^ механизмах контроля, на стимулы, задаваемые квазирыночными условиями, искусственно формируемыми государством и соответствующими им механизмами внешнего оценивания и контроля. Неизбежным результатом
ш
о становится изменение используемых преподавателями практик «(следования
Ф <
" оппортунизма. Целью данной статьи является характеристика форм
своим интересам», более широкое распространение его «сильной формы»
* проявления оппортунистического поведения преподавателей вузов, формирующихся в результате изменения природы преподавательского контракта в условиях менеджериализации управления вузами. На основе анализа данных двух волн экспертного опроса по проблемам оценки последствий внедрения механизмов внешнего оценивания их деятельности и анкетного опроса преподавателей более 40 российских вузов разного статуса описаны основные формы проявления оппортунизма преподавателей и дана оценка степени их выраженности; выделены стратегии поведения преподавателей, которые представлены как ^ сочетание разной степени выраженности используемых практик
оппортунистического поведения; показано, как связаны между собой несоблюдение ¡^ академических свобод и выбор преподавателями вузов данных стратегий У поведения. Обосновано, что преподаватели российских вузов, в зависимости от з накопленных запасов человеческого и социального капитала, а также от & ресурсных возможностей отдельных вузов, выбирают разные стратегии < следования своим интересам, различающиеся по уровню отлынивания в разных о направлениях деятельности. Все это сопровождается ухудшением академической р среды, ограничением академических свобод и снижением академических стандартов.
Ключевые слова: реформы образования; университет; академические свободы; академические стандарты; внешний контроль; оппортунистическое поведение; отлынивание; интегральная оценка.
* Статья выполнена при поддержке гранта РФФИ №14-06-00251.
© Курбатова М. В., Каган Е. С., 2016
OPPORTUNISM OF UNIVERSITY LECTURERS AS A WAY TO ADAPTATE THE EXTERNAL CONTROL ACTIVITIES STRENGHTENING
MARGARITA V. KURBATOVA,
Doctor of Economics,
Head of the Department "Economic Theory and State Management",
Kemerovo State University, Kemerovo, e-mail: [email protected]
ELENA S. KAGAN,
Candidate of Technical Sciences (PhD), Associate Professor of the Department "Applied Mathematics", Kemerovo State University, Kemerovo, e-mail: [email protected]
¿ЕЬ: 121.
Российское правительство в настоящее время проводит реформы системы высшего образования. Цель этих реформ сформулирована в «Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы»: «обеспечение высокого качества российского образования в соответствии с меняющимися запросами населения и перспективными задачами развития российского общества и экономики»1. Дело в том, что в условиях перехода к
At the present the Russian government is undertaking a higher education system reform actively introducing management tools of new public management. Implementation of these instruments is accompanied by the transformation of universities in the customer-oriented organizations and lecturers into the employees. There is a substitution of incentives based on the existing informal norms of academic standards and reputation mechanisms of control to the incentives based on the quasi-market conditions artificially generated by the state and corresponding to the mechanisms of external assessment and olv monitoring. Practices changing used by lecturers to follow their interests is the inevitable % result and more widespread form is opportunism. The purpose of the paper is to „ characterize the forms of manifestation of opportunistic behavior of university lecturers emerging as a result of changes in the nature of lecturers' contract in the conditions of university governance managerisation. The main forms of lecturers' opportunism and assesses of its degree based on data analysis of the two waves of the expert survey on the problems of assessing the impact of implementation mechanisms of external evaluation of their activities and the questionnaire survey of lecturers more than 40 Russian ^ universities of different status are described as well as lecturers' strategy of behavior, 5 which are presented as a combination of different severity practices used by opportunistic ro behavior is highlighted. It shows the relation between the non-observance of academic ° freedom and the choice of lecturers' strategies conduct. It is proved that the lecturers of Russian universities depending on the accumulated stocks of human and social capital as ¡5 well as the resource capacity of separate universities are choosing different strategies to | follow their own interests, which differ in the level of shirking in different areas of < activity. All this is accompanied by deterioration in the academic environment, the g. restriction of academic freedom and the reduction of academic standards.
Keywords: education reforms; university; academic freedom; academic standards; ^ external control; opportunistic behavior; shirking; integral estimation.
ш
См.: Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы (утв. постановлением Правительства РФ от 15 апреля 2014 г. N 295). (http://ivo.garant.ru/#/document/70643472:0 - Дата обращения: 25.03.2016).
Ш <
О I— 3 Ь; I— S
Ll_
О <
N
СП 3
о
массовому высшему образованию перестают действовать традиционные инструменты обеспечения его качества. Прежде всего, дают сбои механизмы селекции, основанные на высоких профессиональных стандартах, вырабатываемых самим вузовским сообществом. Массовое и коммерциализированное образование требует иных инструментов, ими становятся инструменты нового государственного менеджмента (НГМ) — формирование дифференцированной сети образовательный учреждений; внедрение механизмов прозрачного финансирования и стимулирования конкуренции между организациями, производящими образовательные услуги; рост прозрачности и подотчетности вузов; формирование механизмов внешней оценки деятельности вузов и преподавателей.
Внедрение этих инструментов сопровождается трансформацией институциональной природы вуза и коренным изменением положения преподавателей. Из сообщества профессионалов, оказывающих прямое воздействие на функционирование и развитие образовательного учреждения, вуз превращается в клиентоориентированную организацию, производящую образовательные услуги. При этом вузовские коллективы перестают рассматриваться как особый фактор формирования образовательной и научной среды, значимой для обеспечения эффективности деятельности преподавателей, за аксиому принимается тезис об их со взаимозаменяемости и мобильности. Ликвидируются механизмы мониторинга о деятельности администрации со стороны вузовского сообщества. Принимаются меры
оо
О
ГО
ш
о <
ф <
о
о ^
X X
л
<
го
по изменению типа академического контракта, внедрению в него целого ряда элементов классического контракта: переход от 5-летних контрактов к контрактам краткосрочным (на 2-3 года, а иногда и на 1 год), мониторинг и вознаграждение результатов индивидуальной деятельности, формализация требований и внешнего контроля деятельности.
Превращение вузов в клиентоориентированные организации, а преподавателей — в обычных наемных работников коренным образом меняет для них систему стимулов деятельности. Происходит замещение стимулов, основанных на действующих неформальных нормах академических стандартов определенного профессионального сообщества и репутационных механизмах контроля, на стимулы, задаваемые квазирыночными условиями, искусственно формируемыми государством и соответствующими им механизмами внешнего оценивания и контроля. Неизбежным результатом становится изменение используемых преподавателями практик «следования своим интересам», более широкое распространение его «сильной формы» - оппортунизма (Уильямсон, 1993. С. 43-44). =§■ Целью данной статьи является характеристика форм проявления
оппортунистического поведения преподавателей вузов, формирующихся в о результате изменения природы преподавательского контракта в условиях
■ менеджериализации управления вузами. го Эмпирическую базу исследования составили результаты двух волн
^ экспертного опроса преподавателей вузов по проблемам оценки последствий о- внедрения механизмов внешнего оценивания их деятельности, проведенных весной ¡2 2014 г. и весной 2015 г. Всего для качественного анализа было получено 27 о интервью из вузов Барнаула, Екатеринбурга, Кемерова, Красноярска, Москвы, ¡^ Новосибирска, Омска, Санкт-Петербурга. Осенью-зимой 2015 гг. был проведен ^ анкетный опрос преподавателей (всего 367 респондентов) из более чем 40 ^ российских вузов разного статуса - Федеральных университетов, Научно-р: исследовательских университетов, вузов, занимающих как высокие, так и низкие Ь; места в рейтингах, и находящихся на разных стадиях государственной ш аккредитации2.
2 В опросе экспертов и организации проведения анкетного опроса помимо авторов участвовали: к.э.н., доцент Апарина Н. Ф., ст. преп. Донова И. В. Исследовательский коллектив выражает благодарность коллегам, работающим в разных вузах, за содействие в проведении опроса.
Изменение положения преподавателей российских вузов
Было бы серьезной ошибкой считать, что ухудшение положения преподавателей вузов является исключительно отечественным явлением, связанным с «непрофессиональной деятельностью» российского Минобрнауки. Изменение институциональной природы вузов и положения вузовских преподавателей — общий мировой тренд сдвигов в функционировании системы высшего образования в эпоху глобализации. Меняется роль Университетов, они превращаются «из идеологического аппарата национального государства в относительно независимую бюрократическую систему» (Ридингс, 2010. С. 30), встраиваются в логику рыночных процессов, заимствуют инструменты управления частным сектором (Дим, 2004. С. 44; Баранов, 2012. С. 53). Сопутствующие такому сдвигу процессы исследуются с 1990-х годов, их результаты концептуализируются зарубежными и отечественными исследователями.
Общими результатами подобных исследований являются выводы об увеличении нагрузки на преподавателей вузов (Дим, 2004. С. 45; Jarvis and Pratt, 2006; Мониторинг экономики образования); о замене постоянных преподавательских контрактов временными, долгосрочных — краткосрочными (Бесс, 2011; Балацкий, 2015. С. 77); об экспансии внешнего контроля деятельности, замещающего внутренний контроль (Маккормик и Майерс, 2011; Вольчик, 2013); о ^ создании бюрократической вертикали управления (Хед, 2011. С. 287; Chomsky, ^ 2014); об изменениях в системе мотиваций (Дим, 2004. С. 55; Кузьминов и Юдкевич, ^ 2007. С. 85). Особенности проявления подобных сдвигов в положении о преподавателей российских вузов (всесторонняя формализация деятельности и всеохватывающий формализованный внешний контроль) обусловлены особенностями институционального проектирования реформирования системы высшего образования в РФ, заключающимися в ведущей роли российской бюрократии и в усилении бюрократического давления (Тамбовцев и Рождественская, 2014. С. 104).
В социологических исследованиях подобные сдвиги концептуализируются с противоположных точек зрения. С одной стороны, они оцениваются негативно и
оо
ф
характеризуются как процесс прекаризации преподавательского труда (Gill, 2010; о
Chomsky, 2014), т. е. дерегуляции трудовых отношений, демонтажа социальных гарантий с целью повышения интенсивности труда. С другой стороны, определяется их объективная основа, обусловленная изменением роли в обществе высшего образования и Университетов. Делается вывод о закономерности дифференциации академических статусов и появлении «новых субидентичностей, ориентированных на внешние институциональные запросы, являющихся следствием культурных
трансформаций академического пространства и технологических изменений в сфере о
предоставления образовательных услуг» (Абрамов, Груздев и Терентьев, 2015. ^
С. 139). |
Результатами российских институционально-экономических исследований
являются классификация и оценка размеров материальных и нематериальных о-
потерь преподавателей (Балацкий, 2014); прогноз о неизбежном свертывании ш
академических свобод в результате происходящих институциональных сдвигов о
(Кузьминов и Юдкевич, 2007. С. 88); прогноз о развитии практик «работы на ¡^
показатель» в новых институциональных условиях (Тамбовцев, 2005. С. 11-12); ^
основанный на анализе контрактов с преподавателями вывод о том, что в g
существующей институциональной среде повышение размеров заработной платы и F
развитие стимулирующих систем не сможет обеспечить реализацию цели роста t
исследовательской активности, что «в российских вузах фактор благоприятной ш
академической среды оказывает более сильное воздействие на научные достижения —
преподавателей, чем характер контракта или даже политика о
администрации» (Рощина и Юдкевич, 2009. С. 223). <
На разных уровнях концептуализации изменения роли вузов в обществе и положения преподавателей вузов получаются разные, но взаимосвязанные картины. С точки зрения изменения в условиях глобализации социальной роли Университета как института, он, по Б. Ридингсу, «становится транснациональной бюрократической корпорацией, либо связанной с транснациональными инстанциями управления, такими как Европейский союз, либо функционирующей независимо, по аналогии с транснациональной корпорацией», отказывается «от роли модели социальных связей (пусть даже договорных) в пользу структуры автономной бюрократической корпорации», в своих решениях подчиняется принципу соотнесения затрат/выгод (Ридингс, 2010. С. 12, 62, 81). Соответственно этой новой роли «профессорский корпус пролетаризируется» (Ридингс, 2010. С. 9).
С позиций теории агентских отношений, внедрение инструментов НГМ сопровождается выстраиванием взаимодействия субъектов в цепочку агентских отношений: вузы рассматриваются как организации, основанные «на цепочке агентских отношений и сети контрактов, обеспечивающих связь стимулов с результатами деятельности» (Баранов, 2012. С. 53). Преподаватели из центральных агентов Университета как «сообщества профессоров», претендующих на остаточный доход и контроль, превращаются в обычных агентов, попадающих в полную со зависимость от администрации вузов. Они становятся «homo economicus, которыми о легко управлять в системе, нацеленной на снижение издержек, путем
формирования локальных правил, норм и инструментов для повышения эффективности работы и результативности» (Эндерс, 2011. С. 222). Стимулы деятельности преподавателей задаются устанавливаемыми показателями результативности, которые призваны обеспечить подотчетность образовательных учреждений перед обществом. Как замечает Ю. Эндерс, менеджериализация приводит «к однобокости, формированию утилитарного краткосрочного мышления, жесткому определению целей, измеримым результатам, «клиентизации» студентов и «депрофессионализации» преподавателей» (Эндерс, 2011. С. 222).
С позиций реализации институционального проекта реформирования ф высшего образования и практик внедрения инструментов НГМ положение преподавателей российских вузов выглядит еще менее привлекательным. Выстраивается цепочка агентских отношений подотчетности в производстве государственных услуг (политизированные бюрократы — вузы как производители образовательных услуг — преподаватели как «винтики» производства образовательных услуг). В этой цепочке для вузов устанавливаются правила =§■ деятельности, основанные на создании формализованной системы подотчетности и ^ мониторинга. Преподаватели вузов из обычных агентов, которые могут о рассчитывать хоть на как-то обоснованные стимулы, привязанные к результатам их ^ деятельности, превращаются в ресурс политико-бюрократических игр, укрепления го позиций вышестоящих руководителей в бюрократической иерархии. Выстраивается ^ цепочка «работы на показатель», охватывающая все уровни управления и о- работающая на «имитацию создания эффективной системы высшего ш образования» (Тамбовцев и Рождественская, 2014. С. 104). В эту цепочку о преподаватели встраиваются через механизм «эффективного контракта», все ¡^ больше приобретающего черты классического контракта: краткосрочность, ^ выделение индивидуальных результатов деятельности, их оценка с помощью ^ измеряемых формальных показателей, регулярный пересмотр этих показателей Р1 исходя из текущих целей вузовской бюрократии, отстранение преподавателей от Ь принятия решений и т. п. При этом «утилитарное краткосрочное мышление» ш преподавателей начинает проявляться не просто в работе на улучшения — соотношения «выгоды/затраты», а в «профессиональном» сигнализировании, в
0 перераспределении средств «на создание дорогостоящих наблюдаемых феноменов и < отвлечении их от основной деятельности» (Тамбовцев и Рождественская, 2014.
1 С. 101).
з
Новое положение преподавателей в российских вузах, обусловленное
формированием принципиально иной «сети контрактов», сопровождается
появлением новых и структурным изменением существующих практик «следования
своим интересам». Сложность интерпретации этих практик как проявлений
оппортунистического поведения заключается в двойственности норм, регулирующих
деятельность внутри вуза. С одной стороны, в вузовской среде сохраняется
значимость вырабатываемых профессиональным сообществом академических
стандартов и приобретенной профессиональной репутации. Эти нормы
противодействуют оппортунизму и поддерживают определенный уровень
преподавания и исследований в вузе. С другой стороны, осуществляется экспансия
формальных норм и внешнего формализованного контроля, стимулирующего к
работе на показатель. В результате поведение преподавателей, успешно
встраивающихся в цепочку сигнализирования, основанную на установленных
нормах подотчетности, независимо от того, соблюдают ли они академические
стандарты, с точки зрения вузовской бюрократии, не является оппортунистическим.
То, что с точки зрения Университета как «сети контрактов» преподавателей,
претендующих на остаточный доход и контроль (Маккормик и Майерс, 2011),
оценивается как оппортунизм, в вузе как «сети контрактов» агентов, встроенных в
бюрократическую цепочку организации производства образовательных услуг, может ^
оказаться точным следованием условиям контракта. о
см
Проявления и масштабы оппортунизма преподавателей со
Цель Государственной программы Российской Федерации «Развитие о образования» на 2013-2020 годы - обеспечение высокого качества российского образования, в системе нового государственного менеджмента
операционализируется в требованиях обеспечения соблюдения образовательных > стандартов и в достижении показателей эффективности вузов. В результате в текущем целеполагании администраторов вузов, встроенных в бюрократическую
цепочку подотчетности, на первом месте оказываются две задачи: щ
обеспечить выполнение требований Рособрнадзора к образовательным §
программам и предоставить в нужном объеме соответствующую ф
документацию;
обеспечить выполнение индикаторов, установленных Минобрнауки РФ для разных групп вузов, и по возможности обеспечить/подтвердить более высокий
статус, как задача-максимум, либо обеспечить соответствие требованиям <
< го
>у
Мониторинга вузов, как задача-минимум.
Для решения этих задач администрации вузов выстраивают свою систему регламентации и контроля деятельности преподавателей, закрепляют ее в «эффективном контракте». Ограниченность ресурса времени не позволяет преподавателям вузов одинаково добросовестно выполнять все возлагаемые на них контрактные обязательства. Как показывают данные Мониторинга экономики образования НИУ ВШЭ, среднее суммарное рабочее время штатных преподавателей вузов к 2015 г. существенно выросло и составило 54,3 часов в неделю (Мониторинг ^ экономики образования). При этом следует обратить внимание на то, что договор, ш заключаемый с преподавателями до сих пор, несмотря на усилия по внедрению так § называемого «эффективного контракта», по преимуществу представляет собой набор неформальных договоренностей, поддерживаемых сложившимися в конкретном ^ вузе академическими стандартами. Такой договор «способен осуществлять лишь ^ рамочное регулирование деятельности преподавателя, поэтому важен не факт его Р наличия сам по себе, а составляющие его элементы и неформальные конвенции, на которые ориентируются преподаватели и администрация. А восприятие этих ^ конвенций может быть различным» (Рощина и Юдкевич, 2009. С. 215). Во-первых, ~ это обуславливает существенное различие в уровнях контрактных обязательств, налагаемых на преподавателей разными вузами. Во-вторых, это позволяет < преподавателям выстраивать индивидуальные стратегии «следования своим интересам» при существующих контрактных ограничениях. о
00 О
Анализ текстов интервью показал разнообразие способов поведения, как реакции на усиление внешнего контроля и внешней регламентации и стимулирования деятельности (Курбатова и Каган, 2015). Существенная часть экспертов говорит о необходимости перемен в оценке деятельности преподавателей и считает, что подобные системы могут стать хорошим инструментом стимулирования и повышения эффективности: «те, кто мало занимается наукой, учебно-методической работой, этих система оценивания должна подстегивать. Ничего плохого в ней самой не вижу»; «в принципе, эта работа в правильном направлении, которая заставляет преподавателя думать о своём рейтинге, не откладывать то, что он может сделать сегодня, на завтра. А сейчас крути педали, зарабатывай рейтинг...»; «стали цениться люди, которые реально преподают за рубежом, публикуются, участвуют в реальных международных проектах... В таких людях появляется заинтересованность, даже если они бывают борзые, неудобные, конфликтные, но зато с четырьмя скопусовскими публикациями. Мы понимаем, что это во многом формальный показатель, но какую-то защиту и знаки признания он дает»; «был и так значимый человек, а сейчас появился еще и внешний маркер, и им можно размахивать». Это означает, что в российских вузах существует спрос на институты подтверждения высокого со профессионального статуса преподавателя и на стимулы повышения
0 результативности его деятельности. Он сформировался в результате разрушения в ^ процессе коммерциализации, затронувшей разные стороны деятельности вузов и
преподавателей, подрыва доверия к авторитетам (ректорам, деканам, председателям диссертационных советов и др.), оказавшимся вовлеченными в различные коммерческие схемы. Механизмы профессиональной репутации стали давать сбои и замещаться для наиболее активных преподавателей внешними ® «маркерами» публичной активности, привлечения денег на проведение научных исследований и т. п.
1 Система формализованных оценок и контроля стала теснить и вступать в § противоречие с механизмами профессиональной репутации и академических
ф стандартов, ранее подорванных процессами коммерциализации. При этом <
о достижение некоторой активизации деятельности сопровождается рядом негативных эффектов, которые можно определить как проявления оппортунизма в
^ условиях демонтажа механизмов внутреннего контроля, основанного на
< академических стандартах. Эксперты замечают: «в итоге получается, х преподавателя вынуждают относиться к этому делу формально, отписки
делать»; «преподаватели тормозят систему, и это не их вина, потому что это -показушность, декларации, формализм». Требования соблюдения
о формализованных процедур, закрепленных в разнообразных нормативных актах,
■ подталкивают преподавателей к использованию различных способов уклонения и
го минимизации собственных усилий. С другой стороны, еще сохраняющиеся
^ механизмы профессиональной репутации смягчают негативные последствия
о- внешнего контроля, тормозят «депрофессионализацию» преподавателей. Как
ш отмечает один из экспертов, несмотря на общее недовольство внешней
о регламентацией, «в принципе, все, кто остались работать, кадровые
¡^ преподаватели, все стремятся расти профессионально, этому способствует и
^ система материального стимулирования и в общем дух здорового карьеризма,
^ который я вижу и ощущаю».
Р1 В связи с этим эксперты весьма сдержанно оценивают масштабы
Ь; оппортунизма в поведении преподавателей российских вузов: <тожет быть, какое-
ш нибудь пассивное сопротивление, не столько сопротивление, сколько недовольство,
— которое вызвано тем, что к прежнему объёму работы, привычной работы,
о добавляется новая работа - новые курсы и т. д. ... это скорее внутреннее
< недовольство, может какое-то внутреннее бухтение, но не отлынивание»; «в о: общем, ни от чего отлынивать нельзя, есть дисциплина, народ "мат-перемат ", но
делает все, что напридумано...». Результаты анкетного опроса в целом подтвердили умеренное распространение отлынивания как формы проявления постконтрактного оппортунизма: «часто» или «время от времени» разные практики отлынивания используют от 18,9% до 57,7% респондентов (см. табл. 1).
Таблица 1
Использование практик отлынивания (в %, N=359)
Приходилось ли вам использовать следующие практики? Часто приходилось Приходилось время от времени Приходилось в исключительных случаях Нет, не приходилось
1. Уменьшение усилий на подготовку к учебным занятиям (проработка курса, корректировка лекций и т.д.) 13,1 39,8 22,6 24,5
2. Минимизация усилий и снижение затрат времени на проведение учебных занятий (пораньше отпустить, попозже прийти) 3,0 15,9 33,6 47,5
3. Снижение затрат времени на «контактную» работу со студентами (консультации, отработки) 7,7 24,5 27,7 40,1
4. Выставление положительных оценок студентам во избежание последующих контактов 7,2 24,2 32,5 36,1
5. Снижение времени на научную работу и качества публикаций 15,3 27,6 20,5 36,6
6. Снижение затрат времени по основной работе для подработок на стороне 5,5 17,2 15,6 61,7
7. Снижение усилий / минимизация времени на выполнение дополнительных (вне нагрузки) поручений руководства кафедры 7,9 29,8 24,3 38,0
8. Формальные «отписки» взамен тщательной проработки требований учебно-методической документации 16,8 40,9 15,9 26,4
9. Затягивание сроков / откладывание на потом выполнения работ в надежде, что не спросят 10,7 28,2 23,0 38,1
10. Минимизация усилий на выполнение работ, которые не учитываются в рейтингах или слабо оцениваются руководством 16,1 31,2 17,2 35,5
11. Имитация усилий по тем направлениям, которые оцениваются формально (корректировка рабочих программ, формирование фондов оценочных средств, списков литературы и т.п.) 15,1 27,5 17,0 40,4
Источник: составлено авторами по результатам исследования.
Причины сдержанного использования практик отлынивания лежат, с одной р?
стороны, в усилении конкуренции: «Скажем так, я сознательной минимизации не ¡^ вижу. Потому что это - конкурентоспособность преподавателя... Может,
хотелось бы от чего-нибудь отвернуть, но, поневоле, вспоминаешь о возможных о
последствиях в условиях возросшей конкуренции». С другой стороны, они <
заключаются в усилении административного давления на преподавателей в ^
интересах обеспечения достижения показателей, по которым оцениваются вузы. о
Так, респонденты, отвечающие на вопросы анкеты об использовании практик отлынивания, сделали следующие замечания: «нет, не приходилось, у нас -дисциплина!»; «нет, не приходилось... только попробуй, когда аккредитация...»; «у нас не отмажешься - скорее все остальное минимизируешь».
Для достижения двух жизненно важных для вузов целей их администрации возлагают на преподавателей дополнительные контрактные обязательства, выдвигают две новые группы требований: требования по документационному обеспечению реализации образовательных программ в соответствии с утвержденными и все время меняющимися образовательными стандартами; требования по достижению измеряемых показателей эффективности вузов и производству нужных руководству «сигналов» эффективности.
С точки зрения обеспечения реализации требований по документационному обеспечению реализации образовательных программ возможны следующие способы поведения. Первый - стремление содержательно выполнить новые требования внешней регламентации (прежде всего в отношении учебно-методической документации): «всё надо сделать тщательно и добросовестно, и ничего не успеваешь». Оно предполагает, что преподаватель полностью включается в реализацию формальных предписаний, выполняет их полностью и в срок, со демонстрирует свое «послушание» в реализации данной группы контрактных о обязательств. В результате проваливаются результаты по другим видам
деятельности, прежде всего, по науке: «Какие виды работы не выполнять или откладывать «на потом»? Вот как раз те, которые не оцениваются, - науку, например. Программы сдать надо срочно, а статью - ну ее можно и задвинуть». Забирается время и от учебной работы, от подготовки к занятиям: «подготовка к занятиям... Мне кажется, на эту работу меньше внимания обращается. Хотя это еще и от добросовестности преподавателей зависит. Можно же обойти... берешь учебник - и пошел на лекцию.»; «забываешь о студентах, готовишь новые рабочие программы»; «...когда я вижу, что студент списывает, - я все равно ставлю ему 3 и отправляю. Я не борюсь за то, чтобы он знал, я себя мучить дополнительным временем не буду.».
Другой способ поведения, оппортунистический, означает, что преподаватель относится к выполнению требований внешней регламентации как к «внешне-показательной работе», сознательно идет на «отписки»: «формально требуемый материал должен быть выложен в открытый доступ. А там - смотрим друг на друга и хохочем. Я на сайтах вузов смотрела программы. Формально все разделы =§. есть, а содержательно, видимо, никто и не проверял, что там пишут. Главное -^ ссылка работает».
о С точки зрения работы вуза на показатель и производства «сигналов»
^ способы поведения преподавателей также различаются. В. Л. Тамбовцев дает работе го на показатель следующее определение: «ведя себя оппортунистически, работник (или подразделение фирмы) не столько решает задачу, сколько добивается о- требуемого (установленного сверху) значения показателя способом, который ш представляется ему наиболее простым, экономящим его время и усилия (для того, о чтобы использовать сэкономленные ресурсы для своих собственных ¡^ целей)» (Тамбовцев, 2006. С. 9). С позиций текущего целеполагания администрации ^ вузов, когда сама организация и ее учредитель ориентированы не на результат, а на ^ демонстрацию эффективности, «послушание» и «оппортунизм» преподавателя, по р: сути, меняются местами. Содержательная учебная и научная деятельность с точки Ь; зрения текущего целеполагания администрации вузов глубоко вторичны. ш «Оппортунизмом» при этом становится повседневная добросовестная ^ преподавательская и научная деятельность, результаты которой либо неизмеримы в о принципе, либо отсрочены во времени. «Послушание» же предполагает действия, <с направленные на демонстрацию, а порой и имитацию эффективности в соответствии ее с установленными нормами подотчетности, независимо от содержательных (часто
неизмеримых) показателей деятельности, а также от того, соблюдаются ли при этом академические стандарты. Примеры такого «послушания», а по сути своей оппортунизма, приводят эксперты: «публикуют массу макулатуры. То есть это -макулатура»; «вал публикаций - и много за деньги... Качество публикаций, мне кажется, хуже становится. Я недавно сборник редактировала - просто в шоке. Нельзя этого печатать».
Администрации вузов в погоне за показателями внедряют различные системы оценки (рейтингования), привязывают стимулирующие выплаты к достижению этих показателей. Ориентируясь на них, преподаватели замещают одни виды деятельности другими, прибегая к отлыниванию по определенным направлениям: «рейтинговые системы эти не совершенны, а люди же быстро понимают, где проще баллы набрать, и если выгодно свозить 4-х студентов на олимпиаду, а не принести хоздоговор или статью написать, то будут заниматься ерундой и получать кучу баллов и денег...». Таким образом, оппортунистический способ действия предполагает замещение содержательной деятельности «работой на показатель», а также выбором «показателя», позволяющего демонстрировать свою «эффективность» руководству вуза с наименьшими для преподавателя затратами и максимальной выгодой.
Разделим перечисленный выше (см. табл. 1) практики оппортунистического поведения на группы, соответствующие тем или иным контрактным обязательствам преподавателей: отлынивание в преподавательской деятельности (О1 - вопросы 1-4); отлынивание в научной деятельности (О2 - вопрос 5); грубое уклонение от о выполнения основных и дополнительных (обычно административных) обязанностей -
(О3 - вопросы 6-7); отлынивание в форме отписок и нарушения сроков при выполнении требований учебно-методической документации (О4 - вопросы 8-9); «работа на показатель» как уход от содержательной деятельности, не имеющей ® внешней формализованной оценки, и перераспределение времени в пользу оцениваемых видов деятельности (О5 - вопросы 10-11). Далее рассчитаем х интегральный показатель отлынивания по каждой из форм его проявления. ^
Для комплексной оценки степени выраженности каждой из практик
<
оппортунизма применялся нечеткий подход, позволяющий преобразовывать о ранговые данные (степень использования конкретной практики оппортунизма) в количественную шкалу (Каган, 2015). Вопрос анкеты, оценивающий степень ^ выраженности соответствующей практики, представляется в виде лингвистической < переменной, с термами соответствующими вариантам ответов респондентов. Для ^ построения функций принадлежности термов используется апостериорный подход, при котором площадь под кривой функции принадлежности равняется частоте ^ выбора варианта ответа исследуемой группой респондентов. Четкая оценка о соответствует значению центроида функции принадлежности соответствующего терма. Все практики, кроме О2, оцениваются на основе ответов более чем на один вопрос. Поэтому интегральный показатель, характеризующий комплексную оценку конкретной практики, представлен в виде взвешенной аддитивной оценки его £ составляющих. ш
< го
>у
Для приведения диапазона изменения значений интегральных показателей о
в интервал [0;1] значения показателей нормируются. При этом значение оценки, ¡^
равное «1», соответствует максимальному использованию данной практики ^
оппортунизма. Значение «0» означает, что эта практика респондентом никогда не ^
используется. В табл. 2 представлены описательные статистики интегральных Р1 показателей, рассчитанные на исследуемой группе респондентов.
Данные, приведенные в табл. 1 и 2, показывают, что чаще всего опрошенные ш
прибегают к практикам формальных отписок при исполнении требований к учебно- —
методической документации (О4), ухода от содержательной деятельности, не о
имеющей внешней формализованной оценки (О5) и отлыниванию в научной работе <
(О2). Несколько реже используются практики грубого уклонения от выполнения ее
обязанностей и отлынивания в преподавательской деятельности (в непосредственном взаимодействии со студентами). При этом следует обратить внимание на то, что наибольшая дифференциация поведения наблюдается в использовании практик отлынивания в научной деятельности и в грубом уклонении от выполнения обязанностей: первые квартили показывают отказ от использования этих практик, последние — более высокие показатели их использования.
Таблица 2
Интегральный показатель форм проявления отлынивания и распределение респондентов по уровням следования своим интересам
Формы проявления оппортунизма Среднее Медиана Квартиль Уровень следования своим интересам
нижний верхний Послушание (%) Простое следование интересам (%) Оппортунизм (%)
О1 0,41 0,41 0,21 0,61 23,5 33,1 43,4
О2 0,43 0,38 0,00 0,71 36,7 20,6 42,7
О3 0,38 0,33 0,00 0,72 38 20,5 41,5
О4 0,44 0,43 0,20 0,69 23,6 26,4 50
О5 0,43 0,40 0,17 0,69 27,2 29,4 43,4
со ■н о см
00
Источник: составлено авторами по результатам исследования.
оо
О
пз ш
о <
ф <
о
о ^
X X
л
<
пз
=1
0
X
<
пз
X
1
Ш ш
ш <
о
I— 3 Ь; I—
ш 2!
о <
Полученные интегральные оценки можно интерпретировать с использование подхода О. И. Уильямсона, выделившего три уровня следования своим интересам при соблюдении контрактных обязательств: послушание, простое следование своим интересам и оппортунизм (Уильямсон, 1993. С. 43-44). Уровни следования своим интересам выделены на основе использования информации о значении центроидов, соответствующих числовым значениям степени выраженности практик. По данной шкале: 0-0,2 — это послушание при реализации определенного контрактного обязательства; 0,2-0,45 — простое следование интересам; 0,45-1 — оппортунизм.
Приведенные в табл. 2 данные также показывают, что дифференциация поведения наблюдается в использовании практик отлынивания в научной деятельности и в грубом уклонении от выполнения обязанностей: простое следование своим интересам характерно относительно меньшему числу респондентов, а «послушных» здесь больше.
Оппортунизм как стратегия поведения преподавателей вузов
Для дальнейшего анализа оппортунизма как стратегии поведения преподавателей вузов применялся кластерный анализ. Выделенные стратегии поведения представляют собой сочетание разной степени выраженности используемых практик оппортунистического поведения. В качестве переменных, по которым осуществлялось разбиение респондентов на группы, использовались пять показателей, отражающих интенсивность проявления исследуемых форм отлынивания. С помощью иерархического кластерного анализа была построена дендрограмма, анализ которой позволил выделить шесть кластеров. Для идентификации кластеров был применен анализ ^-средних. В табл. 3 и на рис. 1 представлен график средних значений интенсивностей проявления всех форм отлынивания в каждом из шести кластеров.
Соответствующая кластеру 4 стратегия (92 человека, самый многочисленный кластер — 25,6%), на первый взгляд, может быть определена как стратегия «послушания». Она предполагает низкий уровень отлынивания по всем пяти выделенным формам (комплексная оценка ниже 0,2). Возможно ли на практике такое поведение? Скорее всего, нет, из-за ограниченности бюджета времени преподавателей. Представить себе такую многочисленную группу преподавателей,
одинаково добросовестно выполняющих свои обязательства в преподавании, исследованиях и администрировании учебного процесса, практически невозможно. Скорее всего, в этой группе скрываются преподаватели, не пожелавшие искренне ответить на соответствующие вопросы об использовании практик отлынивания (неискренние), либо же имеющие заниженные представления об эффективности основных направлений деятельности, прежде всего научных, и считающие свои результаты вполне достаточными (наивные). Наибольшую «неискренность» проявили заведующие кафедрой (38,24% опрошенных) и деканы (60% опрошенных). Весьма сомнительно, что данная категория работников располагает достаточным объемом времени, чтобы не прибегать к отлыниванию. Сюда же попали 36,36% опрошенных ассистентов — наиболее подневольные и достаточно «наивные» с точки зрения понимания содержания неформальной конвенции о контрактных обязательствах. Этой стратегии несколько чаще придерживаются мужчины и преподаватели статусных вузов. Для последних это объясняется, с одной стороны, лучшим ресурсным обеспечением деятельности, меньшей нагрузкой, с другой -более высокими требованиями и пониманием необходимости следования им с точки зрения последующего улучшения ресурсного обеспечения вуза.
Таблица 3
Распределение респондентов и характеристика кластеров по формам проявления отлынивания (N=359)
Кластер
1 2 3 4 5 6
Численность, чел. 56 (15,6%) 38 (10,6%) 56 (15,6%) 92 (25,6%) 62 (17,3%) 55 (15,3%)
Оценка уровня отлынивания в преподавательской деятельности 0,46 0,41 0,62 0,15 0,68 0,31
Оценка уровня отлынивания в научной деятельности 0,76 0,82 0,18 0,11 0,81 0,13
Оценка уровня грубых уклонений от выполнения обязанностей 0,14 0,67 0,59 0,03 0,69 0,43
Оценка уровня отлынивания в форме отписок и нарушения сроков 0,51 0,31 0,71 0,14 0,75 0,33
Оценка уровня отлынивания в форме «работы на показатель» 0,38 0,43 0,74 0,11 0,78 0,28
Пол респондента:
- мужчины 15,63 4,69 18,75 26,56 17,97 16,4
- женщины 15,65 13,91 13,91 24,78 16,96 14,79
Должность:
- ассистент 4,55 18,18 13,64 36,36 4,55 22,72
- старший преподаватель 16,33 14,29 14,29 26,53 12,23 16,33
- доцент 17,41 12,44 13,93 21,39 19,41 15,42
- профессор 6,98 2,33 20,93 23,26 27,9 18,60
- заведующий кафедрой 20,59 2,94 23,53 38,24 5,88 8,82
- декан 0,00 0,00 20,00 60,00 20,00 0,00
Вуз:
- статусный 13,85 8,46 13,85 28,46 14,62 20,76
- не статусный 16,59 11,79 16,59 24,02 18,78 12,23
со ■н о см
00
о с
00"
о >
X
го ш
о <
ф <
о
о ^
X X
л
<
го х
О ^
=1
< го
X
I
Ш ш
Ш <
О I— 3 Ь; I—
ш
и.
О _|
<
Источник: составлено авторами по результатам исследования.
со ■н о см
00
00 о
пз ш
о <
ф <
о
о ^
X
х
л
<
пз
о
х
<
пз х с^
Ш Ш
Ш <
С) I— 3 Ь; 1— ш 2!
и_
О _|
<
1,2 1,0 0,8 0,6 0,4 0,2 0,0 -0,2 -0,4
01
02 03 04
Форма отлынивания
05
Кластер 1 Кластер 2 -о- Кластер 3 —ъ Кластер 4 -• Кластер 5 Кластер 6
Рис. 1. График средних оценок форм проявлений отлынивания для разных групп
преподавателей
Источник: составлено авторами по результатам исследования.
Стратегию, соответствующую кластеру 5 (62 человека — 17,3% опрошенных), можно определить как стратегию «грубого оппортунизма», с самыми высокими показателями отлынивания по всем пяти направлениям (комплексная оценка существенно выше 0,45). Фактически, это — имитаторы, ориентирующиеся на оцениваемые параметры деятельности и отлынивающие не только в учебной и исследовательской деятельности, но и в документационном обеспечении учебного процесса. Это оппортунизм как «уход от деятельности»: «то есть, такое вот верхоглядство. Побыстрее сел и нарисовал вот эту работу - так-так, абы как. И тихонечко уйти куда-нибудь, если у тебя семья - найти какую-нибудь подработочку...». Формальные отписки, нарушение сроков выполнения работ сочетаются с уклонением от содержательной учебной и научной деятельности. Время перераспределяется для деятельности за пределами вуза. Существенно реже такой стратегии придерживаются ассистенты — 4,55% (сохранили мотивацию и еще не освоили приемов имитации деятельности) и заведующие кафедрой — 5,88% (высокий уровень ответственности). Ориентация на данную стратегию усиливается по должностным ступеням от ассистента до профессора, ее выбирает 27,9% опрошенных профессоров. Мужчины по сравнению с женщинами ее выбирают несколько чаще, так же как и преподаватели нестатусных вузов.
Стратегию, соответствующую кластеру 1 (56 человек — 15,6% опрошенных), можно назвать корпоративной. Ее характеристики: наиболее низкий уровень уклонений от выполнения дополнительных поручений и отказ от работы на стороне (комплексная оценка — 0,14), более-менее добросовестная работа в учебном процессе, умеренные отписки и невысокий уровень работы на показатель и достаточно высокий уровень отлынивания от научной работы (0,76). Это — преподаватели, делающие ставку на лояльность и «послушание», надеющиеся, что откровенное уклонение от научной деятельности и умеренные отлынивания в учебной работе и документационном обеспечении будут «прощены» непосредственными руководителями. Данной стратегии реже всего придерживаются ассистенты (4,55%) и профессора (6,98%), и чаще - заведующие кафедрой (20,59%). Ассистенты для реализации такой стратегии еще не освоили особые компетенции административной работы и неформальные нормы организации, профессора же обычно придерживаются более индивидуалистичных стратегий. В свою очередь, заведующие кафедрой бывают нередко обречены на реализацию данной стратегии из-за «вала» непрерывно выдвигаемых новых требований и дефицита времени. Несколько чаще эту стратегию выбирают преподаватели нестатусных вузов.
Стратегию, соответствующую кластеру 2 (38 человек — 10,6% опрошенных), можно определить как стратегию «формализма». Ее характеристики: наиболее низкий уровень отлынивания в документационном обеспечении учебного процесса, умеренный уровень отлынивания в преподавательской деятельность и готовности работать «на показатель». С другой стороны, данная группа преподавателей под прикрытием формализма уклоняется от научной деятельности (комплексная оценка — 0,82) и от выполнения дополнительных обязательств (комплексная оценка — 0,67). Чаще к этой стратегии прибегают ассистенты и старшие преподаватели (соответственно 18,18% и 14,29% опрошенных), редко — профессора и заведующие кафедрой (соответственно 2,33% и 2,94% опрошенных). Женщины прибегают к этой стратегии намного чаще мужчин (13,91% и 4,69% соответственно). Преподаватели нестатусных вузов чаще, чем статусных. Фактически это стратегия наименее конкурентоспособных преподавателей, пытающихся приспособиться к меняющимся условиям своей деятельности.
Как было показано выше, опрошенные респонденты наиболее всего дифференцированы по использованию практик отлынивания в научной деятельности. Это свидетельствует о выделении явной группы преподавателей-исследователей. По данным Международного исследования академической профессии, проведенном в 2012 г. (Changing Academic Profession), в РФ 37% ^ преподавателей, ориентированных на исследования (Козьмина, 2014. С. 137). о Данной ориентации соответствуют преподаватели, входящие в два следующих ^ кластера с очень низкими показателями отлынивания в научной деятельности, в о совокупности составляющие около 31% опрошенных. При этом чаще эти две -
стратегии выбирают мужчины, профессора, преподаватели статусных вузов.
Наличие двух стратегий преподавателей-исследователей объясняется тем, > что в условиях роста аудиторной нагрузки и трансакционных издержек обеспечения ® реализации образовательных программ преподаватели сталкиваются с серьезными ^ ограничениями: сокращаются возможности совмещать выполнение растущего «вала» х формальных требований и содержательную профессиональную деятельность. g Однако для разных групп преподавателей существуют различия в силе давления ^ формализованных требований и в ресурсном обеспечении деятельности. Следование о
высоким академическим стандартам преподаватели-исследователи обеспечивают ценой уклонения от соблюдения / выборочном выполнении формальных требований / переваливанием подобных работ на других.
Стратегия, соответствующая кластеру 3 (56 человека — 15,7% опрошенных), характеризуется ориентацией на содержательную научную деятельность (комплексная оценка отлынивания — 0,18), обеспеченную высоким уровнем
отлынивания по всем другим направлениям, в том числе в преподавательской о
деятельности (комплексные оценки отлынивания существенно выше 0,45). При этом ^
высокий уровень «работы на показатель» для данной группы преподавателей, скорее 5
всего, означает ориентацию на измеримые показатели научной деятельности. Это Е^
так называемые «исследователи», перераспределяющие свое рабочее время в пользу £
научной деятельности и ориентированные на публикации в высокорейтинговых ¡2
изданиях и достижение высоких показателей цитирования. Данную группу можно о
обозначить как оппортунистов, ориентированных на науку. Эту стратегию чаще ¡^
выбирают профессора и заведующие кафедрами (соответственно 20,93% и 23,53% ^
опрошенных); преподаватели нестатусных вузов по сравнению со статусными. ^
Стратегию, соответствующую кластеру 6 (55 человек — 15,4% опрошенных), р можно назвать традиционно академической. Ее характеристики: наименьший
уровень отлынивания, как в преподавательской (0,31), так и в научной (0,13) ш деятельности, в работе на показатель (0,28); умеренный уровень отлынивания в
выполнении дополнительных обязательств и умеренный уровень отписок. Выбор о
данной стратегии может быть характерен для преподавателей вузов с низким <
уровнем формализованного давления и большим ресурсным обеспечением о^
(статусных вузов), либо для преподавателей, имеющих хорошие отношения с о
непосредственными руководителями / доступ к особого рода ресурсам -возможностям использования времени магистрантов, аспирантов и молодых преподавателей. Данную стратегию чаще выбирают ассистенты и профессора (соответственно 22,73% и 18,60%), а реже всего - заведующие кафедрой (8,82% опрошенных). Выбор ассистентами этой стратегии объясняется высокой первоначальной мотивацией на профессиональный и карьерный рост.
Интересно, что преподаватели-исследователи на должности профессора относительно равномерно распределяются между двумя кластерами, а заведующие кафедрой в основном выбирают стратегию оппортунизма. Преподаватели -исследователи статусных вузов предпочитают традиционную академическую стратегию, а нестатусных вузов - оппортунистическую. Это объясняется разным ресурсным обеспечением деятельности данных групп преподавателей, прежде всего - ресурсом времени. Для преподавателей-исследователей в условиях роста нагрузки и трансакционных издержек соблюдения формализованных требований возникает альтернатива: бросить исследования или пойти путем отлынивания по всем направлениям (за исключением научной деятельности).
Таким образом, в новых условиях деятельности высшей школы преподаватели вузов выбирают разные стратегии выполнения своих контрактных ^ обязательств. Этот выбор зависит от их ресурсных возможностей — запасов
° человеческого и социального капитала. За исключением «неискренних» / «наивных»
го лишь одна из стратегий (традиционная академическая) характеризуется слабым и
2 средним уровнем следования своим интересам по всем направлениям деятельности.
оо" Для остальных характерно использование разнообразных практик оппортунизма.
При этом низкий уровень отлынивания в преподавательской деятельности характерен лишь одной из пяти стратегий, а в научной деятельности — двум. Проведенный анализ выявленных стратегий показывает, что добросовестное выполнение всех контрактных требований является скорее исключением, чем правилом. К каждой из проанализированных групп администрация вуза может
о
ш
о предъявить претензии, что позволяет использовать селективный подход при оценке
8 наказать.
X
х
л
<
пз
о
х
<
пз х с^
деятельности преподавателей: на отлынивания одних закрыть глаза, а других —
Академическая среда и оппортунизм преподавателей вузов
Академические свободы и высокие академические стандарты являются важнейшим признаком функционирования Университета как сообщества профессионалов. Академические свободы представляют собой принципы деятельности, согласно которым допускается полная свобода ставить любые вопросы и стремиться к истине независимо от того, задевает или нет кого-либо (в том числе непосредственный руководителей, представителей гражданского общества, государства) та или иная точка зрения. Академические стандарты — это общепринятые нормы поведения преподавателей, вырабатываемые определенным академическим сообществом, которые регулируют деятельность преподавателей и ш направляют ее на формирование репутации вуза, как неосязаемого актива,
§ повышающего его конкурентоспособность на рынке образовательных услуг. По
го Марксу Дентону академические стандарты представляют собой общественные
< блага, они являются продуктом академической деятельности, основывающейся на
о академических свободах, он пишет: «Мы же назвали общественными благами те
Ь^ стандарты и нормы, которые определяют качество работы университета; их природа
такова, что они не оплачиваются и не поддерживаются с помощью средств из ^ налоговых поступлений, а устанавливаются в соответствие с поведением
участников» (Дентон, 2005. С. 147). Оппортунистическое поведение преподавателя рассматривается им как проблема «безбилетника», т. е. уклонения от деятельности по формированию и поддержанию высоких стандартов академической деятельности и профессиональной репутации вуза. Это уклонение обычно бывает связано с ориентацией деятельности на интересы клиентов, на текущие коммерческие цели
вуза, с работой на установленные показатели. Аналогичной позиции о взаимосвязи академических стандартов и академических свобод с оппортунистическим поведением придерживаются Я. Кузьминов и М. Юдкевич. Они указывают на их регулирующее воздействие, видят в их размывании причину нарастания оппортунистического поведения: «академическая свобода, являясь базовым элементом конвенции, регулирующей поведение основных действующих лиц в университете, основывается на стандартах академического поведения, предполагающего осуждение оппортунизма коллег, определенный уровень преподавания и пр.» (Кузьминов и Юдкевич, 2007. С. 87).
Рассмотрим, как связаны между собой несоблюдение академических свобод и выбор преподавателями вузов стратегий поведения, различающихся по степени использования разных форм отлынивания.
Перечень академических прав и свобод, которые определены как «свобода от вмешательства в профессиональную деятельность» установлены в статье 47 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф3 (ред. от 23.07.2013). Данный перечень был сгруппирован в 4 группы: свобода преподавания, в том числе право на творческую инициативу; свобода выбора и использования форм, средств, методов обучения; свобода от вмешательства в профессиональную деятельность; свободное выражение своего мнения. Преподавателям было предложено оценить соблюдаются ли академические права и свободы по следующей шкале: 1 — да, полностью соблюдаются; 2 — скорее соблюдаются, чем не соблюдаются; 3 — затрудняюсь с ответом; 4 — скорее не соблюдаются, чем соблюдаются; 5 — нет, совершенно не соблюдаются (см. табл. 4).
Таблица 4
Оценка преподавателями соблюдения академических прав и свобод
(в %, N=359)
Академические права и свободы Варианты ответа
Полностью соблюдаются Скорее соблюдаются, чем не соблюдаются Затрудняюсь с ответом Скорее не соблюдаются, чем соблюдаются Совершенно не соблюдаются
1. Свобода преподавания, в том числе право на творческую инициативу, разработку и применение авторских программ и методов обучения; право на выбор дисциплин, отбор методических материалов 19,4 47,81 4,65 7,65 20,49
2. Свобода выбора и использования форм, средств, методов обучения, в том числе право на выбор учебников, учебных пособий, материалов; право на бесплатное пользование библиотеками и информационными ресурсами 28,69 46,99 3,28 7,11 13,93
3. Свобода от вмешательства в профессиональную деятельность, в том числе право на осуществление научно-исследовательской, творческой деятельности, участие в международной деятельности; право на защиту профессиональной чести и достоинства 21,31 43,72 6,0 8,2 20,77
4. Свободное выражение своего мнения, в том числе право на участие в управлении образовательной организацией (в коллегиальных органах управления, в обсуждении вопросов, относящихся к деятельности образовательной организации); право на объединение в общественные профессиональные организации 12,6 30,69 10,69 17,53 28,49
со ■н о см
00
о с
00"
о >
X
го ш
о <
ф <
о
о ^
X X
л
<
го
X
о =1
<
го х
I
О) ш
О) <
о
I— 3 Ь; I—
О) 2:
и.
О _|
<
Источник: составлено авторами по результатам исследования.
Лучше всего обстоят дела с соблюдением свободы выбора и использования форм, средств, методов обучения, но даже здесь 13,93% опрошенных считают, что эти свободы совершенно не соблюдаются. Объясняется это введением образовательных стандартов, регламентирующих использование учебной литературы (сроки издания, наличие в библиотеках вузов, доступность электронных ресурсов) и устанавливающих требования к доле в аудиторных занятиях занятий с использованием интерактивных методов их проведения. Преподаватели, с одной стороны, вынуждены все это описывать в рабочих программах своих дисциплин. С другой стороны, лукавить: писать одно, использовать в реальной работе другое.
Несколько хуже дела обстоят с соблюдением свобод преподавания — 28,14% опрошенных считают, что эти свободы «скорее не соблюдаются» / «совершенно не соблюдаются». Это связано с тем, что в условиях сокращения кадров в вузах происходит увеличение нагрузки на преподавателей, в том числе за счет увеличения количества закрепляемых учебных дисциплин. Преподаватели обычно не отказываются от подобного увеличения нагрузки из-за опасений сокращения.
Оценка соблюдения свободы от вмешательства в профессиональную деятельность еще ниже: 28,97% опрошенных считают, что эти свободы «скорее не соблюдаются» / «совершенно не соблюдаются». Объясняется это тем, что в интересах со достижения показателей внешней оценки своей деятельности преподаватели
0 вынуждены перераспределять свое время на осуществление оцениваемых видов ^ деятельности: написание заявок на гранты, выбор «проходных» тем исследования и
т. п.
- Наименее благополучно складывается ситуация со свободой выражения
5 своего мнения: 46,02% опрошенных считают, что данные свободы «скорее не ° соблюдаются» / «совершенно не соблюдаются». Это следствие переформатирования ® отношений между администраторами вузов и преподавателями и изменения ^ институциональной природы вузов. Академические стандарты оттесняются
1 формализованными нормами, закрепляемыми в различных нормативных g документах, а вузовские администраторы превращаются в работодателей,
контролирующих преподавателей и отбирающих их по критерию соблюдения
0 данных требований.
^ Для комплексной оценки несоблюдения академических прав и свобод также
з был применен нечеткий подход. На основе информации о частотах выбора < вариантов ответов были построены функции принадлежности термов. В качестве
1 количественной четкой оценки соблюдения данной академической свободы использовалось пронормированное значение центроида соответствующего терма. Значение четкой оценки, равное «1», означало, что рассматриваемая академическая
0 свобода респондента соблюдается. Значение «0» означало, что это право не ^ соблюдается.
го Субъективная оценка респондента была представлена точкой в
^у четырехмерном пространстве. В рассмотрение вводилась эталонная точка, о- соответствующая ситуации соблюдения всех прав и свобод, с единичными о] координатами. Для каждого ¿-ого респондента интегральный показатель, Q характеризующий субъективную комплексную оценку несоблюдения академических ¡^ прав (Fi), был представлен в виде среднего расстояния до эталона:
1 - fpbw ■
р? где kij- субъективная оценка ¿-ого респондента о соблюдении его j-ого права. Чем I дальше точка, соответствующая ответам респондента от эталонной точки, тем больше нарушаются его права. Значения показателя Fi принадлежат диапазону [0;1], при этом 0 означает, что все академические права респондента соблюдаются, в то время, как 1 - что все права респондента совершенно не соблюдаются.
В табл. 5 представлены значения описательных статистик, рассчитанных для интегрального показателя несоблюдения академических свобод.
со z
Ll_
О _|
<
Таблица 5
Интегральный показатель несоблюдения академических свобод
Среднее Медиана Минимум Максимум Процентиль Стандартное отклонение
10% 90%
Интегральный показатель несоблюдения академических свобод 0,555 0,591 0 1 0,189 0,893 0,269
Источник: составлено авторами по результатам исследования.
Среднее и медианное значения интегрального показателя несоблюдения академических свобод показывают значительное отклонение от эталонного значения, что говорит о том, что академические свободы в российских вузах «скорее не соблюдаются». Лишь 4,2% опрошенных отметили полное соблюдение всех академических свобод. При этом оценка преподавателями несоблюдения академических свобод сильно дифференцирована: первый дециль показывает близость к эталону (значение показателя - 0,189), а девятый дециль показывает существенное отклонение от эталона (значение показателя - 0,893). Данные различия отражаются и в стратегиях поведения.
Проведенный однофакторный дисперсионный анализ показал, что существуют статистически значимые различия (р=0,015) в среднем уровне показателя, характеризующего комплексную оценку несоблюдения академических свобод в группах преподавателей из различных кластеров. Наименьшее отклонение от эталона соблюдения академических свобод отмечают преподаватели кластера 4 (неискренние/наивные), среднее значение несоблюдения свобод в котором равно 0,48, и кластера 6 (традиционная академическая стратегия), среднее значение несоблюдения свобод в котором равно 0,53. Этим группам преподавателей характерны и наименьшие показатели отлынивания: в кластере 4 в диапазоне 0,030,15; в кластере 6 в диапазоне 0,13-0,43, что соответствует простому следованию своим интересам. Наибольшее отклонение от эталона соблюдения академических свобод отмечают преподаватели кластера 3 (оппортунисты, ориентированные на науку), и кластера 5 (грубые оппортунисты) с высоким уровнем отлынивания по четырем и пяти направлениям деятельности соответственно, средние значения несоблюдения свобод в которых соответственно равны 0,619 и 0,624.
Это подтверждает положение о том, что несоблюдение академических свобод и выбор преподавателями оппортунистических стратегий поведения обуславливают друг друга. С одной стороны, ограничения академических свобод, с которыми сталкиваются преподаватели российских вузов в условиях современных преобразований, снижают стимулы к академической деятельности и существенно ослабляют механизмы внутреннего контроля, что создает условия для оппортунистического поведения преподавателей. С другой стороны, отлынивание по тем или иным направлениям деятельности нередко является необходимым условием для демонстрации преподавателями своей эффективности по достижению показателей, устанавливаемых вузовскими администраторами. Это ведет к снижению вложений в формирование и поддержание высоких академических стандартов и, в конечном счете, подрывает академические свободы.
Реформирование российской системы высшего образования сопровождается изменением институциональной природы вузов, их превращением в клиентоориентированные организации, формирует новые стимулы деятельности для администрации вузов и преподавателей. Их встраивание в агентскую цепочку подотчетности сопровождается принципиальным изменением в практиках «следования своим интересам». В зависимости от накопленных запасов человеческого и социального капитала, а также от ресурсных возможностей
со ■н о см
об
о с
00"
о >
х
ГО
ш
о <
ф <
о
о ^
X X
л
<
го
X
о =1
< го
X
I
О) ш
О) <
о
I— 3 Ь; I—
О) 2:
и.
о <
отдельных вузов они выбирают разные стратегии следования своим интересам, различающиеся по уровню отлынивания в разных направлениях деятельности. Все это сопровождается ухудшением академической среды, ограничением академических свобод и снижением академических стандартов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Абрамов Р. Н., Груздев И. А. и Терентьев Е. А. (2015). Академический профессионализм в эпоху перемен: ролевые субидентичности и трансформация бюджетов времени // Мониторинг общественного мнения, № 6, с. 136-152.
Балацкий Е. В. (2014). Оценка академической ренты // Вопросы экономики, № 10, с. 97-113.
Балацкий Е. В. (2015). Новые тренды в развитии университетского сектора // Мир России, № 4, с. 72-98.
Баранов И. Н. (2012). Новый государственный менеджмент: эволюция теории и практики применения // Российский журнал менеджмента, Т. 10, № 1, с. 51—64.
Бесс Дж. Л. (2011). Контракты, бюрократия и мотивация преподавателей: возможные эффекты отсутствия постоянного найма // Контракты в академическом мире. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, с. 57-90. со Вольчик В. В. (2013). Реформирование российской системы высшего
0 образования: роль мифов и институтов // Terra Bconomicus, № 2, с. 94-103.
^ Дим Р. (2004). «Новый менеджериализм» и высшее образование: управление
качеством и продуктивностью работы в университетах Великобритании // Вопросы образования, № 3, с. 44-56. 5 Каган Е. С. (2015). Построение комплексных оценок эффективности
ь- деятельности вуза и публичной формализации деятельности преподавателя // ® Известия Алтайского государственного университета, Т. 1, № 1(85), с. 152-157.
Козьмина Я. Я. (2014). Предпочтения преподавателей вузов относительно
1 научной деятельности и преподавания // Вопросы образования, № 3, с. 135-151.
g Кузьминов Я. и Юдкевич М. (2007). Академическая свобода и стандарты
ф поведения // Вопросы экономики, № 6, с. 80-93.
Курбатова М. В. и Каган Е. С. (2015). Оценка степени значимости эффектов внешнего контроля деятельности преподавателей вузов // Журнал институциональных исследований, Т. 7, № 3, с. 122-143.
Маккормик Р. Э. и Майерс Р. Э. (2011). Управление университетом: взгляд с точки зрения прав собственности // Контракты в академическом мире. М.: Изд. дом =§■ Высшей школы экономики, с. 127-158.
Маркс Дентон (2005). Академические стандарты как общественные блага.
0 Возможности для оппортунистического поведения // Вопросы образования, № 4,
1 с. 127-151.
го Мониторинг экономики образования. Индикаторы экономики образования.
^ Суммарное рабочее время штатных преподавателей образовательных организаций о- высшего образования (часов в неделю). (https://www.hse.ru/ й data/2016/06/21/1116119242/%D0%B8%D0%BD%D0%B4%D0%B8%D0%BA%D0%B0% о D 1%82%D0%BE%D 1%80%D 1%8B%20(dragged)%207.pdf - Дата обращения: ^ 01.08.2016).
^ Ридингс Б. (2010). Университет в руинах. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 304 с.
g Рощина Я. М. и Юдкевич М. М. (2009). Факторы исследовательской
F деятельности преподавателей вузов: политика администрации, контрактная Ь неполнота или влияние среды? // Вопросы образования, № 3, с. 203—228. ш Тамбовцев В. Л. (2005). Реформы российского образования и экономическая
— теория // Вопросы экономики, № 3, с. 4-19.
о Тамбовцев В. Л. (2006). Конечные результаты отрасли образования и
< проблемы их измерения образовательных технологий // Вопросы образования, № 1,
g с. 5-24. з
Тамбовцев В. и Рождественская И. (2014). Реформа высшего образования в России: международный опыт и экономическая теория // Вопросы экономики, № 5, с. 97-108.
Уильямсон О. И. (1993). Поведенческие предпосылки современного экономического анализа // THESIS, Т. 1, Вып. 3, с. 39-49.
Хед С. (2011). Что угрожает британским университетам? // Вопросы образования, № 2, с. 282-295.
Эндерс Ю. (2011). Кафедральная система в переходный период: назначения, повышения и барьеры на вход в профессию в немецком высшем образовании // Контракты в академическом мире. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, с. 195-227.
Breaking the Silence: The Hidden Injuries of Neo-Liberal Academia (2010). / Ryan-Flood, Roisin; Gill, Rosalind. Secrecy and silence in the research process: feminist reflections. ed. / Roisin Ryan-Flood; Rosalind Gill. Abingdon, Oxon; New York, NY: Routledge, pp. 228-244.
Chomsky N. (2014). On Academic Labor // Counterpunch Magazine. (http://www.counterpunch.org/2014/02/28/on-academic-labor/).
Jarvis H. and Pratt A. (2006). Bringing it All Back Home: The Extensification and «Overflowing» of Work: The Case of San Francisco's New Media Households. ^ Geoforum, 37, pp. 331-339. (http://eprints.lse.ac.uk/854/1/Bringing_it_all_back_home_ ^ (LSERO).pdf). ^
REFERENCES
Abramov R. N, Gruzdev I. A. and Terentyev E. A. (2015). Academic
о с
00
Professionalism in an Era of Change: Role of Subidentity and Transformation Time Budgets. Monitoring of Public Opinion, no. 6, pp. 136-152. (In Russian). ®
Balatsky E. V. (2014). The Estimation of Academic Rent. Voprosy Ekonomiki, no. 10, pp. 97-113. (In Russian). I
Balatsky E. V. (2015). New Trends in the Development of the University Sector. g Universe of Russia, no. 4, pp. 72-98. (In Russian).
Baranov I. N. (2012). New Public Management: the Evolution of the Theory and Practice Implementation. Russian Journal of Management, vol. 10, no. 1, pp. 51-64. (In Russian).
Bess J. L. (2011). Contracts, the Bureaucracy and the Motivation of the Lecturers: Possible Effects of the Lack of Permanent Hiring // Contracts in the Academic World. Moscow, Publ. House of Higher School of Economics, pp. 57-90. (In Russian).
Breaking the Silence: The Hidden Injuries of Neo-Liberal Academia (2010). / Ryan-Flood, Róisín; Gill, Rosalind. Secrecy and silence in the research process: feminist reflections. ed. / Róisín Ryan-Flood; Rosalind Gill. Abingdon, Oxon; New York, NY, Routledge, pp. 228-244. S
Chomsky N. (2014). On Academic Labor. Counterpunch Magazine. (http:// g; www.counterpunch.org/2014/02/28/on-academic-labor/). S
Dim R. (2004). «New Managerialism» and Higher Education: Managing Quality qj and Productivity of Work in UK Universities. Educational Studies [Voprosy o Obrazovaniya], no. 3, pp. 44-56. (In Russian). ¡^
Enders J. (2011). The Cathedral System in Transition: Appointment, Promotion, ^ and Barriers to Entry into the Profession in the German Higher Education // Contracts g in the Academic World. Moscow, Publ. House of Higher School of Economics, f pp. 195-227. (In Russian). E=
Head S. (2011). What Threatens British Universities? Educational Studies co [Voprosy Obrazovaniya], no. 2, pp. 282-295. (In Russian).
Jarvis H. and Pratt A. (2006). Bringing it All Back Home: The Extensification o and «Overflowing» Of Work: The Case of San Francisco's New Media Households. < Geoforum, 37, pp. 331-339. (http://eprints.lse.ac.uk/854/1/Bringing_it_all_back_home_ cr (LSERO).pdf). o
<
136
Kyp6aTOBa M. B., KaraH E. C.
Kagan E. S. (2015). Building a Comprehensive Evaluations of the Effectiveness of the University and Public Formalization of the Lecturer. News of Altai State University, vol. 1, no. 1(85), pp. 152-157. (In Russian).
Kouzminov Ya. and Yudkevich M. (2007). Academic Freedom and the Standards of Behavior, Voprosy Ekonomiki, no. 6, pp. 80-93. (In Russian).
Kozmina Y. Y. (2014). Preferences of University Professors Regarding Research Activities and Teaching. Educational Studies [Voprosy Obrazovaniya], no. 3, pp. 135-151. (In Russian).
Kurbatova M. V. and Kagan E. S. (2015). Assessment of the Significance of the Effects of External Control Activities of University Lecturers. Journal of Institutional Studies, vol. 7, no. 3, pp. 122-143. (In Russian).
Marks Denton (2005). Academic Standards as Public Goods. Opportunities for Opportunistic Behavior. Educational Studies [Voprosy Obrazovaniya], no. 4. pp. 127-151. (In Russian).
McCormick R. E. and Myers R. E. (2011). University of Management: A View from the Perspective of Property Rights // Contracts in the Academic World. Moscow, Publ. House of Higher School of Economics, pp. 127-158. (In Russian).
Monitoring of Education Economics. Indicators of Education Economics. The co Total Working Time of Regular Lecturers of Educational Institutions of Higher o Education (hours per week). (https://www.hse.ru/data/2016/06/21/1116119242/%D0%
^ B8%D0%BD%D0%B4%D0%B8%D0%BA%D0%B0%D1%82%D0%BE%D1%80%D 1%8B%
00
oj 20(dragged)%207.pdf - Access Date: 01.08.2016). (In Russian).
Ridings B. (2010). University in Ruins. Moscow, Publ. House of Higher School of 5 Economics, 304 p. (In Russian).
° Roshchina Y. M. and Yudkevich M. M. (2009). Factors of University Lecturers'
® Research Activity: Administration Policy, Contractual Incompleteness, or Impact the Environment? Educational Studies [Voprosy Obrazovaniya], no. 3, pp. 203-228. (In
1 Russian).
g Tambovtsev V. L. (2005). Economic Theory of Institutional Change. Moscow,
§ TEIS Publ., 542 p. (In Russian).
Tambovtsev V. L. (2006). Outcomes of Education Sector and the Problem of Its Measurement of Educational Technology. Educational Studies [Voprosy Obrazovaniya], no. 1, pp. 5-24. (In Russian).
Tambovtsev V. and Rozhdestvenskaya I. (2014). Reform of Higher Education in Russia: International Experience and Economic Theory. Voprosy Ekonomiki, no. 5, pp. 97-108. (In Russian).
Volchik V. V. (2013). Reform of the Russian System of the Higher Education: the o Role of Myths and Institutions. Terra Economicus, no. 2, pp. 94-103. (In Russian).
Williamson O. (1993). Behavioral Prerequisites of Modern Economic Analysis.
X
<
I THESIS, vol. 1, no. 3, pp. 39-49. (In Russian).
CO LU
05 <
o
I— 3 h; I—
05 z
Ll_
o <
