CC BY
17
УДК 159.9
ВУЗОВСКИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛИ ПСИХОЛОГИИ КАК СУЩЕСТВЕННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ПСИХОДИДАКТИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Москаленко О.В.
Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте,
Москва
THE TEACHERS FROM HIGH SCHOOL OF PSYCHOLOGY AS A SIGNIFICANT POTENTIAL FOR SOLVING PSYCHO-DIDACTIC PROBLEMS OF HIGH SCHOOL
Moskalenko O. V.
Presidential Academy of National Economy and the Public Administration, Moskov
В статье рассматривается потенциал психологов вузов для решения психодидактических проблем высшей школы. Данный подход позволил разработать и представить авторскую дифференциацию преподавателей вуза, выявить составные части процесса подготовки качественных кадров современной России. В качестве примера приводится проблемы: изучение возможностей применения презентаций в учебном процессе вуза, роли знаний в построении карьеры будущих специалистов.
Ключевые слова: психодидактика высшей школы, научно-исследовательская деятельность преподавателей вузов, авторская дифференциация преподавателей вуза, составные части процесса подготовки качественных кадров современной России, применение презентаций в учебном процессе вуза, стратегия разработки карьеры студентов.
This article touches upon the potential of psychologists - teachers to solve psycho didactic problems of high school. This approach allows us to elaborate and present the author's differentiation of the teachers of high school, to identify integral part of the process of preparing qualified human resources in modern Russia. The problems are given as an example: a study of the ability of the applications of presentations in the educational process of the University, the role of knowledge in the career development of future specialists.
Key words: psycho didactics of higher school, the research of the activity of University professors, the author's differentiation of University teachers, the integral part of the process of the preparing of qualified human resources in modern Russia, the use of presentations in the educational process of the University, the strategy of development of students ' careers.
В условиях социально-экономического кризиса 2014-2015 годов особо актуально звучит материальный аспект проблемы организации научных исследований преподавателей вузов. Однако, перед вузами поставлены задачи повышения эффективности их деятельности и оценки деятельности преподавателей с позиции результативности их научной деятельности. Недофинансирование этой сферы, невозможность самих преподавателей провести исследование за собственный счет, сокращение числа грантов на всех уровнях и другие причины приводят к поиску новых векторов и границ научных исследований преподавателей высшей школы. Важно, что кризис многими политиками, экономистами, психологами рассматривается, прежде всего, не как опасность, а как открывающиеся новые возможности в различных аспектах.
Для дефиниции новых горизонтов вузовской науки позволим небольшой экскурс в советский период развития вузовской науки нашей страны. В большинстве преподаватели советских вузов проводили исследования либо в рамках подготовки к защитам кандидатских и докторских диссертаций или для карьерного роста (получения звания - доцента, профессора и др.), либо в плане развития студенческой науки в вузе (научно-исследовательская работа студентов - НИРС), либо по практико-ориентированным запросам - совместная научно-исследовательская работа (НИР), причем последняя имела свои источники финансирования. Ради справедливости нужно отметить и систему
повышения квалификации преподавателей вузов: раз в пять лет на целый семестр преподаватель освобождался от всех занятий с сохранением заработной платы и направлялся в ведущие вузы страны для прослушивания лекций, освоения нового опыта преподавания своих дисциплин, расширения своего научного кругозора, кроме того, преподаватель мог быть переведен на должности старшего научного исследователя (снс) для выполнения исследования и др.
Благодаря всему этому традиционно вузовская наука развивалась и добивалась определенных результатов только в тех вузах, где были организованы дополнительные лаборатории с введением специальных вакансий для исследователей, которые в первую очередь занимались исследованиями, а не процессом преподавания. Отметим, что и в мировой практике отмечается такая закономерность. Именно в процесс проведения этих исследований также привлекались на дополнительные заработки некоторые преподаватели и студенты, создавались возможности для проведения собственных исследований преподавателями и студентами, кроме того потенциал этих лабораторий использовался в процессе организации лабораторных работ.
Заметим, что не только финансирование играет важную роль этих исследований. Например, в современных условиях изменились условия и возможности проведения исследований в организациях: в коммерческой организации редко разрешат провести исследование, а в образовательные детские учреждения вообще не пустят. Изменилась в XXI веке и культура исследования, доступны Интернет-технологии, различные коммуникационные, информационные технологии и др. [1-3].
С другой стороны, содержательно, субстантивно и конструктивно в «Университетской доктрине», принятой на X съезде Российского союза ректоров (2014), перед вузами определена задача - подготовить лучшие кадры для страны, которые невозможно «вырасти» только в аудиториях. Для качественной подготовки кадров, по нашему мнению, важны несколько составных частей [6, 8-11], включающих как собственно процесс обучения как получения профессиональных знаний и умений («знаньевая», когнитивная составляющая), так и процессы: приобретения опыта решения практико-ориентированных задач в процессе обучения через создание кейс-стадий, проектов и др. («практико-ориентированная», мотивирующая студентов составляющая), решения творческих и научных задач через проектирование и разработку курсовых, дипломных, бакалаврских и магистрских работ («научно-творческая», креативная составляющая), получения опыта организации самообразования (субъектно-образовательная составляющая), развития студента как личности и субъекта деятельности (субъектно-развивающая составляющая).
Нам представляется, что эти составные части можно учесть и сформировать только в условиях грамотной и специально организованной учебной, научной и практической деятельности в вузе под руководством преподавателей. Причем, эта деятельность может стать одним из предметов научной деятельности как преподавателей, так и студентов. В этом мы видим новые горизонты исследований вузовских психологов.
Имплементацию вышеперечисленных положений мы видим, в следующем. Первое, на что следует обратить вузовским психологам - это психодидактика высшей школы.
Исторический экскурс опять позволяет провести небольшой анализ процесса преподавания в высшей школе - в дореволюционной и советской высшей школе. Ключевым актором был преподаватель - профессор, доцент, его личностные особенности и интеллектуальные способности. Это были выдающиеся люди с высоким уровнем требовательности, прежде всего, к самому себе. Нисколько не принижая современных преподавателей вузов и отдавая дань уважения их нелегкому труду, сегодня в силу расширения числа вузов часто можно увидеть за преподавательской кафедрой различных людей.
Возьмем на себя смелость проанализировать состав преподавателей вузов [4, 13]. По нашим наблюдениям, к первой группе относятся преподаватели, которые прошли путь от лучших студентов и аспирантов до доцентов и профессоров. Главной отличительной характеристикой этой группы -перенос акцента обучения студентов в сторону знаний. У них, как правило, ощущается нехватка
практики. Ко второй группе, можно отнести преподавателей, совмещающих процесс преподавания с практической деятельностью. Обычно этим преподавателям не хватает времени на более кропотливый и обширный анализ теоретических источников, но при наличии богатой практики их занятия более практико-ориентированы и считаются студентами как более привлекательные. К третьей группе преподавателей вузов можно отнести тех, которые до работы в вузе, имели опыт деятельности либо в практической сфере (бизнес, государственная служба и др.), либо в управлении, либо в иных сферах. Представителей этой группы отличает знание практической области в прошлом (в условиях до их деятельности в вузе). Более того, их способ познания и деятельности (в том числе, мышления, преподавания), как правило, опосредован их предыдущей практической деятельностью. Они испытывают проблемы в преподавани (нехватка методических и технологических знаний преподавания дисциплин).
Более того, заметим, что многие преподаватели высшей школы, получившие специальные знания в той или иной области знания, не подготовлены в методическом плане, им не знакомы технологии преподавания, культура преподавательского труда, педагогическое мастерство и профессионализм преподавателя высшей школы. Так, например, некоторые математики не могут представить себе в процессе преподавания таких рекомендованных интерактивных форм занятий как «круглый стол», или кейс-стади (case-study), или «дискуссия».
Не претендуя на полный охват исследования профессорско-преподавательского состава всей высшей школы, можно с большой долей вероятности предположить, что у каждой из наших выделенных групп есть проблемы в преподавании, или психодидактические проблемы высшей школы.
Кроме того, психодидактические проблемы высшей школы «взаимосвязаны» с личностными особенностями преподавателя и отношениями «преподаватель-студент». Часто и студенты, и преподаватели не могут эффективно выстроить свои субъект-субъектные отношения в процессе обучения и преподавания в вузе. Кто не слышал фраз: «Преподаватель был не в «настроении», поэтому я и сдал плохо экзамен», «Студенты не учат, их надо ругать и ставить им двойки», «Здесь вам не школа!», «Преподаватель всегда прав! А студент прав не имеет! » и т.п., и т.д. Сегодня почти в каждом вузе существуют сайты («Подслушано в ....»), на которых студенты делятся своим опытом общения с тем или иным преподавателем, при этом очень точно и метко дают качественные оценки преподавателям, цитируют их. Учтем и следующий факт - в силу экономических проблем часто деканаты «идут навстречу» именно студентам, а не преподавателям, тем самым понижая уровень образования в вузе и образованности самих студентов.
Широкомасштабным исследованием может стать изучение этого круга проблем - как эффективно построить процесс преподавания, при этом ни унижая ни преподавателя, ни студентов, признавая их в качестве равноправных партнеров и субъектами этого процесса, повышая уровень образованности студентов.
Именно и преподаватели, и студенты [8-12] выступают акторами и интересантами процесса обучения. Поэтому они могут выступить созидателями этого процесса, при этом процесс созидания выступит мощнейшим мотивационным стимулом как для самого студента и его однокурсников в плане личностно-профессионального познания, так и для преподавателя в плане саморазвития. Более того, данная совместная деятельность сплотит преподавателей со студентами, научит студентов работать творчески.
Можно доказать, что в этой совместной деятельности смогут развиваться все составляющие, выделенные нами выше для качественной подготовки кадров; когнитивная, практико-ориентированная, или мотивирующая, научно-творческая, или креативная, субъектно-образовательная и субъектно-развиваю-щая.
Студенты могут помочь преподавателю в методическом оснащении процесса преподавания:
❖ создать презентации как к лекционному материалу, так и к семинарским, лабораторным и другим занятиям, как формы отчета самообразовательной самостоятельной работы студентов;
❖ разработать различные формы групповой деятельности (конференции, дискуссии, деловые и ролевые игры, кейс-стади (case-study) и др.);
❖ использовать средства мировой и российской культуры и истории (книги, художественные фильмы и др.);
❖ создать тестовой материал по дисциплинам;
❖ провести исследования не только по темам курсовых и выпускных квалификационных работ, но и микро-исследования современной практики для «привязки» теоретического материала к практике будущей профессиональной деятельности, особенно для старшекурсников и магистрантов и др.
На примере вопроса «Нужна ли такая форма представления информации как презентация» рассмотрим некоторые психодидактические проблемы этой новой информационной технологии и возможности ее применения в процессе обучения студентов в вузе [13-15].
Во-первых, важно дифференцировать презентации, которые используются в преподавании учебных дисциплин в высшей школе. Нам предлагается самая логичная дифференциация таких презентаций: по авторству (подготовлены преподавателем или студентом); целям (мотивационные, коммуникационные, информационные, контрольные, обучающие, сравнительные и др.) [16-18].
Во-вторых, при использовании и создании преподавателем презентаций, в первую очередь, для лекций, значимо знать некоторые «минусы» в использовании презентаций. Первый минус -информационно-перегрузочный - он характерен для первых моментов использования презентаций -это нечеткое понимание целей и задач презентаций. Преподаватель, владеющий большим объемом знаний по определенной теме учебной дисциплины, максимально «хочет» представить этот объем знаний, при этом происходит перегрузка презентации информацией, графикой, таблицами, что может вести либо к большому количеству слайдов, слишком высокой скоростью изложения и невозможностью записи этого материала студентами или слушателями. Перегрузка ведет к потери эстетичности презентации - слишком большой объем текста ведет к небольшому шрифту или большому количеству графики.
Для профилактики данного недостатка презентации важно помнить о следующем:
❖ презентация не должна быть перегружена графикой;
❖ слайды должны содержать только основные определения, схемы, анимационные и видеофрагменты, отражающие сущность изучаемых явлений;
❖ общее количество слайдов не должно превышать 15 - 20;
❖ не стоит перегружать слайды различными спецэффектами, иначе внимание обучаемых будет сосредоточено именно на них, а не на информационном наполнении слайда;
❖ тексты должны быть краткими. Выгоднее использовать сжатый, информационный стиль изложения материала;
❖ при создании презентации предполагается ограничиться использованием двух или трех шрифтов;
❖ одним из важных моментов является сохранение единого стиля, унифицированной структуры и формы представления учебного материала на всей лекции или всей учебной дисциплины.
Второй минус - антимотивационный - он взаимосвязан с первым. Перегрузка презентации ведет к потере эмоциональной привлекательности презентации, ее роли как мотивирующего актора. Студенты и слушатели «демонстрируют» отказ от записи и активного слушания лекционного материала, что проявляется в нарушении дисциплины на лекциях. Более того, студенты в этом случае ссылаются на следующее - «Потом посмотрю презентацию», «Дома посмотрю» (если студенты фотографируют слайды или преподаватель рассылает презентацию на групповую электронную почту). Однако, как показывает наше пилотажное исследование (N=10000 студентов и слушателей в различных вузах г. Москвы и других городов РФ) только около 3-5% студентов и
слушателей возвращаются к презентации сразу после лекции или к следующему семинару, около 25% используют материалы презентаций в подготовке к зачету или экзамену. Таким образом, использование презентации ведет к пассивной работе на лекции, «неактивному» слушанию лекций, отсутствию мыслительной работе студентов на лекции (анализ и выбор материала для записи, сравнение, обобщение этого материала, его синтез с ранее изученным и др.). При этом, энерго- и временные затраты преподавателя при создании презентации очень большие.
Для предупреждения данного недостатка презентации важно «дозировать» информацию и обязательно давать домашние задания, которые возможно выполнить с помощью данной презентации. Одним из дидактических приемов для проверки этого домашнего задания можно рекомендовать следующее. Оставить некоторые слайды (предварительно сделать в них ошибки) без обсуждения, но задать их проанализировать вне занятий. На следующей лекции можно в конце дать экспресс-контрольную на 5 минут на тему: «Какие ошибки Вы нашли в презентации темы...?». Важно, если были допущены ошибки в презентации - обратить внимание студентов на них после экспресс-контрольной работы - либо на практическом занятии, либо через электронные письма. Данная экспресс-контрольная работа «избавит» Вас и от проверки посещаемости лекций студентами (ее можно выявить через результаты экспресс-контрольной работы).
Третий минус - информационно-ограничительный. Одной из важных задач высшей школы нам представляется - научить студента ориентироваться в пространстве знаний, прежде всего профессиональных, а затем и самостоятельно их добывать и применять в своей профессиональной деятельности. Студенты даже на старших курсах часто не хотят изучать более одного учебника и дополнительной учебной и научной литературы (монографии, статьи и др.). Основу этого нежелания можно «заложить» с помощью презентаций - если мы читаем лекции с помощью презентаций, присылаем их студентам, то студентам достаточно этого материала, следовательно и нет необходимости искать где-либо учебную информацию. Таким образом, студенты теряют интеллектуальную любознательность и желание изучать дополнительную учебную и научную литературу.
Однако эти минусы не мешают применять презентации на лекциях.
Более интересно, на наш взгляд, использовать презентации на семинарах и практических занятиях. Во-первых, создание презентации студентами позволяет активно переработать самостоятельно учебный материал и получить опыт использования и представления презентаций (что важно для любого вида профессиональной деятельности), уйти от использования модели «copy-paste» (копировать - вставить из Интернет-источников) и чтения докладов «по листочку» и др. Во-вторых, чрезвычайно важно, что обсуждение презентаций, созданных одногруппниками, позволяет студентам демократично высказать свои замечания студенту («много текста», «нет графиков и картинок»), при этом преподаватель получает обратную связь-информацию прежде всего по своим презентациям, что значимо для формирования педагогического мастерства преподавателя. В-третьих, использование презентации на семинарах и практических занятиях позволяет экономить время для организации различных форм групповой деятельности (конференции, дискуссии, деловые и ролевые игры, кейс-стади (case-study) и др.). Презентация эмоционально и мотивационно активизирует студентов. В-четвертых, презентации могут использоваться и для проведения контрольных форм - тестов, домашних и аудиторных контрольных работ, творческих работ и др.
Таким образом, проанализированный потенциал презентаций как одной из форм и метода организации учебного процесса в высшей школе позволяет спрогнозировать большие ресурсы применения презентаций в процессе обучения, но при этом акцентируя внимание на адекватность применения презентаций целям и мотивации обучения в высшей школе.
Рассмотрение одной из современных информационных технологий - мультимедийной презентации - показывает, с одной стороны, большое количество проблем в организации учебного процесса с помощью этой технологии, а, с другой - мощнейший потенциал современных информационных технологий как мотиватора субъектов учебного процесса в вузе.
Более того, разработка психодидактических проблем вуза и соответствующее им комплексное исследование основ процесса вузовского обучения может стать одной из важнейших и интересных
тем научно-исследовательской работы всего коллектива вуза - как студентов, так и преподавателей различных кафедр и факультетов.
Примером научно-исследовательской работы студентов в процессе освоения дисциплины «Акмеология» может служить разработка студентами РАНХиГС при Президенте РФ под нашим руководством акмеологического тренажера как одной из новых акмеологических методов исследования личности и ее коррекции [19].
При этом опосредованно решается такая сложная задача как понимание роли знаний в построении будущей карьеры студентов [5, 7, 10, 20-21, 23-34]. В современном мире при небольшом объеме знаний, но с очень высокой мотивацией и в силу ряда условий и факторов, специалист может сделать карьеру, привлекая и консультируясь с экспертами в той или иной области. Эта проблема становится все более актуальной, так как, во-первых, растет объем знаний в любой области науки. При этом появляется парадокс - студент жаждет «как больше знать», но в силу ограниченности временных, энергетических и других ресурсов, не может не только усвоить всю сумму накопленных знаний, но и ознакомиться с ними. Так же известно, что более 50% руководителей собственного дела - бывшие троечники - это те, кого за плохие отметки постоянно ругали учителя и родители, а одноклассники им периодически давали списывать. Но, как оказывается, в жизни именно школьники, имевшие средний балл «удовлетворительно», часто становятся успешнее хорошистов и отличников. Более того, Р. Кийосаки утверждает, что отличники работают на троечников, а хорошисты на государство [22]. Следовательно, проявляется парадокс номер два - для карьеры важны не только когнитивные качества, которые прекрасно сформированы у отличников, но креативные и коммуникативные качества, которые формируются в эффективном и позитивном общении со сверстниками и учителями, придумывании и изобретении причин невыполнения домашних заданий и др.
Следовательно, можно сделать вывод, что для построения эффективной карьеры знания из различных областей необходимы и важны, но знания сами по себе - это не самоцель. В процессе получения знаний, особенно в высшей профессиональной школе, важно формировать субъекта познания этих знаний [21, 24], который активно решает проблемы самости (учить или не учить, но при этом дать мотивированный или нет ответ - почему не учил). Только субъект познания затем сможет стать субъектом построения своей карьеры. Во-вторых, субъект познания сможет решить проблему -как угнаться за тем огромным объемом знаний, который существует на сегодня в каждой области профессионализма. Именно субъект, с одной стороны, благодаря своей высокой мотивации -состояться в этой профессии и построить карьеру - будет осуществлять выбор тех или иных профессиональных знаний. Высокая мотивация позволит ему выработать свой способ работы с этим колоссальным объемом знаний и переработки его. Часто можно наблюдать как студенты «тонут» в объеме знаний. Представьте себе, студента «ждут» в каждом семестре как минимум 10 дисциплин. По каждой из них около двух-трех учебников, содержащих более 100 - 200 страниц. Также каждый преподаватель старается порекомендовать монографии, дополнительные учебные пособия и др. Это вызывает у студента - не субъекта познания - сильнейшее желание отторжения, что ведет, в лучшем случае, к чтению небольшой брошюрки «Шпаргалки», всего в 10-20 страниц, или скачиванию этих шпаргалок через Интернет и списыванию на экзамене и зачете, без чтения и осознания. В результате, мы получаем специалиста с высшим образованием, но с очень низким уровнем качества профессиональных знаний и негативным отношением к вузу, преподавателям и процессу обучения в вузе. В-третьих, субъект познания постоянно находится в поиске новых знаний, незнание не пугает его, а, наоборот, мотивирует на познание. Более того, любое новое знание не вызывает вопрос «Зачем мне это?», а помогает ему расширить свое пространство знаний, упорядочить его и расширить. В последнее время участились вопросы от студентов вузов «Зачем нам этот спецкурс? Он нам не пригодится, не нужен и т.д. и т.п.». С одной стороны, это может показаться, что студент пошел «думающий», умеющий сравнивать и обобщать, видеть перспективу применения своих знаний в будущей профессии и карьерном развитии. Это только на первый взгляд. После того, как задаешь
вопрос: «А где именно и каким образом этот спецкурс не пригодиться?», понимаешь, что, к сожалению, у студентов нет ни только конкретно-личностного образа будущей специальности, но нет понимания карьерного строительства в профессиональной области и др. Поэтому их нежелание изучать тот или иной спецкурс - это побег в том самом шпаргалочном русле от грандиозного объема знаний в тихую гавань шпаргалки.
Резюмируя, мы приходим к выводу, что изучение роли знаний в карьере помогает нам вскрыть серьезные психодидактические проблемы в процессе обучения в высшей профессиональной школе, которые могут также стать самостоятельным объектом исследования психологов вуза и помочь в психологическом сопровождении и карьерном тьюторинге студентов.
Библиографический список
1. Москаленко, О.В. Личностно-профессиональное развитие современного человека. /О.В. Москаленко. //Мир психологии. - 2004. № 4. - С. 166-170.
2. Москаленко, О.В. Профессиональное самосознание личности: итоги, проблемы, перспективы. /О.В. Москаленко. //Акмеология .-2004.-№ 3. - С. 46-50.
3. Москаленко, О.В. Саморазвитие и самореализация современного будущего профессионала в ценностно-смысловом контексте социума. /О.В. Москаленко. /Смысл и ценности. Актуальные исследования и перспективы в испанском и российском гуманиратном образовании. Сб. науч. ст. Международного семинара. /Под общ. ред. Е.В. Федосеенко. - СПб.: Изд-во "НИЦ АРТ". - 2014. - 352с. - С. 23-34.
4. Москаленко, О.В. Акмеологические ресурсы управления развитием муниципальной образовательной системы. /О.В. Москаленко, Н.А. Иванова. //Акмеология. 2010. № 2. - С. 74-77.
5. Москаленко, О.В. Психология профессиональной карьеры государственных служащих. /О.В. Москаленко. - М.:РАГС. 2005. - 245с.
6. Москаленко, О.В. Развитие профессионального самосознания государственных служащих. /О.В. Москаленко. -М.:РАГС. 2004. -98с.
7. Москаленко, О.В. К проблеме субъекта карьеры (кто эффективнее построит свою карьеру: Чацкий или Молчалин? /О.В. Москаленко. // Мир психологии. 2012. №3. -С. 260-266.
8. Москаленко, О.В. Взаимосвязь профессиональной самореализации молодежи с процессами ее самоактуализации, самоопределения и самоосуществления./О.В.Москаленко, Г.В.Миронова.//Мир психологии. 2011. №1 .-С.193-200.
9. Москаленко, О.В. Содержательные и сущностные характеристики особенностей профессионального самоопределения студенческой молодежи. /О.В. Москаленко, Ю.А. Сторожева. - М.: МААН. - 2013. - 86с
10. Москаленко, О.В. Сущность карьерного развития студентов в процессе получения высшего образования и возможности психологического сопровождения данного процесса./О.В.Москаленко, О.Б. Храмова.-М.:МААН,-2013.-95с.
11. Москаленко, О.В. Зависимость формирования структуры и социально-психологических характеристик профессиональной компетентности будущих социальных работников от социума. /О.В. Москаленко, И.В. Лаврентьева. - М.: МААН. - 2013. - 98с
12. Огнев, А.С. Практика внедрения позитивно-ориентированного субъектогенеза в систему высшего образования./А.С. Огнев, Э.В. Лихачева. //Психология. Журнал ВШЭ. - 2014. - Т. 11. - №2. - С. 51-68.
13. Москаленко, О.В. Роль новых коммуникативно-информационных технологий в деятельности преподавателя вуза. /О.В. Москаленко. //Акмеология. № 1-2 (специальный выпуск). 2014 (Материалы IX Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека» (Москва, 1-15 июня 2014 г.) - С. 163-164.
14. Москаленко, О.В. Потенциал презентаций в преподавании учебных дисциплин в высшей школе: плюсы и минусы. /О.В. Москаленко. //Акмеология, 2015, №1. - С. 34-38.
15. Кушнер, М. Презентации для «чайников» = Presentations For Dummies. /М. Кушнер. - М.: «Диалектика». - 2007. -
544с.
16. Лазарев, Д. Презентация: Лучше один раз увидеть! /Д. Лазарев. - М.: «Альпина Паблишер», - 2011.- 189с.
17. Мухин, И.А. Отображающие устройства: Что выбрать для презентации? /И.А. Мухин. /Интеллектуальное здание. Высокие технологии в строительстве. Intelligent building. №2-2005, Ч.2, Презентационное оборудование. - С.16-19.
18. Сиббет, Д. Визуализируй это! Как использовать графику, стикеры и интеллект-карты для командной работы = Visual Meetings/ How Graphics, Sticky Notes & Idea Mapping Can Transform Group Productivity. /Д.Сиббет.-М.:Альпина Паблишер, -2013.- 280с.
19. Иванов, В.В. Акмеологический тренажер: путь становления новых акмеологических технологий. /В.В. Иванов, Ф.У. Байрамкулова, М.А. Шальнова, А.И. Щекина. //Акмеология, 2014, №2. - С. 34-38.//
20. Москаленко, О.В. Акмеология профессиональной карьеры личности. /О.В. Москаленко. /Под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: РАГС, - 2007. - 280с.
21. Москаленко, О.В. Проблема планирования карьеры студентов в предметном поле акмеологии. /О.В. Москаленко. //Акмеология. 2012. № 4 (44). - С. 24-27.
22. Кийосаки, Р. Почему отличники работают на троечников, а хорошисты на государство? / Р. Кийосаки. - М.: Попурри. - 2013. - 448с.
23. Москаленко, О.В. Акмеология карьеры личности. /О.В. Москаленко.-Германия: Palmarium Academic Publishing, -2012. - 563с.
24. Москаленко, О.В. Роль знаний в построении карьеры человека. /О.В. Москаленко. //Акмеология. №3-4(спец. вып). 2014 (Мат-лы XXII Международ. акмеологич. чтен. аспирантов, магистрантов и молодых учёных, М.-СПб, 1-15 декабря 2014 г.).-С. 65-66.
Bibliograficheskij spisok
1. Moskalenko, O.V. Lichnostno-professionalnoe razvitie sovremennogo сЬю^ека. / O.V.Moskalenko. // Mir psygologi. -2004. № 4. - S. 166-170.
2. Moskalenko, O.V. Professionalnoe samosoznanie lichnosti: itogi, problemy, perspectivy. / O.V.Moskalenko. //Akmeologia. -2004.-№ 3. - S. 46-50.
3. Moskalenko, O.V. Samorazvitie I samorealizasia sovremennogo budushego professionala v zennostno-smyslovom contekste soziuma. / O.V.Moskalenko. /Smysl I zennosti. Aktualnye issledovania I perspektivy v ispanskom I rossiskom gumanitarnom obrazovani. Sb.nauch.st. Mezdunarodnogo seminara./Pod obsh.red. E.V.Fedoseenko. - SPb.: Izd-vo "NIS ART". - 2014. - 352s. - S. 23-34.
4. Moskalenko, O.V. Akmeologicheskie resursy upravlenia razvitiem munisipalnoi obrazovatelnoi sistemy. / O.V.Moskalenko, N.A. Ivanova. // Akmeologia. 2010. № 2. - S. 74-77.
5. Moskalenko, O.V. Psygologia professionalnoi karery gosudarstvennyg sluzashig./ O.V.Moskalenko. - M.: RAGS. 2005. -
245s.
6. Moskalenko, O.V. Razvitie professionalnogo samosoznania gosudarstvennyg sluzashig. / O.V.Moskalenko. - M.: RAGS. 2004. -98s.
7. Moskalenko, O.V. K probleme subjekta karery (kto effektivnee postroit svoy kareru: Chaski ili Molchalin? / O.V.Moskalenko. // Mir psygologi. 2012. №3. -S. 260-266.
8. Moskalenko, O.V. Vzaimosviaz professionalnoi samorealizasii molodezhi s prozessami ejo samoaktualizazi, samoopredelenia I samoosushestvlenia. / O.V.Moskalenko, G.V. Mirnova. // Mir psygologi. 2011. №1 .-С.193-200.
9. Moskalenko, O.V. Sodepzhatelnye I sushnostnye kharakteristiki osobenostei professionalnogo samoopredelenia studencheskoi molodezhi. / O.V.Moskalenko, Y.A.Storozheva. - M.: MAAN. -2013. - 86s
10. Moskalenko, O.V.Sushnost karernogo razvitia studentov v prosesse poluchenia vyshsego obrazovania I vozmozhnosti psykhologicheskogo soprovozhdenia dannogo prozessa. /O.V.Moskalenko,O.B Gramova. - M.: MAAN, - 2013. - 95s.
11. Moskalenko, O.V. Zavisimost formirovania struktury I sozialno-psikhologicheskig kharakteristik professionalnoi kompetentnosti budushig sosialnyg rabotnikov ot soziuma. / O.V.Moskalenko, I.V.Lavrenteva. - M.: MAAN. - 2013. - 98s
12. Ognev, A.S. Practika vnedrenia pozitivno-orientirovannogo subjektnogeneza v sistemu vycshego obrazovania. / A.S. Ognev E.V.Ligachjova. //Psygologia. Zhurnal VSHE. - 2014. -T. 11. -№2. - S. 51-68.
13. Moskalenko, O.V. Rol novyrh comunikativno-informazionnyg tegnologi v deiatelnosti prepodovatelia vuza. // O.V.Moskalenko. //Akmeologia. № 1-2 (spesialnui vupusk). 2014 (Materialy IX Mezhdunarodnoi nauchnoi konferenzi «Akmeologia: lichnostnoe I proffessionalnoe razvitie cheloveka» ( Moscow, 1-15 june 2014 g) - S. 163-164.
14. Moskalenko, O.V. Potensal prezentasi v prepodovani uchebnyrh disziplin v vyshei shkole: plysy I minusy. / O.V.Moskalenko. // Akmeologia, 2015, №1. - S. 34-38.
15. Kushner, M. Prezentazi dlia «chainikov» = Presentations For Dummies. /М. Kushner. - M .: «Dialektika». - 2007. - 544
16. Lazarev, D. Prezentazia: Luchshe odin raz uvidet! / D.Lazarev. - M.: «Alpina Pablisher», - 2011.- 189s.
17. Mukhin, I.A. Otobrazhayshie ustroistva: Chto vybrat dlia prezentazi? / I.A.Mukhin. /Intellektualnoe zdanie. Vysokie tehnologi v stroitelstve. Intelligent building. №2-2005, Ч.2, Prezentazionnoe oborudovanie. - S. 16-19.
18. Sibbet D. Vizualizirui ehto! Kak ispolzovat grafiku, stikery I intellect-karty dlia komandnoi raboty= Visual Meetings/ How Graphics, Sticky Notes & Idea Mapping Can Transform Group Productivity. /D.Sibbet. -M.: «Alpina Pablisher», - 2013.- 280s.
19. Ivanov, V.V. Akmeologicheski trenazhjor: put stanovlenia novygh akmeologicheskig teghnologi. / V.V. Ivanov, F.U.Bairamkulova, M.A.Shalnova, A.I.Shekina. // Akmeologia, 2014, №2. - S. 34-38.//
20. Moskalenko, O.V. Akmeologia professionalnoi karery lichnosnti. / O.V. Moskalenko. /Pod obsh. red. A.A.Derkacha. - M.: RAGS, -2007. - 280s.
21. Moskalenko, O.V. Problema planirovania karery studentov v predmetnom pole akmeologi. / O.V. Moskalenko. // Akmeologia. 2012. № 4 (44). - S. 24-27.
22. Kiosaki, R. Pochemu otlichnki rabotayt na troechnikov, a ghoroshisty na gosudarstvo? / R.Kiosaki/ - M.: Poppuri- 2013. -
448s.
23. Moskalenko, O.V. Akmeologia karery lichnosti. /O.V. Moskalenko. - Germany: Palmarium Academic Publishing, - 2012. -
563s.
24. Moskalenko, O.V. Rol znani v postroeni karery cheloveka. / O.V. Moskalenko. //Akmeologia. №3-4 (spez.vyp). 2014 (Materialy XXII Mezhdunarod. akmeologich. chten.aspirantov, magistrantov I molodyrh uchjonyrh, M. - SPb, 1-15 december 2014 g.). -S.65-66.
Москаленко Ольга Валентиновна - доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности, Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте, E-mail: [email protected]
Moscalenko Olga - Doctor of Psychology, professor of the Department of the professional activities of Acmeology and Psychology of Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, Email: [email protected]
