CC BY
20
УДК 159.99; 378.147; 37.025; 37.026
ПОТЕНЦИАЛ ПСИХОДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИЁМОВ В ПРЕПОДАВАНИИ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Москаленко Ольга Валентиновна, профессор кафедры ак-меологии и психологии профессиональной деятельности Академии при Президенте РФ (РАНХиГС); пр. Вернадского, д. 84, Москва, Россия, 119606; e-mail: moskalenkoolga@mail.ru
АННОТАЦИЯ
Анализ психодидактических приёмов в преподавании учебных дисциплин в высшей школе. Общеметодологические аспекты приёмов и методов обучения, конкретные приёмы, которые можно использовать в преподавании в высшей школе: развития логического мышления студентов; мультимедийной дидактики; дидактические приёмы совершенствования самостоятельной контролируемой работы студентов; приёмы укрупнения дидактических единиц как фактора систематизации учебного материала и знаний студентов. Анализ плюсов и минусов их применения, психодидактические рекомендации. Ключевые слова: психодидактический приём, методика преподавания в высшей школе.
Традиционная система вузовского обучения включала лекцию как форму изложения теоретического материала, а также формы практического применения знаний в виде семинара, лабораторных и практических работ.
Как мотивировать студента на изучение не только основного материала, но и дополнительного? Ответ на этот вопрос можно найти в исследованиях методики преподавания в вузе либо в изучении особенностей студентов.
На наш взгляд, можно выделить следующие направления исследований вузовского обучения и студентов как особой выборки за последние пятьдесят лет (1962-2012 гг.):
• проблемы современного студенчества и молодых специалистов (Л.Р. Абдулхаки-мова, Ю.Б. Верпаховская, И.В. Вирина, Е.И. Гиниатуллина, Т.Е. Демидова, Ж.Р. Дмитриева, О.Б. Дмитриева, Н.В. Дмитриенко, О.М. Дудина, В.А. Иншаков, А.К. Канаматова, А.И. Матвеева, Ю.А. Нехаева, И.Ф. Нотфуллина, О.В. Олисова, Н.Е. Сарапова, Р.Р. Хиз-буллина, С.В. Чегринцова, М.А. Ширяев); проблемы карьерных стратегий студенческой молодёжи в обществе (Е.С. Дорощук, Л.В. Назарова, О.П. Цариценцева);
• проблемы молодого специалиста и будущих выпускников вузов, их профессиональной идентичности на этапе кризиса становления молодого специалиста, теоретико-методических основ совершенствования системы работы с молодыми специалистами компании; социально-психологического оснащения планирования карьеры выпускников вузов; социальной и профессиональной адаптации молодой экономической интеллигенции на рынке труда и занятости; региональных трудовых стратегий молодых специалистов, формирования социально-профессионального статуса молодых специалистов сельского хозяйства в регионе; управления профессиональным становлением молодых специалистов аграрного сектора современной России; формирования и развития конкурентоспособности молодых специалистов на рынке труда; изучения ресурса труда студенческой молодёжи и совершенствование его использования; социальной мобильности выпускников вузов и молодых специалистов в регионе; адаптации молодых специалистов на современном рынке труда, в том числе в системе образования современного российского обще-
ства; профессионального управления конкурентоспособностью молодых специалистов; изучения особенностей становления социальной группы молодых специалистов с высшим образованием в трансформирующемся обществе; формирования психологической готовности молодых специалистов к профессиональной деятельности и пр. актуальны на протяжении более полувека (Л.Р. Абдулхакимова, Ю.Б. Верпаховская, И.В. Вирина, Е.И. Гиниатуллина, Ж.Р. Дмитриева, О.Б. Дмитриева, Н.В. Дмитриенко, О.М. Дудина, В.А. Иншаков, А.И. Матвеева, Ю.А. Нехаева, И.Ф. Нотфуллина, О.В. Олисова, Н.Е. Сара-пова, Р.Р. Хизбуллина, С.В. Чегринцова, М.А. Ширяев);
• психологический портрет студента Герценовского университета (рубеж XX и XXI веков) (В.Х. Манеров; С.Т. Посохова, Н.Н. Королёва); адаптация специалистов в профессиональной среде в условиях изменяющегося общества (К.А. Чуркин); перспективы развития молодёжного рынка труда Дальнего Востока; формирование личной успешности будущего специалиста в современном вузе (Ю.А. Завьялова); адаптация молодых специалистов в условиях регионального рынка труда (К.Е. Журавлёва, О.П. Петрова, Г.А. Петушкова); профессиональное становление молодых педагогов в московских школах (В.В. Рябов, Е.С. Кушель); совершенствование производственной практики студентов и стажировки выпускников вузов в соответствии с требованиями научно-технического прогресса и производственной практики студентов и стажировки молодых специалистов (М.М. Ревяко, А.Е. Пантелеймонов, В.М. Рыжков); подготовка специалистов (В.Г. Неми-ровский); использование труда молодёжи в Узбекистане (Р.А. Убайдуллаева, М.И. Мура-каев, Т.Б. Мусаева); совершенствование подготовки и практики использования в народном хозяйстве молодых специалистов (Л.Ю. Емельянова, А.М. Пустоход); повышение творческой активности молодой научно-технической интеллигенции (А.М. Пустоход, В.В. Меньшиков, Л.П. Морова); условия роста творческой активности молодых кадров науки (В.И. Гриценко, Б.А. Малицкий, И.Н. Манжула); социальная активность специалиста (истоки и механизм формирования) (Е.А. Якуба, В.А. Правоторов, И.Д. Ковалёва) профессиональное воспитание молодой научно-технической интеллигенции (В.А. Дунаев,
B.Я. Кочергин); социальный облик специалиста (А.Р. Матуленис);
• проблемы студенческой молодёжи в современных условиях (О.А. Абдулина,
C.В. Алещенок, О. Берак, Ю.Р. Вишневский, О.А. Голубкова, И.М. Ильинский, Т.Э. Петрова, А.Н. Шибаева, С.Н. Щеглова); исследование возрастных особенностей студентов, их стремления к самопознанию, формирование самоотношения (И.С. Кон), становление самосознания в общении, в достижениях, профессиональной ориентации, жизненном самоопределении (Ф.Ю. Гогоберидзе, И.П. Дусева, Г.И. Осадчая, М.Х. Титма, Н.Ю. Томилина, М.С. Яницкий);
• особенности студенческой молодёжи в различных аспектах (Г.Д. Гачев, Л.Н. Гумилёв, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, И.Г. Дубов, С.Н. Иконникова, Т.В. Ковалёва, В.Т. Лисовский, Т.Э. Петрова, Л.М. Смирнов, Ю.Р. Вишневский, Л.Я. Рубина, В.Т. Шапко, Е.Н. Куриленко. И.Л. Шикова); жизненные планы студентов и социально-профессиональные ориентации (Г.А. Родионова и Д.Г. Стрелков, О.В. Москаленко, А.А. Деркач); жизненный путь личности (А.А. Кроник), субъективная картина (Б.Г. Ананьев, А.В. Карпов); рост и развитие личности (Н.Р. Битянова); разумная организация жизни личности (Л.В. Сохань, В.А. Тихонович, О.А. Киселевой);
• отдельные социально-психологические аспекты развития личности в студенческом возрасте: концепции жизненных планов (В.А. Ядов), социальной активности (В.Г. Морд-кович), трудовой мотивации, вхождения студенческой молодёжи в социум; концепций — психоаналитической-психологической (3. Фрейд, Р. Бенедикт), которая берёт за основу психоаналитическую концепцию жизненного пути личности и строит определение молодёжи на возрастных психофизических особенностях личности молодого человека; вклад в это направление внесли отечественные психологи (Л.И. Божович, Л.П. Буева, И.С. Кон, С.Н. Иконникова, Д.Б. Эльконин); структурно-функциональной (А.И. Коган, Ю.С. Колесников, В.Т. Лисовский, Б.Г. Рубин, В.А. Шубкин и др.), которая изучает различные ти-пологизации студенчества; культурологической, которая рассматривает социальные про-
блемы молодёжи (К. Мангейм, М. Мид), молодёжные проблемы современного общества (В.И. Чупров) [1-4].
Таким образом, студенчество стало предметом исследования в теоретическом изучении проблем общества и личности (Г.Д. Гачев, Л.Н. Гумилёв, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, И.Г. Дубов, С.Н. Иконникова, Т.В. Ковалёва, В.Т. Лисовский, Т.Э. Петрова, Л.М. Смирнов, Ю.Р. Вишневский, Л.Я. Рубинна, В.Т. Шапко, Е.Н. Куриленко. И.Л. Шикова).
Студенчество определяется как самобытная, активная и образованная молодёжная группа, близкая по своему общественному положению к интеллигенции и являющаяся резервом социума. При анализе студенчества и данного возрастного этапа важно учесть следующее. Этот период развития личности соединяет два полярных влечения: с одной стороны, обособление своего внутреннего мира от вторжения посторонних и близких людей, и с другой — стремление расширить социальные контакты [5].
Кроме того, студенческая молодёжь рассматривается как активная профессиональная группа в долгосрочном будущем, которая будет играть решающую роль в жизни и деятельности важнейших сфер общества. В процессе получения высшего образования студенты должны сформировать карьерную компетентность — ключевую в общей модели компетентности специалистов. Этому может помочь и социально-психологическое обеспечение планирования карьеры молодых специалистов. Под ним понимается такой процесс, в ходе которого планирование карьеры молодых специалистов представляется как осмысление личностью своей мотивационно-целевой сферы, самосознание (образ Я), оценка и формирование профессиональных знаний, умений и навыков, которые способствуют реализации карьеры в профессиональном социуме. Говоря о карьерном развитии студентов, нельзя не отметить и возможность построения студентами негативной карьерной стратегии [6].
Резюмируя, можно сделать вывод о многослойности и широчайшем кругозоре исследовательских проблем студенческой молодёжи в психологии.
Относительно темы обучения студентов можно утверждать, что она изучается либо как общая проблема педагогики, либо как частные аспекты отдельных отраслей знаний (преподавание математики, гуманитарных дисциплин), либо как проблема категорий вузов (технических, гуманитарных).
Таким образом, можно представить имплементацию поставленного нами вопроса о современных аспектах учебно-познавательной мотивации студентов для более успешного обучения в вузе только через поиск различных психодидактических приёмов.
Приём в педагогической теории понимается как составная часть метода [8-10]. Под методами обучения (от греч. metodos — путь к чему-либо) понимаются способы совместной деятельности обучающих и обучаемых, направленные на достижение ими образовательных целей, упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения [11-13]. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. Методы обучения отражают во взаимосвязи способы и специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельности учащихся по достижению целей обучения [14-16].
Метод обучения характеризуется тремя признаками: цель обучения; способ усвоения; характер взаимодействия субъектов обучения и отражает способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи; специфику их работы по достижению различных целей обучения. Таким образом, приём — это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объёму или простой по структуре [17-20]. И если метод обучения — это сложное, многомерное, многокачественное образование, то приём также многоаспектен, хотя и существуют попытки в дидактике его упросить и представить как некоторый элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на определённом этапе занятия. Приём
обучения — это конкретный способ, деталь, элемент метода. В педагогической практике методический приём используется в целях активизации восприятия учебного материала, углубления познания, стимулирования познавательной деятельности. Это могут быть показ картины, иллюстрации, таблицы либо структурирование пояснения.
В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производным от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное и очень сильное влияние на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учёта возможностей их практической реализации, именно такую возможность обеспечивают методы. Они же задают темп развития дидактической системы — обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигаться вперёд применяемые методы.
Итак, приём обучения — составная часть или отдельная сторона метода обучения, то есть частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Границы между этими двумя понятиями очень подвижны и изменчивы. В одних случаях метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других — как приём, имеющий частное назначение. К примеру, если преподаватель сообщает новые сведения словесным методом (объяснение, рассказ, беседа), в процессе которого иногда демонстрирует наглядные пособия, то их показ выступает как приём. Если же наглядное пособие является объектом изучения и основные знания учащиеся получают в процессе его рассматривания, то словесные пояснения выступают как приём, а демонстрация — как метод обучения. Таким образом, метод включает в себя ряд приёмов, но сам не является их простой суммой. Приёмы определяют своеобразие методов работы преподавателя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятельности.
Приём важно разделять от правила обучения (дидактическое правило) как конкретного указания о том, как надо поступать в типичной педагогической ситуации обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский и др.). Правило служит описательной, нормативной моделью приёма. Система правил для решения определённой задачи — это уже нормативно-описательная модель метода [14, 19, 20].
В структуре методов обучения выделяются объективная и субъективная части. Объективная часть обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями.
Педагогика располагает множеством методов обучения, эффективность которых во многом зависит от индивидуальной методической системы педагога и способов и характера его взаимодействия с учащимися. Каждый отдельно взятый метод имеет определённую логическую структуру, которая зависит от того, как построено содержание учебного материала, и от учебной деятельности учащихся
Важно, что методы обучения неразрывно связаны с методами мышления (индукция, дедукция, анализ, синтез и др.), методы обеспечивают возможность проникнуть в сущность вещей и явлений. Б.Т. Лихачёв отмечал, что объективно существуют три общественных источника, которые питают педагогику в сложном деле разработки, творческого создания методов обучения:
1) научное познание;
2) обыденное познание;
3) способы обмена информацией.
Особенность педагогических методов обучения состоит в том, что они синтезируют, включают в себя в обобщённом виде способы познания всех трёх источников [18]. В образовательном процессе важно умело управлять обучением, достигая основной его цели — научить учиться. Смысл такого процесса в том, чтобы выработать задатки и основы куль-
туры умственного и физического труда, которые являются фундаментом для непрерывного образования, для развития у учащихся стремления к самообразованию, к активному участию в производстве в условиях инновационных процессов.
В современной педагогике сложились различные новые методические системы. Возьмём, к примеру, модульное обучение. Изложение материала большими блоками (модулями, разделами) позволяет осмыслить его лучше, осознать логические взаимосвязи. Учащийся представляет материал не частями, а в целостном виде. Однако внедрение новых видов обучения и новых методик не означает исчезновение традиционных. В процессе модульного обучения актуальным и крайне необходимым будет традиционная методика концентрированного обучения.
Методы обучения выполняют познавательную и мировоззренческую функции. Эффективность процесса обучения и воспитания во многом зависит от того, насколько быстро и успешно учащийся превращается из объекта дидактических воздействий в субъект познавательной деятельности. Приведение в движение с помощью методов обучения всех сущностных сил побуждает у него интерес к содержанию и проблемам учебной деятельности, обеспечивает успех в воспитании познавательной активности. Воспитательная функция методов обучения направлена на развитие в школьниках и студентах познавательно-творческой активности.
Таким образом, методы обучения как совокупность приёмов и способов обучающего взаимодействия педагога и учащихся коренятся в разнообразных методах человеческого искания истины и познавательного общения. Они научно-педагогически преобразуются на основе предъявляемых к ним общих требований и являются важнейшим механизмом обучения благодаря реализации их педагогических функций.
Исследователи указывают на историчность методов обучения, которая зависит от уровня развития производительных сил и характера производственных отношений [7-20].
На ранних этапах общественного развития социальный опыт передавался подрастающим поколениям в совместной деятельности детей и взрослых, поэтому преобладали методы обучения, основанные на подражании. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Учитель устно передавал готовую информацию детям, которые её усваивали. С возникновением письменности, а затем и книгопечатания появилась возможность выражать, накапливать и передавать знания в знаковой форме. Слово становится главным носителем информации, а обучение с помощью книг — массовым способом взаимодействия учителя и ученика.
В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепенно утрачивают значение единственного способа передачи знаний учащимся. В обучение органично входят такие методы, как: наблюдение, эксперимент, самостоятельная работа, упражнение, направленные на развитие активности, сознательности, инициативности ребёнка. Распространение получают методы наглядного обучения.
На рубеже XIX и XX веков важное место приобрёл эвристический метод как вариант словесного, который более полно учитывал потребности и интересы ребёнка, способствовал развитию его самостоятельности. Методам «книжной» учёбы противостояли естественные методы, то есть обучение в ходе непосредственного контакта с действительностью. Интерес вызвала концепция «учение через деятельность» с использованием практических методов обучения. Основное место ней отводилось ручному труду, деятельности различного рода, а также работе учащихся с литературой, в процессе которой у детей формировалась самостоятельность на основе использования собственного опыта. Утвердились частично-поисковые, исследовательские методы.
Однако независимо от роли, которую в разные периоды отводили тем или иным методам обучения, ни один из них не является универсальным. В учебном процессе следует использовать разнообразные методы обучения и их приёмы.
В преподавании учебных дисциплин в средней общеобразовательной и коррекцион-ной, профессиональной средней и высшей школах выделяются различные приёмы:
• работа с текстами (О.В. Москаленко [21]);
• дидактические сказки [26];
• дидактические игры (Т.Н. Бухмина, А.К. Аксёнова [22], А.В. Бондаренко [23], Л.В. Бочкарева [24], А.А. Смоленцева [25], А.И. Максаков, Г.А. Тумакова [27]) и др.
Дидактические игры востребованы на любом уровне образования. В различных сборниках насчитывается более 500 дидактических игр. На практике наиболее часто используются игры либо в «чистом» виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.
ЛИТЕРАТУРА
[1]. Москаленко О.В. Содержательные и сущностные характеристики особенностей профессионального самоопределения студенческой молодёжи. /О.В. Москаленко, Ю.А. Сторожева. М.: МААН. — 2013. — 86 с.
[2]. Москаленко О.В. Сущность карьерного развития студентов в процессе получения высшего образования и возможности психологического сопровождения данного процесса. / О.В. Москаленко, О.Б. Храмова. М.:МААН. — 2013. — 95с.
[3]. Москаленко О.В. Зависимость формирования структуры и социально-психологических характеристик профессиональной компетентности будущих социальных работников от социума. /О.В. Москаленко, И.В. Лаврентьева. М.: МААН. — 2013. — 98с.
[4]. Москаленко О.В. Взаимосвязь профессиональной самореализации молодёжи с процессами её самоактуализации, самоопределения и самоосуществления / О.В. Москаленко, Г.В. Миронова // Мир психологии. 2011. № 1. — С. 193-200.
[5]. Москаленко О.В. Проблема планирования карьеры студентов в предметном поле акмеоло-гии //Акмеология. 2012. № 4 (44). С. 24-27.
[6]. Москаленко О.В. Личностно профессиональное развитие современного человека // Мир психологии. — 2004. № 4. — С. 166-170.
[7]. http://5fan.ru/wievjob.php?id=7759
[8]. http://topdollar.ru/didaktika.html
[9]. http://collegy.ucoz.ru/publ/49-1-0-3431
[10]. http://yaunikum.ru/343-didaktika-teoriya-i-praktika-obucheniya.html
[11]. http://www.modernstudy.ru/pdds-177-1.html
[12]. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М: Народное образование, 2001. — 280 с.
[13]. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — 368.с.
[14]. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 560.с.
[15]. БеспалькоВ.П., ТатурЮ.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989. — 144с.
[16]. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. — М.: Изд-во Моск.ун-та, 1988. — 255 с.
[17]. Педагогика / Под ред. Л.П. Крившенко. — М.: ТК Велби, Изд.-во Проспект, 2005. — 320 с.
[18]. ЛихачёвБ.Т. Педагогика. Курс лекций. — М.: Прометей, Юрайт, 2001. — 607 с.
[19]. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 186 с.
[20]. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: в помощь начинающему исследователю. — М.: Педагогика, 1986. — 152 с.
[21]. Москаленко О.В. Изучение особенностей работы школьников с текстами геометрических задач как один из видов работы практического психолога / Мат-лы Всерос. науч. конф. — М., ИПИ РАО, 1996. — С. 65-69.
[22]. Аксёнова А.К. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4-х классах вспомогательной школы. — М.: Просвещения. 1989. — 220с.
[23]. Бондаренко А. Дидактические игры в детском саду. М.: «Просвещение», 2002. — 280 с.
[24]. Бочкарёва Л.В. О проблемах дидактической игры //Дошкольное воспитание, 1987. № 7. — С. 24-27.
[25]. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры. — М.: Просвещение, 2003. — 320с.
[26]. https://didaktica.ru/didaktika-priemy-uchebnoj-raboty/334-rabota-uchashhixsya-s-uchebniko m-fizicheskoj.html
[27]. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. — М.: Просвещение, 1983. — 85 с
[28]. Хотченкова Е.А. Дидактические основы развития приёмов логического мышления учащихся-подростков. Режим доступа: www.superinf.ru.
[29]. Эффективный урок в мультимедийной образовательной среде /Г.О. Аствацатуров, Л.В. Кочегарова. / Ред. МА. Ушакова. М.: Сентябрь, 2012. — 174 с.
[30]. Москаленко О.В. Роль новых коммуникативно-информационных технологий в деятельности преподавателя вуза // Акмеология. 2014. № 1-2 (специальный выпуск). (Материалы IX Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека» (Москва, 1--15 июня 2014 г.). С. 163-164.
[31]. Москаленко О.В. Потенциал презентаций в преподавании учебных дисциплин в высшей школе: плюсы и минусы //Акмеология, 2015, № 1. С. 34-38.
[32]. Гагарин А.В. Образовательная рефлексия в профессиональной подготовке бакалавров психологии // Акмеология. 2013. № 3 (47). С. 54-59.
[33]. Деркач А.А. В помощь исследователю-акмеологу: о логике акмеологического исследования // Акмеология. 2013. № 4. С. 11-24.
[34]. Подкользина Л.В. Дидактические приёмы совершенствования самостоятельной контролируемой работы студентов технического вуза: автореф. дис.... канд. пед. наук.. — С-Пб. 1999. — 25 с.
[35]. Скрипко З.А. Использование идеи укрупнения дидактических единиц как фактора систематизации естественно-научных знаний // Вестник ТГПУ. 2003. № 2. С. 15-19.
[36]. Москаленко О.В. Роль знаний в построении карьеры человека //Акмеология. 2014. № 3-4 (специальный выпуск). (Мат-лы XXII Международ. акмеологич. чтен. аспирантов, магистрантов и молодых учёных, М. — СПб, 1-15 декабря 2014 г.). С. 65-66.
[37]. Москаленко О.В. Профессиональное самосознание личности: итоги, проблемы, перспективы //Акмеология. 2004. № 3. С. 46-50.
[38]. Москаленко О.В., Иванова Н.А. Акмеологические ресурсы управления развитием муниципальной образовательной системы //Акмеология. 2010. № 2. С. 74-77.
[39]. Москаленко О.В. Психология профессиональной карьеры государственных служащих. — М.:РАГС. 2005. — 245с.
[40]. Москаленко О.В. К проблеме субъекта карьеры (кто эффективнее построит свою карьеру: Чацкий или Молчалин? // Мир психологии. 2012. № 3. С. 260-266.
THE CAPACITY OF SOME PSYCHO-DIDACTIC TECHNIQUES IN TEACHING THE ACADEMIC SUBJECTS IN HIGH SCHOOL
Olga V. Moskalenko, Professor, the department of acmeology and psychology professional activities, The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); prospect Vernadsky, 84, Moscow, Russia, 119606; e-mail: moskalenkoolga@mail.ru
ABSTRACT
The article is devoted to the analysis of some psycho — didactic techniques in teaching the academic subjects in high school. Some aspects of the research of student and the process of teaching in higher education are analyzed in this article. This work considers general methodological aspects of the techniques and teaching methods, also, specific techniques that may be used in teaching at the higher school for the personality development of the students the techniques of logical thinking of students; for the use of modern technologies in the process of learning techniques for multimedia didactics; for the control of the independent work of students — didactic technique of the improvement of self controlled work of students; for the increase of the efficiency of University education — the methods of the enlargement of didactic
units as the factor of the systematization of educational material and the knowledge of students.
It also explores the advantages and disadvantages of their use, psychedelic recommendations
are also given.
Keywords: psychedelic reception, the technique of teaching in higher education.
REFERENCES
[1]. Moskalenko O.V. Soderzhatel'nye i sushhnostnye harakteristiki osobennostej pro-fessional'nogo samoopredelenija studencheskoj molodezhi. /O.V. Moskalenko, Ju.A. Sto-rozheva. — M.: MAAN. 2013. — 86 s.
[2]. Moskalenko O.V. Sushhnost' kar'ernogo razvitija studentov v processe poluchenija vysshego obrazovanija i vozmozhnosti psihologicheskogo soprovozhdenija dannogo proces-sa./O.V.Moskalenko, O.. Hramova. — M.:MAAN. 2013. — 95 s.
[3]. Moskalenko O.V. Zavisimost' formirovanija struktury i social'no-psihologicheskih harakteristik professional'noj kompetentnosti budushhih social'nyh rabotnikov ot sociuma. /O.V. Moskalenko, I.V. Lavrent'eva. — M.: MAAN. 2013. — 98 s.
[4]. Moskalenko O.V. Vzaimosvjaz' professional'noj samorealizacii molodezhi s proces-sami ee samoaktualizacii, samoopredelenija i samoosushhestvlenija./O.V.Moskalenko, G.V.Mironova // Mir psihologii. 2011. № 1. S. 193-200.
[5]. Moskalenko O.V. Problema planirovanija kar'ery studentov v predmetnom pole ak-meologii // Akmeologija. 2012. № 4 (44). S. 24-27.
[6]. Moskalenko O.V. Lichnostno-professional'noe razvitie sovremennogo cheloveka. /O.V. Moskalenko // Mir psihologii. 2004. № 4. S. 166-170.
[7]. http://5fan.ru/wievjob.php?id=7759
[8]. http://topdollar.ru/didaktika.html
[9]. http://collegy.ucoz.ru/publ/49-1-0-3431
[10]. http://yaunikum.ru/343-didaktika-teoriya-i-praktika-obucheniya.html
[11]. http://www.modernstudy.ru/pdds-177-1.html
[12]. Selevko G.K. Sovremennye obrazovatel'nye tehnologii. — M: Narodnoe obrazovanie, 2001. — 280 s.
[13]. Arhangelskij S.I. Uchebnyj process v vysshej shkole, ego zakonomernye osnovy i metody. — M.: Vysshaja shkola, 1980. — 368 s.
[14]. Babanskij Ju.K. Izbrannye pedagogicheskie trudy. — M.: Pedagogika, 1989. — 560s.
[15]. Bespal'ko V.P., Tatur Ju.G. Sistemno-metodicheskoe obespechenie uchebno-vospitatel'nogo processa podgotovki specialistov. M.: Vysshaja shkola, 1989. — 144 s.
[16]. Gabaj T.V. Uchebnaja dejatel'nost' i ee sredstva. M.: Izd-vo Mosk.un-ta, 1988. — 255 s.
[17]. Pedagogika. /Pod red. L.P. Krivshenko. — M.: TK Velbi, Izd.-vo Prospekt, 2005. — 320s.
[18]. Lihachev .T. Pedagogika. Kurs lekcij. — M.: Prometej, Jurajt, 2001. 607 s.
[19]. Lerner I.Ja. Didakticheskie osnovy metodov obuchenija. — M.: Pedagogika, 1981. — 186 s.
[20]. Skatkin M. N. Metodologija i metodika pedagogicheskih issledovanij: v pomoshh' na-chinajushhemu issledovatelju. M.: Pedagogika, 1986. — 152 s.
[21]. Moskalenko O.V. Izuchenie osobennostej raboty shkol'nikov s tekstami geometriche-skih zadach kak odin iz vidov raboty prakticheskogo psihologa. /Mat-ly Vseros. nauch. konf. — M.: IPI RAO, 1996. — S.65-69.
[22]. AksenovaA.K. Didakticheskie igry na urokah russkogo jazyka v 1-4 klassah vspomo-gatel'noj shkoly. — M.: Prosveshhenija. 1989. — 220 s.
[23]. Bondarenko A. Didakticheskie igry v detskom sadu. — M.: «Prosveshhenie», 2002. — 280 s.
[24]. Bochkareva L.V. O problemah didakticheskoj igry // Doshkol'noe vospitanie, 1987. № 7. S. 24-27.
[25]. SmolencevaA.A. Sjuzhetno-didakticheskie igry. — M.:Prosveshhenie, 2003. — 320s.
[26]. https://didaktica.ru/didaktika-priemy-uchebnoj-raboty/334-rabotauchashhixsyasuche bniko m-fizicheskoj.html
[27]. Maksakov A.I., Tumakova G.A. Uchite, igraja. — M.: Prosveshhenie, 1983. — 85 s.
[28]. Hotchenkova E.A. Didakticheskie osnovy razvitija priemov logicheskogo myshlenija uchashhihsja-podrostkov. Rezhim dostupa: www.superinf.ru.
[29]. Jeffektivnyj urok v mul'timedijnoj obrazovatel'noj srede /G.O. Astvacaturov, L.V. Kochegarova. /Red. MA. Ushakova. — M.: Sentjabr', 2012. — 174 s.
[30]. Moskalenko O.V. Rol' novyh kommunikativno-informacionnyh tehnologij v deja-tel'nosti prepodavatelja vuza //Akmeologija. 2014. № 1-2 (special'nyj vypusk). (Mate-rialy IX Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii «Akmeologija: lichnostnoe i professio-nal'noe razvitie cheloveka» (Moskva, 1-15 ijunja 2014 g.) — S. 163-164.
[31]. Moskalenko O.V. Potencial prezentacij v prepodavanii uchebnyh disciplin v vys-shej shkole: pljusy i minusy //Akmeologija, 2015, № 1. S. 34-38.
[32]. GagarinA.V. Obrazovatel'naja refleksija v professional'noj podgotovke bakalavrov psihologii // Akmeologija. 2013. № 3 (47). S. 54-59.
[33]. Derkach A.A. V pomoshh' issledovatelju-akmeologu: o logike akmeologicheskogo issledo-vanija // Akmeologija. № 4. 2013. S. 11-24
[34]. Podkol'zinaL.V. Didakticheskie priemy sovershenstvovanija samostojatel'noj kon-troliruemoj raboty studentov tehnicheskogo vuza: avtoref.... k.p.n.. — SPb. 1999. — 25s.
[35]. Skripko Z.A. Ispol'zovanie idei ukrupnenija didakticheskih edinic kak faktora sistematizacii estestvennonauchnyh znanij // Vestnik TGPU. 2003. № 2. S. 15-19.
[36]. Moskalenko O.V. Rol' znanij v postroenii kar'ery cheloveka. /O.V. Moskalenko. //Akmeologija. 2014. № 3-4 (special'nyj vypusk). (Mat-ly XXII Mezhdunarod. akmeologich. chten. aspi-rantov, magistrantov i molodyh uchjonyh. — M. — SPb, 1-15 dekabrja 2014 g.). — S. 65-66.
[37]. Moskalenko O.V. Professional'noe samosoznanie lichnosti: itogi, problemy, per-spektivy // Akmeologija. 2004. № 3. S. 46-50.
[38]. Moskalenko O.V., Ivanova N.A. Akmeologicheskie resursy upravlenija razvitiem mu-nicipal'noj obrazovatel'noj sistemy //Akmeologija. 2010. № 2. S.74-77.
[39]. Moskalenko O.V. Psihologija professional'noj kar'ery gosudarstvennyh sluzhashhih. — M.:RAGS. 2005. — 245s.
[40]. Moskalenko O.V. K probleme sub#ekta kar'ery (kto jeffektivnee postroit svoju kar'-eru: Chackij ili Molchalin? // Mir psihologii. 2012. № 3. S. 260-266.
Продолжение следует
