Вузовские преподаватели, кто мы: лекторы, ученые, кураторы, тьюторы, педагоги? Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

А. Н. ДУЛАТОВА

ВУЗОВСКИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛИ, КТО МЫ: ЛЕКТОРЫ, УЧЕНЫЕ, КУРАТОРЫ, ТЬЮТОРЫ, ПЕДАГОГИ?

В статье рассматривается изменение функций преподавателей высшей школы в рамках Болонской реформы образования.

Ключевые слова: высшая школа, преподаватель, лектор, ученый, куратор, тьютор.

В специальной литературе научные публикации о социокультурном феномене образования и роли в нем личности педагога идут сплошным потоком. Все чаще мы говорим о коренных изменениях в отношениях преподаватель - студент, преподаватель - руководство вузом, преподаватель - общество. При этом многие понимают, что утрата былых достижений вузовского преподавания есть отражение, скорее всего, необратимых социально-экономических трансформаций и вытекающих из них перемен в функциях высшей школы новой эпохи.

Данная статья не ставит целью анализ должностных обязанностей педагога высшей школы. И менее всего хотелось бы, чтобы наши размышления были восприняты как сетования по поводу многообразия функций преподавателя и отсутствия возможностей их выполнения. Ясно, что в условиях глобализации и коммерциализации высшего образования его субъекты - педагоги - не сохранят ранее привычный (высокий!) социальный статус. профессиональную идентичность. Время, диктующее иные ориентиры и ценности развития профессионального сознания, создает новые факторы влияния на российскую высшую школу.

Ярким показателем инноваций в этом плане, думается, следует признать наше совместно с мировой педагогикой прогнозирование будущего высшей школы, поиск унифицированного теоретического обоснования идеи высшего образования. Общей тенденцией в осмыслении требований к уровню подготовки специалиста высшей квалификации стала направленность на менеджмент знаний как составляющую общей системы менеджмента качества в вузе. Качество образования - ведущая установка, и страны-участницы Европейского образовательного пространства разрабатывают взаимоприемлемые концептуальнометодологические подходы к достижению цели.

Менеджмент знаний интерпретируется как постоянное обновление, преобразование - формирование, структурирование, документирование, применение конечного интеллектуального продукта вузовской деятельности (улучшение качества учебной и научной работы; повышение квалификации сотрудников; непрерывный обмен знаниями между субъектами образовательного процесса и пр.). В соответствии с данной интерпретацией разрабатываемые профессиональные компетенции педагога поэлементно приемлемы, но целостной системы не составляют: отражая общее, они не учитывают особенного. Особенное же состоит

в том, что среди интеллектуальных продуктов деятельности вузовского преподавателя есть «открытые» для документирования и оценки с помощью процедур лицензирования, аккредитации, аттестации, и «закрытые». Содержащийся, скажем так, в мозгу и нарабатываемый годами нестандартный объем общепрофессионального, специального, общекультурного знания. Именно этот багаж позволяет педагогу управлять качеством обучения на более высоком уровне, чем предусматривает Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.

Стандарт, диктуя заранее определенные параметры, функционально не касается технологий обучения (как известно, Закон РФ «Об образовании» прямо указывает, что при лицензировании и аттестации технология обучения не подлежит проверке). Известно, что количественные методы исследования - измерение и оценивание -непродуктивны для перехода с чувственного уровня восприятия действительности на числовой. Вследствие этого критерии оценки качества деятельности преподавателя несовершенны, как несовершенны профессиональные компетенции, унифицированные в рамках Болонских реформ. Настораживает то, что за последнее десятилетие в публикуемых материалах по тем же Болонским реформам отсутствуют данные исследований (если таковые ведутся) по вопросу об особенностях компетенций преподавателя вуза, не предлагаются механизмы разработки целостной системы их оценки и внедрения в образование.

В России имеется богатейшая база для изучения социальных ролей преподавателя вуза. Но она требует переосмысления, поскольку в Болонском процессе уже теоретически определен вектор измерения качеств педагога высшей школы, его социального статуса, профессиональной идентичности. Все это полностью (как никогда прежде) поставлено в зависимость от трансформированных взглядов на роль студента в образовательном процессе.

Болонские реформы ускоряют переход от модели дисциплинарно-ориентированного вузовского обучения к личностно-ориентированной (центрированной на студенте) образовательной парадигме. Теоретическое обоснование и организационно-практическое воплощение реформ отражают оригинальные взгляды европейских педагогов на личность студента - главного активного субъекта учебного процесса. Один из примеров. В своем докладе на семинаре Агентства вза-

имодействия университетов (АМИЕ) президент французского университета Тур господин Люссо утверждает, что студент как действующее лицо ситуации обучения есть не только получатель знаний, он должен уметь их активизировать как изолированные и разобщенные образовательные совокупности. Студента следует рассматривать как со-конструктора предоставляемых в ходе обучения знаний и умений - свободного индивидуума, действующего лица в процессе созидания знаний, норм поведения и процедур [1]. А что же педагог? По словам М. Люссо, педагог должен доказывать, что он в состоянии «преподавать индивидуумам образовательной ситуации» и отношения с ним строятся по принципу совместного участия, а не подчинения. За этой, бесспорной для нас, российских педагогов, сентенцией следует вывод: «В конце концов, нам, как университетам, следует вести студентов к проблемной самостоятельности. Так как успешный педагог - это тот педагог, который становится ненужным» [2]. Иными словами, в совместном действии по достижению студентом проблемной самостоятельности акцент сделан на обучение. И каким бы инновационнореволюционным не казалось процитированное утверждение Люссо, оно, по большому счету, есть вызов российской педагогике, ментальности российского педагога. И может служить «оправданием» падения социального статуса, кризиса профессиональной идентичности вузовских преподавателей.

Попытаемся рассмотреть ситуацию, оставив в стороне болонскую тему - предмет критического анализа во многих науках, прежде всего, педагогике. Остается только сожалеть, когда Болонская концепция воспринимается у нас как инновационная (хотя ее аналоги давно представлены в отечественном и мировом педагогическом опыте). Идеи «студентоцентризма» под несколько иными названиями муссировались веками (в контексте сократической теории диалога, теорий культурного антропоцентризма, социального взаимодействия, свободного развития личности и т. п.). Они всегда были популярны в России - и в высшей степени актуальны сегодня, в период поиска новых интерпретаций миссии высшей школы.

Поскольку в содержании Болонского процесса нет привычной для нас целевой установки на институт воспитания, вызовы российской образовательной системе, по сути, адресованы российской ментальности. Испокон веку отечественная философия образования, как и вся жизненная философия россиян, исходила из духовности. Человеческие меры познания Вселенной определялись постижением духовных ценностей. Масштаб личности измерялся ее отношением к основополагающим ценностям, способностью к духовному единению, ответственностью за все и всех, за длящийся межпоколенный социокультурный опыт. Отсюда - в образовании был постулирован непреложный синтез обучения и воспитания с четким акцентом на ключевом слове воспитание. Никакая система профессиональных компетенций не сформирует целостную человеческую индивиду-

альность без воспитания свободной личности со свободными чувствами, свободной совестью и честью, свободной волей, с ноосферным мышлением и готовностью к духовному единению [3].

Постулат о том, что педагогическое сопровождение становится ненужным по достижении студентом профессиональной самостоятельности, вступает в противоречие с императивом о передаче межпоколенного опыта. Пусть не единственная, однако очень важная составляющая образования - межпоколенный опыт (знания, ценности, духовность, культура) бесконечен.

Да, можно допустить, что формирование профессиональных компетенций укладывается в определенные временные рамки, заданные преподаванием отдельной дисциплины. Но как быть с духовным опытом? Здесь образовательное взаимодействие - широко организованный постоянный процесс, участвуя в котором студент (что крайне важно) приобретает способность в будущем (на протяжении жизни) исполнять обе роли: обучающего и обучаемого, получать / передавать культурный опыт, формирующий субъектность человека через его саморазвитие. С этих позиций роль и значимость педагога неизменны.

Рынок профессионального образования вносит свои коррективы в эту уже сложившуюся структуру взаимодействий, кардинально меняет вузовскую социокультурную среду так, что мы сталкиваемся с трудноразрешимыми противоречиями. Формирование гармоничной личности - процесс необычайной сложности, незаметный, длительный по времени, с неразработанными оценочными критериями. А рынок требует сиюминутных денег, реальной, ощутимой прибыли от интеллектуального «товара» - выпускника вуза. В иерархии целей на первый план поставлены профессиональные компетенции, необходимые студенту, и профессиональные компетенции, необходимые преподавателю. Когда вуз вынужден ориентировать профессорско-преподавательский состав на прагматические задачи, меняется профессиональный статус. Он базируется на иных, далеких от духовной идентичности ценностях (что наглядно выражается в трансформации функций и форм деятельности). Так, в силу субъективных и объективных причин теряет свою значимость основная с ХУШ века форма учебного процесса - лекция. Прагматично настроенному студенту нужна только «полезная», без «лирических отступлений», информация, получаемая с наименьшими затратами времени и усердия. Готовясь конкурировать на рынке интеллектуального труда, он настаивает на четких перспективах использования знаний в конкретных процедурах своей будущей деятельности. Доминирует вопрос: «Что я буду иметь от этой лекции в профессиональном отношении?» Все реже ставится вопрос: «Что эта лекция дала мне как творческой, мыслящей личности?».

Далее. Излагаемый лектором материал, если это нужно для зачета или экзамена, можно найти в разнообразных источниках (чаще всего электронных). Создается конкурентная ситуация. Чтобы заинтересовать студента, преподавателю нужны: высо-

чайший уровень лекторского мастерства, владение инновационными педагогическими технологиями, знание педагогической антропологии, постоянно обновляемая информационная база подготовки плюс эмоциональное, близкое к артистическому, изложение (не чтение!) текста лекции. Но эти требования стали чрезмерными. Потерявший в ходе системных трансформаций экономическую независимость преподаватель не имеет возможности их удовлетворить, поскольку вынужден работать и вне вуза, находить другие способы достойного выживания. Реальное повышение квалификации в таких условиях становится проблематичным. И вот качество лекции, не подкрепленное энтузиазмом лектора, не может удовлетворять студента, который в результате все больше разочаровывается в теоретической составляющей образования.

Однако, при всей серьезности обозначенных причин, главное в другом. Лекционные часы, без существенных изменений, традиционно продолжают занимать значительный объем в учебном плане вуза. Но, как монологическая форма, лекция с трудом вписывается в разрабатываемую новую образовательную парадигму, предполагающую взаимодействие педагогов и студентов на основаниях равноправного партнерства (диалога) и более того - студентоцентризма.

В то же время лекция - способ активного педагогического влияния: лектор силой своего интеллекта создает у студентов установку на саморазвитие. Таким образом, следует вести речь не об отмене лекционной формы, но о совершенствовании ее организации и методики. Можно предложить целый ряд решений, например, при значительном сокращении лекционных часов в учебном плане отдать приоритет лекциям авторским (по определению, инновационным), разработать как неразделимое единство комплексную форму «лекция - коллоквиум»... Не будем продолжать данный перечень, поскольку вопросы методики в предмет настоящей статьи не входят. В любом случае, преподаватель вуза, которому доверено чтение лекций, есть истинный педагог в самом высоком значении этого термина - воспитывающий, обучающий, формирующий личность.

В российской системе высшего образования преподаватель должен быть ученым. Вся философия образования, педагогика высшей школы построены на интеграции образования и науки. Отечественная методология и технология единства процесса обучения с ходом научных исследований получили наивысшую оценку в мире, поэтому желательно, чтобы они сохранялись и прирастали новыми идеями.

Вузовский преподаватель не может игнорировать научную работу. Во-первых, она является обязательной составляющей его профессиональной нагрузки, он отчитывается за эту составляющую одной-двумя статьями в год или учебно-методическими материалами (пособия, рекомендации по читаемым курсам), тезисами в сборниках конференций и т. п. Во-вторых, в научной работе заинтересован вуз: научная продукция - товар, необходимый для роста авторитета и экономического

благосостояния учебных учреждений. Это характеризует в большей степени деятельность негуманитарных вузов и классических университетов.

В гуманитарном вузе, таком как вуз культуры и искусств, научный отраслевой продукт имеет не меньшее значение. Но доход не приносит, пока, говоря языком экономики, не найден рынок сбыта. И рынок здесь специфичен с точки зрения «рентабельности» проектов и услуг (концерт, спектакль, художественное полотно, библиографическая база данных, книжное издание и т. п.). Тем более не имеют четких экономических критериев оценки и не могут быть представлены в форме материального продукта или услуги духовные ценности, создаваемые в социокультурной среде гуманитарного вуза усилиями педагога-ученого.

Научный потенциал большинства университетов культуры и искусств достаточно высок в кадровом измерении, а эффективность его использования мала. В каждом вузе преподаватели профилирующих кафедр регулярно публикуют труды в научных журналах и сборниках, активно работают над учебно-методическими пособиями. Однако большинство этих теоретических исследований не финансируется за счет бюджета или хоздоговорной работы для организаций и предприятий. Наименьшее число публикаций составляют учебники по специальности, дефицит которых вуз, особенно региональный, восполнить не может в силу скудности материально-технических средств. Исследовательских лабораторий, курирующих долгосрочные проекты, на факультетах и кафедрах вуза почти нет, поэтому научные школы существуют формально. Для утверждения статуса ученого преподавателю на любой должности, при любых ученой степени и звании надо в первую очередь доказать, что он вносит реальный вклад в экономическое благосостояние вуза, региона.

В создавшихся условиях результативность работы оценивается главным образом по руководству студенческой и аспирантской научной деятельностью. Вопреки тому, что это одна из самых продуктивных форм совместного творчества учителя / ученика (а в высшей школе - одновременно и свидетельство способности вуза к воспроизводству качественных педагогических кадров), здесь также заметна утрата профессиональной идентичности. Творчески настроенный педагог получает моральное удовлетворение от совместных исследований со способными, перспективными молодыми учеными (эта приоритетная составляющая профессионального сознания педагога - показатель привлекательности труда и, как личностная характеристика, определитель его социального статуса).

Включение в общеевропейское образовательное пространство трансформирует функцию научного руководства. С 2009 года в российских вузах введена новая должность тьютора (термин, зародившийся в английской образовательной системе). Тьютор (от лат. - опекун, защитник) изначально понимался там как наставник, воспитатель, куратор в педагогическом сопровождении обучения и воспитания школьников и студентов. В России институт кураторов, существовавший в качестве общественной

нагрузки преподавателей, себя уже не оправдывает. Но, что закономерно для перехода вуза в субъекты рынка образования и образовательных услуг, как новая, более совершенная, заменяющая кураторство, форма наставничества институт тьюторов безусловно необходим. Он позволит вузу выполнять планируемую воспитательную работу.

Тьютор у нас, как отличный от куратора, новый тип штатного преподавателя, еще не получил в терминосистеме высшей школы однозначного определения, хотя Минобрнауки утвердило квалификационную характеристику данной должности. Среди обозначенных там задач и обязанностей тьютора как академического консультанта. организатора групповой и индивидуальной деятельности, есть руководство самостоятельной научной работой студентов. В этой связи возникает ряд вопросов. Прежде всего, сохранятся ли при введении должности тьютора обязанности преподавателя - научного руководителя? Если да, то стоит развести понятия тьютор и научный руководитель, определив отличия и взаимосвязи. И доказать преимущества (если таковые имеются) тьютора, курирующего научную работу группы из 100—300 студентов, перед традиционным научным руководителем группы из 10-12 человек. Выяснить, будут ли тьютор и научный руководитель «делить» одного и того же студента внутри одной дисциплины, одной темы поэтапно или взаимодействовать с ним каждый со своей научной платформой и своей индивидуальностью.

Думается, если категории тьютор и тьютор-ская деятельность внедрены с целью унификации тезауруса в общероссийском образователь-

ном пространстве, то будут приведены к единству и квалификационные характеристики должности. Важно знать условия, при которых возможно создание в вузе института тьюторства. Однако можно ли уничтожать лучший отечественный опыт, выполняя договоренности в рамках Болонских реформ? Поторопившись сменить слово куратор на тьютор, мы не выяснили, что внесет в педагогику высшей школы эта терминологическая новация. Реформы - показатель парадигмальных сдвигов. Но требуются весомые аргументы, чтобы вторгаться в такую далекую от революционных взрывов сферу, как образование.

При успешном вхождении в мировое образовательное пространство российскому педагогическому сообществу не обойтись без пересмотра своих позиций с точки зрения прагматизма, с определенной долей потерь в плане духовных факторов воспитания. Однако профессия вузовского педагога должна сохранить многофункциональность: учитель, наставник, ученый.

Литература

1. Люссо М. Идентификация компетенций: стратегический способ, необходимый для построения траектории обучения // Болонский процесс: результаты обучения и компетентностный подход (кн.-прил. 1). М., 2009. С. 229-232.

2. Там же. С. 231.

3. Дулатова А. Н. Студентоцентризм в контексте антропологической парадигмы высшего образования // Arsest рЫ^орЫа уйас. ^е1т, 2011. С.139-146.

A. N. DuLATOvA. TEAcHERS IN INSTITuTioNS of HIGHER EDucATioN, who ARE wE:

lecturers, scientists, curators, tutors, pedagogues?

The article deals with the changes of functions of teachers in the institutions of higher education within the limits of Bologna educational reform.

Key words: higher school, teacher, lecturer, scientist, curator, tutor.

В. Е. НАУМЕНКО

ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД В РАЗРАБОТКЕ МОДЕЛИ ВУЗОВСКОГО КУРСА «РЕГИОНОВЕДЕНИЕ»

В статье представлена авторская модель учебного предмета «Регионоведение» для вузов культуры. Ключевые слова: регион, регионоведение, модель, учебный предмет.

Высшая школа неизбежно сталкивается с проблемами повышения эффективности учебного процесса: кроме совершенствования приемов и методов форм обучения, в этот ряд входят вопросы подбора учебных дисциплин, создание добротных программ, учебников, учебных пособий. Современное культурологическое образование характеризуется не только совершенствованием преподавания базовых дисциплин, но и введением в учебные планы новых предметов, в частности, «Регионоведения». Процесс и содержание обуче-

ния должны быть научно обоснованы. Но научно обосновать учебный предмет еще не значит построить его по образцу науки. Требуется прежде всего обоснование педагогическое, оно должно ответить на вопросы: почему нужно включить в учебный план и как построить этот предмет?

Необходимость включения дисциплины «Регионоведение» в подготовку культурологов продиктована достоинствами самого предмета, который расширяет, углубляет и усиливает системный подход к комплексу изучаемых культуроведче-