CC BY
28нагрузки преподавателей, себя уже не оправдывает. Но, что закономерно для перехода вуза в субъекты рынка образования и образовательных услуг, как новая, более совершенная, заменяющая кураторство, форма наставничества институт тьюторов безусловно необходим. Он позволит вузу выполнять планируемую воспитательную работу.
Тьютор у нас, как отличный от куратора, новый тип штатного преподавателя, еще не получил в терминосистеме высшей школы однозначного определения, хотя Минобрнауки утвердило квалификационную характеристику данной должности. Среди обозначенных там задач и обязанностей тьютора как академического консультанта, организатора групповой и индивидуальной деятельности, есть руководство самостоятельной научной работой студентов. В этой связи возникает ряд вопросов. Прежде всего, сохранятся ли при введении должности тьютора обязанности преподавателя - научного руководителя? Если да, то стоит развести понятия тьютор и научный руководитель, определив отличия и взаимосвязи. И доказать преимущества (если таковые имеются) тьютора, курирующего научную работу группы из 100-300 студентов, перед традиционным научным руководителем группы из 10-12 человек. Выяснить, будут ли тьютор и научный руководитель «делить» одного и того же студента внутри одной дисциплины, одной темы поэтапно или взаимодействовать с ним каждый со своей научной платформой и своей индивидуальностью.
Думается, если категории тьютор и тьютор-ская деятельность внедрены с целью унификации тезауруса в общероссийском образователь-
ном пространстве, то будут приведены к единству и квалификационные характеристики должности. Важно знать условия, при которых возможно создание в вузе института тьюторства. Однако можно ли уничтожать лучший отечественный опыт, выполняя договоренности в рамках Болонских реформ? Поторопившись сменить слово куратор на тьютор, мы не выяснили, что внесет в педагогику высшей школы эта терминологическая новация. Реформы - показатель парадигмальных сдвигов. Но требуются весомые аргументы, чтобы вторгаться в такую далекую от революционных взрывов сферу, как образование.
При успешном вхождении в мировое образовательное пространство российскому педагогическому сообществу не обойтись без пересмотра своих позиций с точки зрения прагматизма, с определенной долей потерь в плане духовных факторов воспитания. Однако профессия вузовского педагога должна сохранить многофункциональность: учитель, наставник, ученый.
Литература
1. Люссо М. Идентификация компетенций: стратегический способ, необходимый для построения траектории обучения // Болонский процесс: результаты обучения и компетентностный подход (кн.-прил. 1). М., 2009. С. 229-232.
2. Там же. С. 231.
3. Дулатова А. Н. Студентоцентризм в контексте антропологической парадигмы высшего образования // Arsest рЫ^орЫа уйас. ^е1т, 2011. С.139-146.
A. N. DuLATOvA. TEAcHERS IN INSTITuTIoNS of HIGHER EDucATioN, who ARE wE:
lecturers, scientists, curators, tutors, pedagogues?
The article deals with the changes of functions of teachers in the institutions of higher education within the limits of Bologna educational reform.
Key words: higher school, teacher, lecturer, scientist, curator, tutor.
В. E. НАУМЕНКО
ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД В РАЗРАБОТКЕ МОДЕЛИ ВУЗОВСКОГО КУРСА «РЕГИОНОВЕДЕНИЕ»
В статье представлена авторская модель учебного предмета «Регионоведение» для вузов культуры. Ключевые слова: регион, регионоведение, модель, учебный предмет.
Высшая школа неизбежно сталкивается с проблемами повышения эффективности учебного процесса: кроме совершенствования приемов и методов форм обучения, в этот ряд входят вопросы подбора учебных дисциплин, создание добротных программ, учебников, учебных пособий. Современное культурологическое образование характеризуется не только совершенствованием преподавания базовых дисциплин, но и введением в учебные планы новых предметов, в частности, «Регионоведения». Процесс и содержание обуче-
ния должны быть научно обоснованы. Но научно обосновать учебный предмет еще не значит построить его по образцу науки. Требуется прежде всего обоснование педагогическое, оно должно ответить на вопросы: почему нужно включить в учебный план и как построить этот предмет?
Необходимость включения дисциплины «Ре-гионоведение» в подготовку культурологов продиктована достоинствами самого предмета, который расширяет, углубляет и усиливает системный подход к комплексу изучаемых культуроведче-
ских дисциплин за счет регионального компонента. Происходит осмысление комплекса проблем культурологии сквозь призму соответствующих проблем, четче обрисовывается историко-культурная среда региона. Этого и требуют современный уровень образования, повышение качества подготовки кадров культуры в условиях процесса децентрализации (последовательного проведения в сфере образования принципа региональности).
Характерной чертой регионоведения является то, что объект его интересов значительно шире ряда обязательных дисциплин. «Государственный стандарт высшего профессионального образования» рекомендует освещать историю края, этногенез населяющих его народов, конфессии, культурные традиции, ландшафтные зоны, заповедники и заказники, место и роль региона в отечественной и мировой культуре и другие вопросы. Таким образом, имеет место синтез вполне самостоятельных и частных направлений. С этой точки зрения, пропедевтическая направленность предмета очевидна.
Конечно, проблемы, изучаемые регионоведе-нием, могут быть включены и в традиционную культурологию, но в таком случае мы не достигнем желаемого результата. Напротив, в силу своей обобщающей направленности (пусть и на уровне региона), «Регионоведение» может стать добротной основой для синтеза комплекса дисциплин культурологического цикла, изучаемых в вузе. В связи с этим существен вопрос: в какой последовательности студентам следует преподносить общие, национальные и региональные знания? В педагогической литературе оптимальным считается путь от единичного и специфического к общему: только после усвоения местного (регионального) материала, родной культуры, студент сможет приблизиться к достижениям культуры мировой, выработать в себе сознание планетарного субъекта [1].
Концептуально мы видим такую схему построения учебного курса «Регионоведение», которая включает в себя три этапа, а внутри них несколько подэтапов [2]. Первый этап - установление исходных ориентиров. На его подэтапах определяются:
- объект изучаемой дисциплины, ее предмет, цели и задачи; важен также учет общедидактических требований к модели учебного предмета и основных функций курса;
- требования к содержанию курса, основные принципы отбора идей, фактов, глубины освещения понятий, фактического материала;
- методические требования, принципы методики.
На втором этапе - при проектировании курса следует выстроить конкретные цели обучения, определить блоки знаний, умений и то, что направлено на формирование качеств личности. Обязательными являются также разработка тематического плана и распределение материала по разделам и темам курса. Важно обеспечить и проектирование общей схемы учебного процесса (средства целеполагания и мотивации учебной деятельности; виды занятий; методы и приемы обучения; формы контроля усвоения материала; межпредметные связи в объединенной схеме по
всему курсу и в рамках учебных планов в целом). Итогом этой работы может стать составление программы учебного предмета «Регионоведение».
Третий этап - апробация курса - включает в себя испытание модели курса в педагогической практике и его последующую корректировку, на основе которых формулируются методические рекомендации о внедрении учебного предмета в вузовскую практику.
Так, на основе составляющих первой и второй ступени в основном выстраивается модель вузовского учебного предмета «Регионоведение».
Уместно остановиться на самом названии предмета «Регионоведение». Это необходимо в связи с появлением терминов «регионология», «регионалистика», «регионика», «регионализм»
[3]. В ряде научных исследований выражена мысль о том, что «в русском языке часть слова ло-гия - из названий наук вроде "сейсмология", "паразитология", "нутрициология" и др. - принято связывать с таким типом знания, когда на основании имеющихся данных и логической структуры данного знания возможны дедуктивные выводы»
[4]. Однако поскольку в отраслях гуманитарного знания главное не строгая дедукция, а эрудиция в предмете, то более удобно применить слово ведение (востоковедение, краеведение и др.). Мы разделяем эту точку зрения, поскольку применительно к учебному предмету «Регионоведение» имеем дело прежде всего с эрудицией.
Понятие «регионология» представляется нам более широким, задачи соответствующей науки о регионе - ответить на вопрос, что такое регион, определиться с основами и выявить общие закономерности его развития. Эти проблемы реально существуют, они не являются предметом исследования других наук. В то же время вопросы регионоведения изучаются многими науками и находятся в поле преподавания круга учебных дисциплин (литературоведение, история искусств, этнография, религиоведение и др.), которые имеют свой предмет исследования и потому не могут в полном объеме соотноситься друг с другом. Именно в рамках «Регионоведения» (когда предметом изучения является конкретный регион) интегрируются разнообразные знания о различных сторонах жизни. В современных условиях его роль возрастает: требуются знания на уровне не только эрудиции, но и умения выносить суждения по разнообразным проблемам и использовать эти знания при решении экономических, политических и социальных проблем региона. Представить регион обособленно от страны, окружающего его мира невозможно; связи широки и многообразны, они также должны найти отражение в данном учебном предмете.
Итак, объектом учебного курса является конкретный регион - Юг России, один из самых многонациональных регионов России. Предметом изучения являются вариативные системные качества региона, составляющие различные внутренние и внешние связи. Задача курса - представить широко ориентированные блоки знаний, необходимые для усвоения и осмысления (посредством
включения фундаментальных идей и понятий, парадигм) теорий и моделей, которые могут быть приняты в качестве образца. Важно и раскрытие взаимообусловленности, взаимозависимости мира, в котором регион существует (учет общемировых доминант, внутригосударственной специфики, взаимодействия с соседними регионами страны). Осуществляя связь с другими гуманитарными дисциплинами, прежде всего культурологией, историей культуры, историей, этнологией, фольклористикой, географией, краеведением, необходимо выделить духовно-ценностные параметры региона, тенденции их развития, степень влияния на общее состояние материальной и духовной культуры. В задачи предмета входит также усвоение параметров региональное / общемировое, постановка вопроса о месте региона в России и мире в целом (разработка парадигмы отечественной регионологии). В этой связи важно определиться с перспективами теоретического и исторического изучения регионоведческих проблем в вузе и последующего пополнения знаний о предмете.
По типу «Регионоведение» относится к предметам, излагающим основы наук, и поэтому ведущим компонентом выступает именно совокупность научных знаний, формы самой учебной деятельности, служащие средствами усвоения знаний. Общедидактические требования к модели курса «Регионоведение» в целом отвечают установившимся в педагогике подходам. Это прежде всего единство содержательного и процессуального компонентов комплекса. Данный учебный предмет должен содержать основы науки о регионе и смежных циклов дисциплин (экономики, политологии, географии, социологии, экологии и др.).
В качестве одного из главных требований к содержанию курса выдвигается освоение наиболее широких понятий, общих регионалистских принципов и закономерностей. Современная регионо-логия выступает в качестве общей теории учебного предмета «Регионоведение», в то время как гуманитарное знание в целом становится источником основного научного материала, питающего предмет идеями, концепциями, теориями.
Цели и предмет курса определяют отбор материала, включающий в себя новейшие теоретические разработки, концепции, понятийный аппарат - достижения современного знания, которые позволят создать целостную системную картину (синтез сущностных компонентов, уточнение внутренней структуры типологии предмета, сравнения основных типов регионов). Особенностью предмета «Регионоведение» является квинтэссенция опорных концепций, генерируемых в ведущей идее курса: регион - это часть не только государственного образования, но и его духовной культуры.
В процессе преподавания неизбежно встают также вопросы о глубине освещения понятий, о степени детализации фактологического материала. Здесь требуется единство подходов. Интегральный характер предмета, а также дефицит учебного времени требуют в общих чертах осветить понятийный аппарат, а при изложении
фактов добиваться тщательного подбора и детализации (с учетом того, что отдельные проблемы найдут отражение в других учебных предметах).
Отвечающими потребностям интегрального учебного предмета «Регионоведение» являются дедуктивный принцип его строения и принцип развивающего обучения. Основную часть курса важно открыть темой «Понятие о регионе» и соблюсти последовательность основных разделов:
1. Особенности культурного развития региона.
2. История региона. 3. Этногенез народов региона. 4. Язык и этнокультурные процессы. 5. Типы поселений и средства коммуникации. 6. Особенности религиозной жизни. 7. Исторические памятники и культурное наследие. 8. Национальное достояние. Музеи. Национальные парки и природные ландшафты. 9. Вклад в российскую и мировую культуру. 10. Международные связи региона и туризм. 11. Краеведение и охрана памятников. Такой порядок изложения материала позволяет подать его, следуя от общего к конкретному, менее общему. Четко прослеживается двухступенчатая модель изложения, когда регион характеризуется сначала крупным планом, а затем осуществляется детализация материала.
При выработке методологического подхода мы, учитывая интегральную направленность предмета «Регионоведение», воспользовались наработкой Н. Н. Гаврюшенко для пропедевтического вузовского курса «Основы музыкальной культуры» [5], в которой обозначены принципы: концептуальность, методологический характер, фундаментальность (обоснованность общими науками и теоретическими моделями), вооруженность культурологическим подходом, интегрированность, соответствие современному уровню науки, системный подход и предельная широта картины объекта, гуманитарная сущность, насыщенность примерами, приоритет типовых примеров, дедуктивность структуры, глубина в освещении понятий и детализации конкретного материала, проблемный характер, перспективность (устремленность к дальнейшим этапам процесса учения). К этому мы сочли нужным добавить такие принципы, как доступность изложения, опора на концепции развивающего обучения, разнообразие методов обучения и форм работы, активизация самостоятельной работы студентов, сочетание изложения нового материала с практической проработкой основных аспектов и с формами контроля и коррекции знаний, опора на графические обобщающие схемы и таблицы, экстраполяция многообразного опыта общей педагогики, учет культурологической специфики объекта.
Знания - это один из важнейших результатов учебной работы. В блок знаний включается определяющий комплекс понятий. Понятийный аппарат должен включать в себя как общенаучные (культура, система, метод, ценность, регион, цивилизация, свобода, самоопределение, интеграция, национальное самосознание, коренная нация, титульная нация и др.), так и основные регионо-ведческие понятия (Юг России, Северо-Кавказский регион, инфраструктура Северного Кавказа, Северо-Кавказский экономический район, регионализм, региональная культура, историко-куль-
турная среда региона, региональная информационно-культурная деятельность и др.).
Особую группу составляют понятия, еще недостаточно разработанные в теоретическом плане (российский федерализм, региональная политическая элита, региональный конфликт, региональный электорат и др.) и дискуссионные. Практика убедительно подтверждает, что без детальной, глубокой проработки этих понятий регионове-дение рискует отстать от жизни. Отсюда и проблемный характер учебного предмета, специфика которого призвана стимулировать активную гражданскую позицию и исследовательский поиск по проблемам, которые должны найти свою достойную научную проработку в будущем.
При обобщении / расчленении системы объектов (их группировке) знание основных принципов типологизации - не только важный с точки зрения науки метод, но и непременное дидактическое условие. Система доказательств должна базироваться на широкой фактологической базе (важны не столько количественные параметры, сколько примеры историко-географического порядка, социологические выкладки). При отборе материала следует максимально широко представить все этнические социумы, территории, ландшафтные зоны, административные единицы. Важными составляющими типовых примеров должны быть фольклор, традиционная народная культура, этногенез, история, художественное творчество, материальная культура, особенности быта, традиции, обряды, обычаи народов региона. Должны присутствовать данные о межрегиональных связях, взаимодействии региона с общероссийским и мировым сообществом.
Следует использовать средства «рациональной наглядности» (различные схемы, таблицы, графики) по основным характеристикам региона (в тесной взаимосвязи со всей страной), которые в сочетании со словесными пояснениями позволят выделить системные свойства объекта, раскрыть его элементный состав, структуру, связи, функции.
Наиболее продуктивными методами изучения, по классификации М. И. Махмутова, могут быть: информационно-сообщающий, объяснительный, объяснительно-побуждающий, побуждающий (монологический или диалогический вариант лекционных курсов) [6]. Специалист по проблемному обучению М. С. Скаткин предлагает также объяснительно-иллюстративный и частично-поисковый, исследовательский метод обучения [7], т. е. интенсификацию работы путем эвристического оформления материала, создания проблемных ситуаций, введения в учебный процесс примеров на столкновение альтернативных понятий.
Производным компонентом блока знаний является блок умений. Значение его в рамках данного учебного предмета трудно переоценить: оно связано с применением знаний о регионе при решении непростых жизненных и производственных задач. Важно трансформировать в сознании студента богатейший общественный, житейский и производственный опыт народов, населяющих регион. Не последнюю роль играют умение клас-
сифицировать и аргументировано излагать изучаемый материал, общеучебные навыки внедрения поисковых и разнообразных эвристических умений (репродуктивный уровень). Регионоведение предоставляет широкие возможности для развития креативности. Эвристическая постановка проблем, построение гипотез, разработка проектов выполняют социальный заказ на воспитание личностных качеств (гармоничность, духовность, высокая гражданственность, устремленность к поиску истины, творческая активность).
Общая часть курса «Регионоведение» содержит компоненты:
1. Предмет, основные понятия и категории ре-гионоведения.
2. Сущность, структура и функции региона.
3. Историко-культурная среда региона.
4. Развитие и взаимодействие культур народов, населяющих регион. Этническая карта региона.
5. Региональная политическая культура.
6. Инфраструктура региона.
7. История региона, экономическая, политическая, социальная жизнь. Многообразие региональной жизни.
8. Особенности современных этнических процессов.
9. Актуальные вопросы изучения региона.
Схематический план учебного процесса может
изменяться в зависимости от формы обучения (очное, заочное), количества часов, отводимых на лекционный цикл, семинарские занятия и самостоятельную работу студентов с текстуально-предметным материалом. Итогом работы в рамках курса может быть учебная конференция, которую следует готовить на протяжении всего семестра, или творческая встреча с деятелями региональной культуры, науки, видными политиками и т. п.
На завершающем этапе усвоения материала важное значение приобретают формы контроля знаний. Весьма плодотворным и оперативным является тестирование (контроль над усвоением отдельных текущих срезов знаний и умений студентов). По-прежнему актуальны и подборки контрольных вопросов и заданий, разрабатываемые в целях воспроизведения знаний по каждой теме курса, а также итоговые комплексы вопросов к зачету или экзамену. Обязательный контроль над самостоятельной работой студентов фиксируется в специальном журнале, а также на семинарских занятиях (попутный контроль). Широко применяются для контроля и средства программного обучения (машинный, компьютерный контроль, контроль с обратной связью).
Исчерпывающая подготовка и описание модели курса «Регионоведение» невозможны без наличия таких методических материалов, как пособия (советы) для студентов и преподавателей. Как необходимые компоненты должны присутствовать примерная тематика рефератов и список рекомендуемой литературы к ним, библиография к каждой теме; контрольные вопросы по разделам, примерные вопросы к зачету или экзамену; варианты планов семинарских занятий и программ учебной конференции.
Литература
1. Региональные аспекты информационно-культурологической деятельности. Краснодар, 1998. С. 278.
2. Современные проблемы школьной и вузовской педагогики / ред.-сост. В. Е. Гурин. М.; Краснодар, 1998.
3. Морозова Е. В. Региональная политическая культура. Краснодар, 1998.
4. Рождественский Ю. В. Введение в культу-роведение. М., 1996. С. З.
5. Гаврюшенко Н. Н. Модель вузовского учебного курса «Основы музыкальной культуры» // Современные проблемы школьной и вузовской педагогики ... С. 36.
6. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975.
7. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М.,1980.
v. ye. naumenko. innovative approach in the development of the model of university courses «regional studies»
The article presents the author's model of the course «Regional studies» for universities of culture. Key words: region, regional studies, model, subject.
А. А. ПОДЛЕСНОВ
МОТИВЫ И ЦЕЛИ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СУБъЕКТА ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В контексте структурно-динамических взаимосвязей автор рассматривает мотивы и цели послевузовского профессионального образования как компонент модели профессиональной направленности личности. Ключевые слова: профессиональная направленность личности, послевузовское образование, мотивация субъекта.
Повышение качества подготовки научно-педагогических кадров - одна из ведущих проблем системы современного послевузовского профессионального образования. С ней связан ряд новаций, вводимых Министерством образования и науки РФ, Рособрнадзором, ВАК; ведутся многочисленные дискуссии в научных изданиях. Основные усилия в данной сфере прилагаются для формирования научно-методической и информационно-аналитической базы обучения специалистов по приоритетным направлениям и обеспечения государственного и регионального заказов на подготовку кадров высшей квалификации.
На наш взгляд, подход к разработке новой модели обучения специалистов высшей квалификации должен быть комплексным, так как достичь поставленной цели только за счет структурно-организационных мер невозможно. Разработка данной проблемы призвана в современном культурно-историческом контексте ответить на следующие вопросы. Что побуждает человека выбирать научную и педагогическую сферу деятельности, какое место она занимает в его жизни? Какие потребности и мотивы он удовлетворяет в процессе работы над диссертацией?
В первую очередь следует выделить и проанализировать интегральные личностные характеристики, определяющие процесс профессионализации. Основная цель обучения в обобщенном виде декларируется как овладение специальностью, освоение системы научных знаний, познавательных умений, навыков, формирование необходимых компетенций, а в самом лаконичном виде -подготовка высококвалифицированных работ-
ников. Системообразующее положение отводится профессиональной направленности личности. Это интегральная характеристика, ведущая мотивацион-но-целевая детерминанта готовности к научному и педагогическому труду.
Попытаемся определить место мотивационных и целевых характеристик в общей структуре профессиональной направленности личности.
Этимологически термин «направленность» содержит в себе характеристику устремления, вектор активности, движущие силы поведения человека - по определению С. Л. Рубинштейна, некую динамическую тенденцию. Соответствующая дефиниция характеризует систему побуждений (потребности, тенденции, мотивы, интересы, цели, идеалы, ценностные ориентации в их сложных взаимосвязях и отношениях). С данных методологических позиций определить содержание направленности личности - значит решить, «чего человек хочет, что для него привлекательно, к чему он стремится?» [1]. Такая постановка вопроса оказалась продуктивной в разработке психолого-педагогического аспекта проблемы: направленность личности понимается как проявление иерархической структуры мотивов (научная школа Л. И. Божович), одновременно и результат, и показатель устойчивости системы [2].
Ю. М. Забродин и Б. А. Сосновский отмечают, что современные психологи предпочитают иметь дело с отдельными мотивами-побудителями, которые относятся не к специальности, а к человеку в целом [3]. Разделив направленность деятельности и направленность личности, исследователи считают необходимым описание мотивов (перевод их симптоматики на язык смыслов). Функцию побуждения, с их точки зрения,
