CC BY
53
УДК 378.1
ВУЗОВСКАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ: 1917-1941 гг.
В статье рассматривается вузовская профессиональная подготовка учителей в период 1917-1941 гг. Автор описывает вузовскую профессиональную подготовку учителей в контексте развития профессионального образования, обусловленного влиянием социально-экономических и общественно-политических процессов того времени. Материал статьи структурирован следующим образом: исторический контекст развития профессионального образования; характеристика системы профессионального образования; педагогическое образование и требования к профессиональной подготовке педагогических кадров.
Ключевые слова: профессиональное образование, профессиональная подготовка в вузе, профессиональная подготовка учителей.
№. 5. flpo6omeHKO Yu. B. Drobotenko
VOCATIONAL TEACHERS' TRAiNiNG AT UNIVERSITY: 1917-1941
The article describes the system of vocational teachers' training at university in 1917-1941. The author shows the evolution of this notion in the context of vocational education development under the influence of socio-economic and socio-political processes of that time. The article is structured in accordance with the following aspects: historical context of vocational education development; the characteristics of the system of vocational education; teachers' training education and requirements to vocational teachers' training at university.
Key words: vocational education, vocational training at university, vocational teachers' training at university.
Развитие высшего профессионального образования обусловлено социокультурными изменениями в обществе, а именно влиянием происходящих в обществе социально-экономических и общественно-политических процессов [1, с. 43]. Г. И. Ханин, известный в России экономист и эксперт во многих вопросах развития современного общества, считает, что в развивающейся сейчас бурной дискуссии о состоянии и перспективах высшего профессионального образования в России слабо представлена его взаимосвязь с развитием всего общества и теми процессами, которые в нем происходят. Существующие исследования по истории высшей школы именно эту связь выявляют слабо [2].
Подготовка специалистов в области образования всегда вызывала большой интерес и исследовалась во многих аспектах: методология и теория развития личности педагога, профессиональная подготовка учителя, роль и место педагога в обществе, тенденции в современном развитии системы подготовки учителя и т. д. [3, с. 57].
Понятие профессиональной подготовки тесно связано с понятием профессионального образования, а процесс осмысления понятия профессиональной подготовки отражает особенности этапов становления профессионального образования в разные исторические эпохи.
Хронологические рамки статьи охватывают период от Октябрьской революции 1917 г. до начала Великой Отечественной войны 1941 г. Именно в эти годы происходило становление советской системы профессионального образования, складывались традиции подготовки квалифицированных кадров в вузе.
Это чрезвычайно противоречивый и неоднозначный период истории нашей страны. После Октябрьской революции стала очевидна необходимость реформирования образования, приведения его в соответствие с новыми социально-экономическими требованиями. Первое Советское правительство осознавало ключевую роль образования в стране, население которой в основной массе было
безграмотным. Первым управленческим органом новой революционной системы образования стали созданные 9 ноября 1917 г. Государственная комиссия по просвещению и Отдел профессионального образования, взявший контроль над всеми профессиональными школами (государственными, ведомственными и частными, независимо от форм, методов обучения и содержания предоставляемого образования). Также все учебные заведения, являвшиеся ранее духовными, были отделены от церкви и преобразованы в светские, произошла национализация всех типов учебных заведений.
Очень важно то, что Советская власть с самого начала создавала единую государственную систему образования и подготовки кадров, планируя ее развитие и совершенствование в соответствии с потребностями и возможностями страны. В условиях планового социалистического хозяйства это было серьезнейшим преимуществом [4].
26 декабря 1919 г. В. И. Ленин подписал закон, в соответствии с которым все граждане в возрасте от 8 до 50 лет должны были научиться читать и писать. В последующем большой вклад в расширение доступности образования внесла принятая в 1936 г. Конституция СССР, провозгласившая равное право всех граждан на образование.
«Массовость» и «доступность» стали ведущими принципами построения новой системы образования. «Качество» и «уровень» - отошли на второй план.
Сильно изменился состав учеников школ и студентов вузов. Вот как описывает в своей статье В. Л. Матросов студентов вузов того времени: «В аудитории пришла крестьянская и рабочая молодежь. Лица молодых людей, впервые «приобщившихся» к культуре и образованию, вселяли оптимизм, хотя многие не имели среднего образования, а только курсы рабфака, что не могло не сказаться на учебном процессе. Но зато первые послереволюционные поколения студентов пришли в вуз не с пустым багажом, а с привычкой и любовью к труду, жизненной ос-
новательностью, силой воли и склонностью к правдоискательству. Эти качества молодежи из социальных низов, помноженные на подвижнические усилия старой профессуры приобщить выходцев из народа к миру знаний, дали свои результаты. Представители новой интеллигенции внесли свой вклад в отечественную науку и культуру, который хорошо известен и неоспорим» [5, с. 7-8].
Период 1920-х гг. называют временем «педагогического ренессанса», когда в условиях радикальных изменений всей системы образования, обсуждалось множество идей, проектов, петиций, записок, предложений по реформированию отечественного образования, отражавших общественные требования в этой области [6, с. 21]. Идеи реформирования опирались на гуманистические и рационалистические позиции, которые содержал в себе марксизм, на веру в свободное развитие личности и в свободное творчество масс. «Высшей ценностью в социалистическом обществе останется личность», - писал в 1918 г. первый нарком просвещения А. В. Луначарский.
После шквала новых идей, навеянных революцией, активного поиска новых ценностей и идеалов, сталинские акции 1930-х гг. попросту стерли с лица образования то, что было внесено в него в 1918-1920-х гг. Проведенная в образовании контрреформа помогла тоталитарной власти решить три основные группы задач: 1) идеологические и политические; 2) задачи подготовки кадров для решения проблем «догоняющего развития» России (в частности, кадрового обеспечения процессов индустриализации, коллективизации, культурной революции); 3) «педагогическое обеспечение» изменившегося курса образовательной политики государства [6, с. 40-47].
А уже к 1937 г. подросло молодое поколение, подготовленное к восприятию необходимости решительной борьбы с «врагами народа». Репрессии, начавшиеся в 1937 г., захлестнули сферу образования, что чрезвычайно пагубно сказалось на кадровом составе всей системы образования.
Кроме того, к началу 1940-х гг. «огосударствленная» экономика страны лишалась многих внутренних ресурсов своего роста. Это ужесточило, с одной стороны, нагрузку на все общество, вызываемую индустриализацией. А с другой - неизбежно толкало саму экономику на путь экстенсивного развития, которому свойственно увеличение объемов производства за счет количественных факторов экономического роста: дополнительного привлечения рабочей силы, расширения посевных площадей, увеличения добычи сырья, строительства новых объектов. Возможности экстенсивного пути развития всегда ограничены наличием природных и трудовых ресурсов [7, с. 67], что вскрыло острую нехватку квалифицированных кадров во всех сферах общества.
Ломка старой дореволюционной системы профессионального образования в условиях военной интервенции, гражданской войны и общей хозяйственной разрухи привела к поиску новых форм подготовки квалифицированной рабочей силы, централизации руководством дела профобразования, началу преобразования профессиональной подготовки на принципах «новой педагогики социализма». Объявлялось, что новое профессиональное образование не должно носить характера ремесленни-
чества, а должно основываться на общих и технических знаниях, а также базироваться на соединении обучения с производственным трудом [8].
Таким образом, к концу 1920-х гг. в стране сложилась следующая система профессионального образования: профшколы, школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), учебно-производственные мастерские на базе школы I ступени (начальной школы); индустриальные, сельскохозяйственные, педагогические и другие техникумы на базе семилетней школы; вузы на базе девяти- и десятилетней школы [9, с. 133].
Несмотря на общий успех кампании по преобразованию системы образования, реализация ультрарадикальной реформы высшей школы имела плачевные результаты: срок обучения в вузах сократился до 3-3,5 лет, лекционные занятия были сведены к минимуму и заменены семинарами, где использовались самые авангардные педагогические технологии, упор делался на самостоятельную работу студентов, вместо экзаменов и зачетов была введена система баллов, начисляемых за изученный предмет, упразднены все степени и звания. Все это привело к тому, что вузы не могли обеспечить развивающуюся промышленность и народное хозяйство высококвалифицированными специалистами, в школах ФЗУ происходило постепенное отставание подготовки квалифицированных кадров от потребностей народного хозяйства.
В последовавший за этим период индустриализации и коллективизации 1930-х гг. резко расширяется сеть профессиональных учебных заведений, в том числе и вузов. Сталин особо обращает внимание на профессиональное образование и требует интенсивнее «выковывать новые кадры большевиков - специалистов по всем отраслям знаний. Учиться, учиться, учиться упорнейшим образом - такова теперь задача» [10].
Если в начале XX в. в стране действовало 105 высших учебных заведений с общим числом обучающихся в 127,4 тыс. человек, то к 1940 г. количество вузов увеличилось почти вдвое, а контингент студентов - в 7 раз [11, с. 146149]. Отличительными характеристиками высшей школы того времени становятся: одноуровневая система, срок обучения - 5 лет, восстановление ученых степеней и званий, ввод лекционных, семинарских занятий и экзаменов, пятибалльная система оценки и зачетные книжки, принятие общесоюзных учебных планов и программ, начало новой государственной системы планомерной подготовки квалифицированных кадров. Изменения происходят поэтапно, и свой классический вид советская высшая школа приобретает уже к концу 1960-х - началу 1970-х гг.
Формировавшаяся в рамках складывающегося административного управления система советских учебных заведений, в том числе и профессиональных, отличалась единообразием содержания и методов обучения, крайней политизацией и идеологизацией, унификацией форм воспитательного воздействия, приоритетом коллективистского воспитания над индивидуальным развитием личности, тоталитарными методами руководства и управления, отсутствием подлинной самостоятельности и общественного самоуправления учащихся и студентов [12, с. 138].
Период с 1917 - начало 1930-х гг. примечателен тем, что состав учительской интеллигенции мало чем отличался от дореволюционных времен. В школах и вузах продолжали работать лучшие педагогические и научные кадры страны. Массовые репрессии конца 1930-х гг. опустошили кадровый корпус всей системы образования, круто снизили ее интеллектуальный и нравственный потенциал.
В попытках решить проблемы «догоняющего развития» в профессиональном образовании производится выборочная модернизация, прежде всего направленная на обеспечение потребностей госаппарата, обороны и индустриализации страны в ущерб многим другим ее нуждам. В государстве, выбравшем экстенсивный путь развития, соответствующим образом выстраивается и система профессиональной подготовки кадров. Массовизация и экстенсивное развитие требовали от техникумов и вузов расширения контингента выпускников и повышения уровня знаний. При этом акцент, несмотря на огромный удельный вес политизированных учебных дисциплин, делался на прикладных аспектах подготовки [6, с. 40-47].
Индустриальное развитие экономики в предвоенные годы, выявившее серьезную нехватку квалифицированных кадров, привело к кардинальным шагам по решению этой проблемы. В октябре 1940 г. создается система Государственных трудовых резервов, направленная на ежегодную подготовку для промышленности, строительства и транспорта страны от 800 тысяч до 1 млн квалифицированных рабочих. Подготовка рабочих в системе трудовых резервов началась 1 декабря 1940 г., первый выпуск был запланирован на май 1941 г. За 1940 г. в системе профессионально-технического образования было создано более 1,5 тысячи учебных заведений, еще 500 школ ФЗО открылись в начале 1941 г. [13].
Таким образом, накануне Великой Отечественной войны, в стране появилась государственная система подготовки профессиональных рабочих кадров, учащиеся и выпускники которой в тяжёлые военные годы заменили призванных на фронт кадровых рабочих.
Система профессионального образования данного периода работала на подготовку рабочих кадров для промышленного сектора страны, а основными требованиями к профессиональной подготовке являлись знания, умения, навыки, которые позволили бы работать на производстве. Понятие «профессиональная подготовка» относилось преимущественно к подготовке рабочих кадров.
Для строительства советского государства одной грамотности было недостаточно: необходимо было «громадное повышение культуры». Молодому государству, строившему грандиозные планы социально-экономического и культурного прогресса и в то же время остро нуждавшемуся в инженерах, технологах, строителях, транспортниках в сложившихся условиях разрухи, голода, нищеты и неграмотности предстояло заново создать всю систему подготовки профессиональных кадров. Особая роль в этом процессе отводилась подготовке учителей. Именно учительство представляло собой силу, способствующую распространению идеологии, подготовке необходимых специалистов и развитию народного хозяйства.
Видные государственные деятели того времени В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. Покровский, Л. Д. Троцкий, Н. И. Бухарин, Л. Б. Каменев,
A. С. Бубнов и другие хорошо понимали роль учительства в обществе и стремились привлечь его на сторону революции. А. В. Луначарский, будучи в то время народным комиссаром просвещения, обращаясь к учителям и называя образование «третьим фронтом» (после военного и хозяйственного), изложил основные принципы и стратегические задачи в области народного образования. Он говорил о поддержке разнообразных форм культурно-просветительской деятельности учителей, о необходимости демократизации народного образования, учета местных и национальных особенностей населения в ходе просветительской работы и т. п. [12, с. 137].
Цели и содержание профессиональной подготовки педагогов были значительно пересмотрены, на первый план выдвинулось формирование личности, способной удовлетворить потребность общества в реализации коммунистического нравственного идеала [14, с. 52].
Постепенно происходит становление единого процесса профессионально-педагогической подготовки, которая шла по двум направлениям: переподготовка дореволюционных и подготовка новых педагогических кадров. Данная система обусловливалась соответствующими партийными документами, например разъяснениями В. И. Ленина сотрудникам Наркомпроса. В соответствии с партийными постановлениями в Наркомпросе создается специальный отдел подготовки учителей, а все учительские институты, дававшие среднее образование, переходят в разряд высших учебных заведений. К 1920 г. насчитывалось уже около 60 институтов народного образования, некоторые из них перешли в разряд педагогических факультетов университета [14, с. 55].
Внимание было обращено на подготовку учителей для школ, включая фабрично-заводские семилетки и школы крестьянской молодежи. Учителя были нужны и для профессиональных учебных заведений и рабочих факультетов (рабфаков) при вузах.
Таким образом, в 1920-е гг. в РСФСР сложилась следующая система педагогического образования: педагогические техникумы (с 1937 - педагогические училища), педагогические институты и университетские педагогические факультеты. Педагогические институты и педагогические факультеты университетов, как правило, имели отделения социального воспитания, подготовки преподавателей техникумов и политико-просветительные. Один из первых крупных советских педагогических вузов - Академия коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской, в которой были заложены основы советской системы педагогического образования. В 1918 г. на базе Высших женских курсов
B. И. Герье создан Московский 2-й университет, в Петрограде - Государственный педагогический институт (Ленинградский педагогический институт им. А. И. Герцена).
В 1930-е гг. в Москве открылись городской (впоследствии им. В. П. Потёмкина) и областной педагогические институты (Московский областной педагогический институт им. Н. К. Крупской и Высший коммунистический институт просвещения). Педагогические факультеты при
университетах открываются во Владивостоке, Воронеже, Иркутске, Нижнем Новгороде, Перми, Ростове-на-Дону, Саратове, Казани и других городах, возникает значительное число различных педагогических курсов, в том числе высших [15, с. 105].
Кроме того, появились трехлетние индустриально-педагогические и агропедагогические институты, которые выпускали специалистов широкого профиля по нескольким циклам предметов (общественно-экономический, физико-технический, естественно-технологический циклы). В 1934 г. агропединституты были реструктурированы в педагогические институты, а инженерно-педагогические институты к 1941 г. были распущены.
Профессионально-педагогическая подготовка в новообразованных институтах носила узкоспециализированных характер, соответствующий подготовке учителя-предметника. Собственно педагогическая составляющая практически отсутствовала [16].
Необходимо отметить, что большое значение для понимания процесса организации профессиональной подготовки педагогических кадров имело активно и массово развивающееся общественно-педагогическое движение [17, с. 23]. Наиболее распространенной формой были всевозможные учительские съезды, на которых разрабатывались основные пути реорганизации школьного и университетского образования. Один из первых всероссийских учительских съездов состоялся еще в апреле 1917 г. Результатом многих съездов стала разработка для университетов и институтов таких лекционных курсов, как педагогика, экспериментальная педагогика и трудовая школа, новейшие течения педагогической мысли по вопросам реформы школы, новейшие течения педагогики, родительские организации в школе, самоуправление учащихся в современной трудовой школе, история педагогических учений, воспитание и обучение в настоящем и прошлом, психология детского возраста, психология ребенка, общая и педагогическая психология.
К 1930-м гг. наметился новый поворот просветительской общественности к университетскому педагогическому образованию. Так, М. М. Рубинштейн выступил против сужения образования до методико-педагогического уровня. Им была выдвинута мысль о необходимости широкого научного образования учителей, дающего возможность преподавания нескольких предметов одним учителем, что стало возможным в университете. Также А. В. Луначарский отмечал необходимость универсализма в подготовке педагогических кадров, указывая на то, что осмысление педагогической деятельности возможно только с глубоким знанием науки [18, с. 61].
В связи с этим ЦК ВКП(б) выделяет гуманитарные специальности университетов в самостоятельные институты, а постановлением «О целевых установках университетов» в апреле 1931 г. принимает решение о расширении сети университетов и укреплении их базы. Задачей университетов становится профессиональная подготовка кадров для научно-исследовательских учреждений, для работы в вузах и втузах высококвалифицированных работников для самостоятельной научно-исследовательской деятельности и преподавательской работы. Включение студентов
в научную работу позволяло оставлять при кафедрах вузов лучших из них. А с 1920-х гг. в университетах приобрели популярность студенческие научные кружки, которые стали достаточно существенным дополнением к учебному процессу [19, с. 102].
Полемика вокруг статуса университета закончилась к 1934 г., когда были приняты первые типовые учебные планы, которые делали акцент на преподавании общенаучных и общетеоретических дисциплин с обязательной специализацией, начиная с третьего года обучения. К 1936 г. была определена номенклатура университетских специальностей, а самому университету был возвращен статус учреждения, в котором осуществлялась подготовка специалистов по общенаучным дисциплинам, а также педагогов.
Тем не менее к середине 1930-х гг. возникло острое противоречие между предполагаемой направленностью университетов подготавливать учительские кадры и тем, что происходило на самом деле: например, из выпускников МГУ 1938 г. в школе стали работать только 17 %, по сравнению с 55 % в промышленности и 10 % в сельском хозяйстве [20, с. 306]. И только открывшиеся в 1934 г. исторические факультеты в МГУ и ЛГУ и в 1937 г. филологический в ЛГУ стали целенаправленно осуществлять планомерную подготовку профессиональных педагогических кадров. В связи с этим встал вопрос о пересмотре целей, задач и содержания университетской педагогической практики, которой отводилась весьма важная роль в формировании будущих специалистов. Студенты университетов направлялись в школу для совершенствования практических умений и навыков в должности учителя, а также для облегчения учительского труда. Университетская педагогическая практика ставила целью ознакомление студентов с первоначальными практическими навыками в области преподавания тех или иных дисциплин в средней школе, а также ознакомление с общими вопросами школьной воспитательной деятельности. Таким образом, педагогическая практика в университетах становилась последним и заключительным звеном после теоретического курса педагогики и методики в процессе формирования педагогических кадров для школ. Другими словами, «педагогическая практика перестала быть в университете придатком к учебным планам, превратившись в звено в деятельности университетов по формированию специалистов» [20, с. 432].
В конце 1930-х гг. на фоне общей нехватки педагогических кадров для школ и других образовательных учреждений во многих университетах страны было введено заочное обучение, которое еще очень долгое время не давало ожидаемого эффекта. Положение с педагогическими кадрами продолжало оставаться достаточно трудным, так как заочная система не обслуживала огромное количество учителей, нуждавшихся не только в повышении квалификации, но и просто в первоначальном психолого-педагогическом обучении. Основными отрицательными чертами заочного университетского образования того времени считались: неуспеваемость, большой отсев студентов, несовершенство учебных планов и программ, недостаточная обеспеченность учеб-
никами и методическими пособиями, нехватка навыков самостоятельной работы [14, с. 67].
В предвоенные годы широкому обсуждению подвергся вопрос о профиле готовящегося в стенах университета специалиста: предлагалось «расширить педагогическую практику, рационально сочетать педагогическую и научную подготовку, ввести дополнительно новые предметы в помощь студентам для подготовки к школьной работе». Многие исследователи говорят о необходимости вовлечения студента во внеклассную работу школы вместе с проведением уроков и их контролем со стороны преподавателей. И, обобщая ведущиеся дискуссии, уже в послевоенные годы в университетской образовательной политике ставится вопрос о создании кафедр педагогики с целью суммирования опыта разных факультетов по подготовке педагогических кадров и создания единого учебного плана по педагогической практике.
Дополнительную трудность в понимании профессиональной подготовки педагогических кадров представляет тот факт, что наблюдалась общая направленность к разделению функций университетов и педагогических институтов.
В традициях русского образования уже два столетия было мирное сосуществование двух институциональных моделей высшего педагогического образования: «университетской» и «специализированной».
Всероссийская конференция по педагогическому образованию 1924 г. признала обе базовыми моделями высшего педагогического образования. В 1930-е г., когда система подготовки учителей была полностью взята под контроль государства, ситуация повторилась [16].
Если педагогические вузы готовили учителей в основном для младшей ступени школ, то университеты подготавливали специалистов для 5-10 классов. До 80 % выпускников филологических, исторических, географических, биологических факультетов и не менее 60 % выпускников физико-математических и химических факультетов направлялись в школы [14, с. 33]. И это несмотря на то, что в университете существовала своя специфика психолого-педагогической подготовки будущих учителей: в содержании университетского образования на психолого-педагогический цикл дисциплин приходилось в 2-3 раза меньше времени, чем в любом педагогическом институте, а педагогическая практика и чтение лекций по педагогике были не на всех факультетах. Помимо этого, в различных университетах сокращался курс педагогических дисциплин по причине незначительного числа выпускников, идущих в школу по данным специальностям. И хотя содержание программ по педагогике было практически идентичным, в университетском курсе объем предлагаемых знаний был значительно меньше. Психология, к примеру, приспосабливалась к специфике факультета через создание новых курсов типа «Психология и кибернетика», «Социальная психология», «Психология речи», а о курсе педагогической психологии не было и речи. В связи с этими недостатками педагогической подготовки кадров вновь намечается тенденция создания педагогических отделений на факультетах университетов.
Структура дисциплин общепедагогического характера в большинстве педагогических институтов имела следую-
щий вид: история педагогики, педагогика, педология, методики преподавания отдельных учебных предметов.
В начале советского периода исследователи выделяют четыре основных этапа реорганизации системы высшего образования, что сказалось непосредственным образом и на профессиональной подготовке студентов педагогических специальностей:
1) 1917-1920 гг., когда шел поиск целей, задач, принципов реформы высшего образования, включая педагогическое образование;
2) 1921-1927 гг. связаны с пролетаризацией вузов и поиском активных методов обучения;
3) 1928-1932 гг. следует считать временем перегибов в образовательной политике;
4) 1932-1938 гг. характеризуются уточнением целевых установок, отбором методов преподавания, выработкой режима, созданием планов и программ и завершением реформ [17, с. 58].
В целом, в первой половине ХХ в. советская образовательная система отличалась высоким профессиональным уровнем, однако секторы науки и образования оказались разделены. На образовательные учреждения, включая вузы, была возложена образовательная функция подготовки профессиональных кадров - «умелых» специалистов для сектора производства. В то время как наукой занимались преимущественно научно-исследовательские институты. Также этот период примечателен тем, что складывается система педагогического образования и это, в свою очередь, поднимает ряд вопросов относительно структуры и содержания профессиональной подготовки педагогических кадров и требует теоретического осмысления накопленного эмпирического материала.
1. Пискунова Е. В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя: монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. 324 с.
2. Ханин Г И. Высшее образование и российское общество. URL: http://www.econom.nsc.ru/eco/arhiv/Read Statiy/2008_09/Hanin/
3. Кочурина С. А. Учительские институты Западной Сибири и их роль в подготовке педагогических кадров (1902-1920 гг.): дис. ... канд. ист. наук. Томск, 2005. 302 с.
4. СССР - вопросы и ответы: «Как в СССР решалась проблема подготовки квалифицированных кадров?». URL: http://www.krkprf.narod.ru/rubriki/ussr/questions/44.htm
5. Матросов В. Л. Московский педагогический государственный университет // Высшее образование в России. 1993. № 3. С. 5-13.
6. Днепров Э. Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования. М., 2006. Т. 1. 533 с.
7. Райзберг Б. А., Лозовский Л. Ш., Стародубцева Е. Б. Современный экономический словарь. 2-е изд., испр. М.: ИНФРА-М., 1999. 479 с.
8. Декрет СНК РСФСР «Об учебной профессионально-технической повинности» от 29 июля 1920 г. // СПС «Кон-сультантПлюс».
9. Рябов В. М. Становление и развитие отечественного профессионального образования // Вестник Брянского государственного технического университета. 2006. № 1 (9). С. 129-135.
10. Сталин И. В. Речь на VIII съезде ВЛКСМ // Сталин И. В. Соч.: 16 т.; Правда. 1928. 17 мая. № 113.
11. Татур Ю. Г. Образовательная система России: Высшая школа: монография / Исслед. центр проблем качества подготовки спец-тов. М.: 1999. 278 с.
12. Арасланова А. А. Управление качеством высшего профессионального образования на основе формирования региональных образовательных кластеров. М.: РИОР: ВСГАО, 2011. 316 с.
13. Гарбуз О. Кадры решили все // Советская Россия. 2010. 30 сентября. URL: http://www.sovross.ru/modules.php ?name=News&file=article&sid=58521
14. Беспалова Н. В. Особенности подготовки педагогических кадров в университете: дис. ... канд. пед. наук. Саранск, 2003. 225 с.
15. Большая советская энциклопедия: в 30 т. М.: Советская энциклопедия, 1975. Т.19.
УДК 94(571.1)
ДИСЦИПЛИНАРНЫЕ НАКАЗАНИЯ ЗАКЛЮЧЕННЫХ В ТОБОЛЬСКОМ ВРЕМЕННОМ ВОЕННО-КАТОРЖНОМ ОТДЕЛЕНИИ (1868-1876 гг.)
В статье рассматриваются правовые основания дисциплинарных наказаний, а также практика их осуществления в военно-каторжном отделении Тобольска. Особое внимание уделяется их главному элементу - телесным наказаниям каторжных заключенных.
Ключевые слова: пенитенциарная преступность, Тобольское воеено-каторжное отделение, тюремный режим, дисциплинарные наказания, телесные наказания.
Нарушение каторжными заключенными тюремного режима влекло применение к ним мер дисциплинарного воздействия со стороны надзорных органов. Ко времени организации каторги в Тобольске, начало которой было положено созданием в 1868 г. временного военно-каторжного отделения1 [1, с. 48-53], в обширном ссыльнокаторжном хозяйстве империи схема дисциплинарной ответственности арестантов в общих чертах уже сложилась. Сформировался своеобразный перечень дисциплинарных наказаний, предусмотренный правилами содержания. Основными из них являлись: лишение про-
1Заметим, что в 1876 г. отделение было реорганизовано и переведено в Усть-Каменогорск, а годом раньше инициатива в преобразовании здешней каторги перешла к гражданскому ведомству. В течение трех лет МВД при содействии местных властей в Тобольске были образованы три каторжные тюрьмы, под которыми впредь и понималась Тобольская каторга.
16. Дискуссионный клуб Министерства образования и науки РФ. Становление и развитие педагогического образования в России. 2011. 2 декабря. URL: http://www.club. mon.gov.ru/articles/42
17. Адамский А. И. Общественно-педагогическое движение в отечественном образовании в 1980-90-е гг.: дис. ... канд. пед. наук. М., 2003. 196 с.
18. Руднева Т. И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: дис. ... д-ра пед. наук. М., 1996. 421 с.
19. Высшая школа и научно-педагогические кадры Сибири: сб. науч. тр. Новосибирск: Наука, 1980. 368 с.
20. Чанбарисов Ш. Х. Формирование советской университетской системы (1917-1938 гг.): дис. ... д-ра ист. наук. Уфа, 1973. 547 с.
© Дроботенко Ю.Б., 2014
А. П. Михеев A. P. Mikheyev
DiSCIPLINARY PUNiSHMENT
OF PRISONERS IN TOBOLSK TEMPORAL MILITARY PENAL SERVITUDE DIVISION (1868-1876)
This article is devoted to legal foundation of the disciplinary punishment and its implementation in Tobolsk military penal servitude division. Special attention is paid to the main element - corporal punishment of prisoners.
Key words: penal crime, Tobolsk military penal servitude division, prison regime, disciplinary punishment, corporal punishment.
гулок, переписки, права чтения разрешенной литературы, наложение запрета на распоряжение заработком, и самые суровые, - карцерное заключение и телесные наказания. Впрочем, и этот перечень не имел тогда еще окончательного унифицированного характера. Это произойдет позднее, в ходе тюремных преобразований последней четверти XIX в., когда возникнет необходимость в новом порядке регламентации деятельности каторжных тюрем, в том числе и в вопросах дисциплинарных наказаний.
Наиболее заметные изменения коснулись самой архаичной их части - телесных наказаний. До этого их широкое распространение, обусловленное внутренними причинами развития русской государственности [2, с. 121], стало приходить в несоответствие с массовым осознанием их вреда. В течение всего XIX в. устойчивой тенденцией стало законодательное сужение области их применения с одновременной отменой наиболее одиозных
