CC BY
151
УДК 378.1
СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ В РОССИИ В XIX ВЕКЕ
В статье рассматривается становление профессиональной подготовки учителей в России в XIX веке в контексте развития профессионального образования, обусловленного социальными, экономическими и политическими тенденциями данного периода. Рамку анализа исторического материала, представленного в статье, составляют три аспекта: исторический контекст развития профессионального образования, характеристика системы профессионального образования, педагогическое образование и профессиональная подготовка учителей.
Ключевые слова: профессиональное образование, профессиональная подготовка, профессиональная подготовка учителей.
Е. Г. Никулина E. G. Nikulina
FORMATION OF VOCATIONAL TEACHERS' TRAINING IN RUSSIA IN XIX CENTURY
The article explores the formation of vocational teachers' training in Russia in the 19th century within the frame of vocational education development, which happened in the context of social, economical and political tendencies of the given period. The framework for analysis of historical material includes the following three aspects: historical context of vocational education development; characteristics of the system of vocational education; teachers' training education and vocational teachers' training.
Key words: vocational education, vocational training, vocational teachers' training.
Зарождение педагогического образования в России относится к концу XVIII в., когда ученые-просветители М. В. Ломоносов, А. Н. Радищев, Н. И. Новиков, Д. И. Фонвизин начали борьбу за идею подготовки учителей в России [1, с. 115]. Однако педагогическое образование начинает оформляться только в XIX в., когда в связи с расширением сети начальных школ и необходимостью обеспечения их кадрами открываются учительские семинарии и педагогические институты при университетах.
Становление педагогического образования обусловлено политическим, экономическим и общественным развитием государства. Поэтому осмысление особенностей профессиональной подготовки учителей возможно в контексте анализа социально-экономических и общественно-политических процессов и их влияния на развитие профессионального образования в рассматриваемый период времени [2, с. 43].
Исторический контекст развития профессионального образования.
XIX в. вошел в историю как время радикальных реформ во всех сферах жизни российского общества. Это век промышленного переворота и перехода от феодализма к капитализму, период буржуазных революций в странах Европы и освободительного движения декабристов в России, время ликвидации крепостного права и реализации реформ в области государственного управления и образования, и, наконец, это «золотой век» русской культуры.
Образовательная политика в XIX в. в целом соответствовала духу времени, однако курс реформ менялся кардинально от либеральных до консервативных. Первая четверть XIX в. ознаменована вступлением на престол Александра I. Его политика в сфере образования была противоречива, но вполне обусловлена социально-политической обстановкой в стране. Уже в манифесте от 12 марта 1801 г. император провозгласил курс на про-
должение начавшихся ранее просветительских реформ, и в рамках реформирования общественных отношений в 1802-1804 гг. провел реформу народного образования. Манифестом от 8 сентября 1802 г. было образовано Министерство народного просвещения, в 1803 г. опубликованы «Предварительные правила народного просвещения», а в 1804 г. вышел «Устав учебных заведений, подведомых университетам». Эти документы определяли структуру системы образования в первой четверти XIX в. [3, с. 187].
В начале царствования Александра I в России было открыто 4 университета: Дерптский (1802), Виленский (1803), Харьковский (1804), Казанский (1804). В 1819 г. Петербургский педагогический институт также получил статус университета. Интересно, что университетам была предоставлена значительная автономия: выборность ректора и профессуры, собственный суд, право назначать учителей в гимназии и училища своего учебного округа (в то время их было 6 по количеству университетов). Однако в период с 1819 по 1821 г. автономии были сокращены и ряд профессоров, имевших репутацию либеральных преподавателей, лишились работы за вольнодумство [4, с. 419]. Университеты стали рассматриваться как центры распространения западноевропейских революционных идей, а именно концепций философов-просветителей (Вольтера, Дидро, Монтескье и др.), теоретически подготовивших французскую революцию. Такие решения были приняты на фоне формирования идеологии «освободительного движения» декабристов, подготовленного Отечественной войной 1812 года и волной военно-политических катаклизмов в Европе. «Нынешний век, - писал руководитель Южного общества декабристов П. И. Пестель, - ознаменован революционными мыслями. <...> Дух преобразований заставляет везде умы клокотать» [5].
После подавления восстания декабристов образовательная политика приобрела еще более консервативные черты. Рассматривая события 14 декабря 1825 г. как
«пагубное последствие ложной системы воспитания», Николай I при вступлении на престол отдал распоряжение министру народного просвещения А. С. Шишкову о пересмотре уставов всех учебных заведений, а в 1827 г. запретил принимать в гимназии и тем более в университеты крепостных крестьян. Сам А. С. Шишков считал, что «науки полезны только тогда, когда, как соль, употребляются и преподаются в меру, смотря по состоянию и по надобности, какую всякое знание в них имеет; излишество их, равно как и недостаток, противны истинному просвещению. Обучать грамоте весь народ или несоразмерное количество людей принесло бы более вреда, чем пользы» [6].
В основу народного просвещения при Николае I был положен принцип строгой сословности и бюрократической централизации, что нашло воплощение в изданном в 1828 г. Уставе учебных заведений. Устав ликвидировал преемственную связь между уровнями образования: каждый уровень соответствовал социальному положению учащегося и не позволял продвинуться дальше, то есть повысить свое положение. Согласно Университетскому уставу 1835 г. высшие учебные заведения попали в полную зависимость от попечителей учебных округов. Хотя ученому совету предоставлялось право выбора ректора и замещения вакантных профессорских мест, утверждение избранных лиц становилось прерогативой министра народного просвещения.
Идеологическую направленность образования того времени задавала сформулированная в 1833 г. С. С. Уваровым идея православия, самодержавия, народности как основы просвещения в России. Поиск путей воплощения заявленной идеи разделил русскую философско-педагоги-ческую мысль на два лагеря - славянофилов (И. В. Киреевский, С. П. Шевырев и др.) и западников (А. И. Герцен, Н. В. Станкевич, В. Г. Белинский и др.). Представители первого течения видели развитие просвещения в обращении к «самобытной» русской православной традиции воспитания, в то время как представители второго лагеря отстаивали идею развития образования по отработанным в Западной Европе моделям. Однако как славянофилы, так и западники критиковали прагматические тенденции, а именно раннюю профессионализацию школы, что нашло отражение в идеях Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого и др. и в указах и положениях, формировавших государственную образовательную политику того времени.
Смена консервативной политики в области образования произошла в 1860-70-е гг. в период проведения коренных преобразований Александром II. Университетский устав 1868 г. вновь расширил автономию университетов, предоставив им большую хозяйственную и административную самостоятельность и позволив преподавателям и студентам принимать непосредственное участие в решении вопросов внутренней организации. Во второй половине XIX в. открылось два новых университета - в Одессе (1865) и в Томске (1878).
В 1864 г. Александр II провел реформу системы начального и среднего образования. В этот год были утверждены: «Положение о земских учреждениях», вводившее новый тип начальных учебных заведений - земские
школы; «Положение о начальных народных училищах», согласно которому начальные учебные заведения объявлялись бессословными, бесплатными и нацеленными на распространение первоначальных полезных знаний; «Устав гимназий и прогимназий», разделивший средние учебные заведения на классические и реальные. В 1870 г. было издано «Положение о женских гимназиях», при которых открывался дополнительный - восьмой класс обучения, имевший педагогический профиль. В 1872 г.вышел «Устав реальных училищ», положивший начало среднему специальному (техническому) образованию.
Характеризуя исторический контекст развития профессионального образования в XIX - начале XX в., нельзя не отметить интенсивное развитие экономики страны, расширение государственного аппарата и усложнение жизни в целом - все это требовало дальнейшего совершенствования системы образования и привело к формированию новых тенденций в профессиональном образовании.
Период со второй четверти XIX в. по 1880-е гг. в истории России связан с промышленным переворотом: переходом от ручного труда к машинному, от мануфактуры к фабрике, от аграрного общества к индустриальному. Отмена крепостного права, использование вольнонаемного труда, развитие промышленности (текстиль, металлургия, машиностроение), строительство железных дорог способствовали экономическому росту, который также, в свою очередь, предъявлял спрос на образованного работника и стимулировал развитие науки и профессионального образования.
В доиндустриальную эпоху были сформированы образцы классического распределения профессиональных обязанностей. Функции представителей тех или иных профессий были весьма конкретны, строго очерчены и, как правило, являли собой сложный, нерасчлененный процесс, в котором деятель сопровождал все фазы производственного процесса - от замысла до его воплощения, реализации. Индустриальное общество (А. Сен-Симон, Д. Белл, др.) выдвинуло идею разделенного трудового процесса (конвейера), в котором деятель (профессионал) обслуживает лишь какую-то из частей целостного процесса производства и зачастую оказывается отчужденным от конечного результата своего труда. Идеал профессионализма индустриального общества - это идеал специализированный. Следовательно, в индустриальном обществе профессиональная деятельность изначально ориентирована на частичность и фрагментарность. Индустриальный тип общества, представляющий собой прежде всего хозяйственную систему для массового производства товаров, стал условием для воспроизводства рабочей силы, а профессиональная подготовка стала направлена на формирование способности к решению узкоспециализированных задач.
В условиях интенсивного экономического развития и постепенной смены типа общества в России открывались специализированные учебные заведения, удовлетворявшие в первую очередь практическим, производственным потребностям государства. При Николае I фактически было положено основание специальному среднему и высшему техническому образованию. В Пе-
тербурге в 1828 г. открыт Технологический институт, в 1830 г. - Архитектурное училище и в 1842 г. - Училище гражданских инженеров, позднее объединившиеся в Строительное училище. В 1855 г. в Москве был основан Межевой институт, а в 1854 г. в Белоруссии - Горыгорец-кое земледельческое училище, преобразованное в том же году в Земледельческий институт [4, с. 538]. Во второй половине XIX в. по всей стране в крупных промышленных центрах открылось 30 специальных высших учебных заведений: сельскохозяйственные, инженерные, горные, лесные институты. При университетах создавались технические, медицинские, юридические факультеты и кафедры. Появилась сеть реальных училищ, дававших среднее техническое образование. Обучение в средних и высших учебных заведениях получило распространение среди купечества, мещанства, ремесленников и перестало быть монопольной сферой дворянства.
Система профессионального образования и особенности профессиональной подготовки.
В начале XIX в. основы профессиональной подготовки закладывались в начальных учебных заведениях, где учащиеся знакомились с промышленным производством, существовавшим в регионах. В соответствии с Уставом об устройстве учебных заведений (1803) основными звеньями системы образования стали приходские и уездные училища, гимназии и высшие учебные заведения (специальные институты и университеты).
В приходских училищах срок обучения составлял 1 год, и содержание обучения включало Закон Божий, чтение, письмо, арифметику и объяснение книги «Краткое наставление в сельском домоводстве». В уездных училищах обучение было рассчитано на 2 года. В содержание обучения входили грамматика русского языка, всеобщая и русская география и история, арифметика, геометрия, физика, естествознание и др. - всего 15 предметов. Был в содержании обучения и курс «Начальные правила технологии», который обеспечивал первичную профессиональную подготовку обучающихся к работе на местных промышленных предприятиях. Завершение обучения в уездном училище давало право поступления в гимназию.
В гимназии обучение продолжалось 4 года, и пройти его могли только дети дворян и чиновников. Окончание гимназии давало право поступления в университет. В учебный план гимназии входило несколько циклов предметов: языки (латинский, немецкий, французский); изящные науки (русская словесность, теория поэзии, эстетика); математический цикл (алгебра, геометрия, тригонометрия); естественно-исторический цикл (минералогия, ботаника, зоология, география, история), а также нравоучение, основы коммерции, технология, рисование. Особенностью содержания обучения в гимназиях того времени было отсутствие в учебном плане Закона Божия и русского языка [3; 7].
С принятием Николаем I Устава учебных заведений в 1828 г. преемственность между ступенями образования была утрачена. Одноклассные приходские училища должны были обучать детей «низших» сословий (главным образом крестьянства) по элементарной програм-
ме, включающей четыре правила арифметики, чтение, письмо и Закон Божий. Уездные училища стали трехлетними и предназначались для «средних сословий». Для детей дворян и чиновников учреждались семиклассные гимназии, окончание которых давало право поступления в университет. Гимназии превратились в общеобразовательные, по содержанию - сугубо гуманитарные, учебные заведения.
После реформ Николая I «начальное» звено системы образования утратило компонент профессиональной подготовки учащихся. Училища были призваны давать общее образование, на базе которого можно было проходить профессиональное обучение.
Утвержденный Александром II в 1864 г. Устав гимназий и прогимназий установил два типа гимназий - средних учебных заведений: классические и реальные. Классические гимназии сохранили цель подготовки обучающихся к поступлению в университет, а реальные гимназии предназначались для подготовки к поступлению в высшие технические и сельскохозяйственные учебные заведения.
В 1871 г. вышел новый Устав о гимназиях, согласно которому реальные гимназии были закрыты. Но уже в 1872 г. он был дополнен Уставом реальных училищ, которые стали новым типом учебного заведения, дававшего общее и специальное образование. Весь курс обучения был рассчитан на 7 лет. Последний класс обучения имел три отделения: механико-техническое, химико-техническое и общеобразовательное. В свою очередь, 5 и 6 классы также имели отделения - основное, то есть общеобразовательное, и коммерческое. Такая структура обучения позволяла профессионально ориентировать учащихся, которые сразу после окончания училища могли приступать к практической деятельности или продолжать обучение в высших специальных учебных заведениях [3, с. 191].
Что касается университетского образования, его значение в XIX в. повышалось, даже несмотря на то, что в период царствования Николая I университеты оказались в зависимости от попечителей учебных округов и генерал-губернаторов. Увеличился срок обучения с 3 до 4 лет. Университеты имели четыре отделения (факультета): нравственных и политических наук (правоведение, политическая экономия, философия и богословие); словесное (филология, история, статистика, география); физико-математическое и медицинское. В Петербургском университете вместо медицинского существовало восточное отделение. Университетский устав 1835 г. восстановил упраздненное в 1821 г. преподавание философии. В московском университете большое место заняли исторические дисциплины и преподавание российского законодательства, а в Петербуржском - преподавание восточных языков и истории стран Востока, в Казанском университете - физико-математические дисциплины. Введена была практика двухгодичной стажировки молодых ученых из российских университетов за границей [4, с. 476, 538].
Вторую половину XIX в. можно считать началом становления теории и методики профессионального образования как самостоятельной отрасли научного знания (Д. И. Менделеев, К. Д. Ушинский, В. К. Делл-Вос,
В. И. Гриневецкий, И. А. Стебут, А. И. Гурнов, Д. К. Совет-кин, С. А. Владимирский, М. В. Лысковский и др.). В этот период были сформулированы следующие требования к профессиональной подготовке:
- соответствие потребностям развивающейся экономики;
- конкурентоспособность подготавливаемых кадров;
- развитие профессионального образования на базе общего образования;
- разнотипный и разноуровневый характер профшколы в зависимости от исходного общего образования;
- сочетание общего и специального компонентов в содержании профессионального образования;
- практическая направленность обучения и четкая социализация;
- постепенная замена ученичества ремесленными (профессиональными) школами;
- соединение обучения с производственным трудом
[8].
Таким образом, несмотря на то, что в XIX в. образовательная политика имела противоречивый характер, развитие профессионального образования стремилось удовлетворить потребности общества и экономики того времени. Начальные учебные заведения стали общеобразовательными, они создавали тот фундамент, на основе которого обучающиеся могли получать «среднее» профессиональное образование. Разделение средних учебных заведений на классические гимназии и реальные училища и высших учебных заведений - на университеты и специальные институты или училища говорит о разделении академической подготовки и профессиональной подготовки. Профессиональная подготовка все больше стала ассоциироваться с подготовкой рабочих и других специалистов для нужд формирующегося индустриального общества.
Педагогическое образование и профессиональная подготовка учителей.
В связи с периодичными колебаниями реформ и контрреформ в области профессионального образования в России в XIX в., педагогическое образование также развивалось неравномерно и противоречиво. В начале XIX в. политика Александра I дала импульс развитию педагогического образования. Университетский устав 1804 г. предполагал создание при каждом высшем учебном заведении педагогического института первоначально с трехлетним, а с 1835 г. - четырехлетним курсом обучения. Подготовка учителей в пединститутах условно делилась на две части: на первом и втором курсах студенты занимались на факультетах университета по своей специальности, а на третьем и четвертом - углубленно изучали педагогику, пробовали давать уроки у себя на курсе, читали лекции для первокурсников, вели репетиторскую работу и посещали уроки в гимназиях [9].
Поскольку в период царствования Николая I актуальной стала задача воспитания нравственности в духе служения престолу и отечеству с опорой на религиозно-нравственные догмы, подготовкой учителей занимались и духовно-учебные заведения. Подготовка священнослужителей для целей народного образования основывалась на строгом изучении Закона Божьего, на церковности
с молитвами и богослужениями, что отражало идею «православия, самодержавия, народности» [7, с. 252].
Согласно положению о начальных народных училищах 1864 г., принятому уже Александром II, правом преподавания в училищах обладали как лица духовного звания, так и светские лица. Однако представители духовенства могли преподавать, не подтверждая свою компетентность и благонадежность никакими документами, в то время как светские лица должны были получить специальное разрешение на преподавание от уездного училищного совета [3, с. 190].
Период правления Александра II привнес значительные изменения в складывающуюся систему педагогического образования. В 1859 г. педагогические институты при университетах были закрыты, а на их место пришли двухгодичные педагогические курсы, куда принимали выпускников историко-филологических и физико-математических факультетов. Профессиональная подготовка учителей утратила свою целостность: студенты получали меньше знаний как в области дидактики, так и в области методики преподавания; полностью исчезла педагогическая практика.
Образовательные реформы 1860-х г. продемонстрировали недостатки педагогического образования, обнаружилась острая нехватка учителей для начальных школ. Для обеспечения массового начального общего образования нужны были педагоги, не обязательно окончившие университет, достаточно было среднего педагогического образования. Поэтому в это время распространение получили трехлетние учительские семинарии и учительские школы, план устройства которых разработал в 1861 г. К. Д. Ушинский. Наиболее известны Санкт-Петербургская земская учительская школа и Тверская земская учительская школа П. П. Максимовича. В 1870 г. вышло Положение об учительских семинариях, дополненное в 1875 г. инструкцией. Учащимся семинарий предписывалось неуклонно исполнять установления русской православной церкви, посещать богослужения, читать книги религиозного содержания. В содержание обучения входили Закон Божий, русский язык и литература, математика, естествознание, физика, география, история, рисование, пение, педагогика, методика начального обучения. При семинариях открывались опытные школы, в которых семинаристы проходили практику [3, с. 192].
Особенно значимым для развития педагогического образования является создание в 1863 г. при петербургских женских гимназиях педагогических женских курсов - дополнительного, восьмого курса обучения, и открытие в 1872 г. Высших женских курсов в Москве, которые послужили в последующем основанию Московского педагогического института (сегодня МПГУ) и началу высшего образования для женщин.
Хотя в XIX в. педагогическое образование и профессиональная подготовка учителей еще не оформились в стройную систему, во второй половине столетия активно развивалась педагогическая мысль и складывалась русская национальная педагогика. 1860-е гг. явились началом общественно-педагогического движения, объединившего всех, кто имел отношение к народному образованию.
Участники движения предъявляли требования к целям, задачам, содержанию образовательной политики государства, высказывали идеи о гуманистической организации педагогического процесса, о необходимости женской эмансипации, расширения прав на университетское образование. Яркими представителями этого движения были Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин, Д. Д. Семенов, Л. Н. Толстой и др. Их прогрессивные мысли противостояли позиции государства и имели колоссальное прогностическое значение для совершенствования отечественного образования и, в частности, профессиональной подготовки учителей.
В трудах общественных деятелей и ученых, вовлеченных в педагогическое дело, звучала критика сослов-но-профессионального школьного образования, выражалось отношение к педагогике как к науке о человеке и о борьбе за человека, обсуждались не только вопросы содержания образования, но и методов преподавания. Н. И. Пирогов в статье «О предметах суждений и прений педагогических советов гимназий» определил зависимость результата обучения от четырех факторов: «1) от свойств самой [изучаемой] науки; 2) от личности и степени развития ученика; 3) от личности и степени образования учителя; 4) от способа преподавания избранного им предмета. <...> Пора, пора нам понять, что обязанность <...> учителя не состоит только в одном сообщении научных сведений и что главное дело педагогики состоит именно в том, как эти сведения будут сообщены ученикам» [10, с. 170-182].
К. Д. Ушинский, «учитель русских учителей», выдающийся ученый, педагог-теоретик и практик, обосновал демократические, гуманистические традиции русской педагогики, определил предмет, принципы и закономерности педагогики, создал полноценную теорию обучения - дидактику, разработал систему взглядов на подготовку народного учителя. Именно К. Д. Ушинского называют создателем отечественной педагогики. Особое значение имела и педагогическая деятельность Л. Н. Толстого, гениального писателя, философа, учителя, защитившего идею создания школ для детей крестьян и раскрывшего сущность теории свободного воспитания на российской почве.
Предметом исследования ученых-педагогов того времени стал вопрос о личности учителя. Педагогические взгляды Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого объединяет идея о том, что учитель должен знать, понимать, любить ребенка, видеть в нем личность и создавать условия для ее развития. Учитель, по убеждению К. Д. Ушинского, - главная фигура учебного процесса, «организатор самостоятельного труда» учеников, способный сделать «учение занимательным, но не лишить его характера серьезного труда, требующего усилий воли» [11, с. 142]. Ученый выступал против разделения функций воспитания и обучения, справедливо указывая на единство этих двух начал в формировании гармонично развитой личности. Понятие «учитель-предметник» ассоциировалось лишь с невысоким уровнем профессиональной подготовки учителя [3, с. 199].
К. Д. Ушинский, раскрыв зависимость прогресса педагогики от глубины постижения ею закономерностей развития человека, утверждал, что учителю, воспитывающему молодое поколение, необходимо знать основы антропологических наук - иметь комплексное знание о человеке, который живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью. «Почему от воспитателя можно не требовать предварительной подготовки к своему делу, предоставляя все его личной наблюдательности и его личному опыту? - задается вопросом ученый в статье «О пользе педагогической литературы», - Разве дело воспитания менее важно, чем дело медицины? Разве предмет воспитания, душа человеческая, не имеет таких же своих законов, как и предмет медицины - тело?» [12].
Специальная подготовка учителей необходима, отвечает К. Д. Ушинский, а для этого нужна и новая система педагогического образования. Ученый предложил создавать в каждом университете педагогический факультет, где изучался бы человек во всех проявлениях его природы, и эти знания прилагались бы к искусству воспитания. В основу профессиональной подготовки учителей К. Д. Ушинский предлагал положить не только антропологические знания и знания «мер и методов преподавания», но и педагогическую практику. «Нормальное училище [педагогический институт] без практической школы при нем - то же самое, что медицинский факультет без клиники» [12]. Но в ситуации отсутствия достаточного количества педагогических учебных заведений К. Д. Ушинский видел силу подготовки учителей в педагогической литературе, чтение которой способно воспитать личность педагога, а также возбудить в обществе внимание к делу воспитания и «дать в нем воспитателям то место, которое они должны занимать по важности возлагаемых на них обязанностей» [12].
В XIX в. укрепляется мысль о зависимости развития образования от истории народа и народных традиций. В России формируется национальная школа и закладываются основы русской педагогики. В вопросе профессиональной подготовки учителей большое внимание уделяется содержанию, которое в начале рассматриваемого этапа описывается набором дисциплин, изучаемых на педагогических факультетах и учительских семинариях, а в конце - характеризуется перечнем знаний и умений, которыми должен обладать педагог. Требования к профессиональной подготовке педагога складываются исходя из понимания и представления о личности учителя и его функциях в школе. Труды К. Д. Ушинского обосновали антропологический подход к исследованию педагогических проблем и послужили основой для экспериментальной педагогики, оформившейся в следующем этапе развития профессионального образования в России.
1. Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. 3-е изд., испр. и доп. М.: Издат. центр «Академия», 2008. 224 с.
2. Пискунова Е. В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической дея-
тельности учителя: монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. 324 с.
3. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: учеб. пособие для педагог. учебных заведений / под ред. академика РАО А. И. Пискунова. 2-е изд., испр. и дополн. М.: ТЦ «Сфера», 2001. 512 с.
4. История России с древнейших времен до 1861 года: учеб. для вузов / Н. И. Павленко, И. Л. Андреев, В. Б. Кобрин и др.; под ред. Н. И. Павленко. М.: Высш. шк., 1996. 559 с.
5. Лебедев А. А. Чаадаев. М.: Молодая гвардия, 1965. 272 с. URL: http://www.lib.ru/MEMUARY/ZHZL/chaadaev.txt, дата обращения: 15.12.13.
6. Каган В. Ф. Лобачевский. URL: http://www.znaniesila. org/knowledge/V--F--Kagan_Lobachevskiy/13, дата обращения: 20.01.14.
7. История педагогики и образования: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / [И. Н. Андреева, Т. С. Бу-торина, З. И. Васильева и др.]; под ред. З. И. Васильевой. 5-е изд., стер. М.: Издат. центр «Академия», 2009. 432 с.
8. Рябов В. М. Становление и развитие отечественного профессионального образования // Вестник Брянского государственного технического университета. 2006. № 1 (9). С. 129-135.
9. Становление и развитие педагогического образования в России. // Дискуссионный клуб Министерства образования и науки РФ. URL: http://www.club.mon.gov.ru/ articles/42, дата обращения: 19.11.13.
10. История педагогики в России: хрестоматия. Для студентов гуманитарных фак. высш. учеб. заведений / сост. С. Ф. Егоров. 2-е изд., стереотип. М.: Издат. центр «Академия», 2000. 400 с.
11. Днепров Э. Д. Ушинский и современность. М.: Издат. дом ГУ-ВШЭ, 2008. 224 с.
12. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы. URL: http://www.dugward.ru/library/pedagog/ushinskiy_o_ polze.html, дата обращения: 20.01.14.
© Никулина Е. Г., 2014
