CC BY
12
УДК 159.922
ВРЕМЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ*
О.М. Позднякова (КамчатГТУ)
Представлено исследование временной обусловленности педагогического потенциала личности и особенности его развития.
The article describes principle of time dependence of individual pedagogic potential.
В общем виде под потенциалом понимаются «источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели; возможности отдельно взятого лица, общества, государства в определенной области» [1].
Сущность философской трактовки понятия «потенциал» - это решение проблемы соотношения потенциального и актуального, возможного и действительного. Акт и потенция - важнейшие понятия философии Аристотеля, которые не поддаются строгому определению, но устанавливаются с помощью аналогий: семя (потенциальное) - человек (актуальное), глыба мрамора (потенциальное) - изваяние Гермеса (актуальное) и т. д. Выдвигая данные категории в процессе полемики с философами элинийской школы, отрицавшими любое изменение, развитие, Аристотель тем самым утверждал принципиальную возможность появления чего-то нового, пока еще не существующего в действительности. Согласно Аристотелю действительность, с точки зрения сущности, предшествует возможности, а потому развитие происходит как смена одной действительности другой: «существующее актуально возникает из существующего потенциально под действием существующего актуально» [2]. Таким образом, акт и потенция составляют основу развития, которое представляет собой переход потенциального в актуальное. Важной для нас является мысль Аристотеля о том, что возможность есть нечто существующее, а не только мыслимое.
Дальнейшая разработка проблемы отношения действительного и возможного (П.С. Лаплас, Г.В. Лейбниц, И. Кант, Г.Ф. Гегель, Ф. Энгельс) также показала, что данные философские категории, являясь диалектически взаимосвязанными, характеризуют две основные ступени становления и развития различных явлений и процессов. Первой ступенью развития является возможность - особый род бытия, предпосылка возникновения того или иного явления, процесса, его потенциальное, но могущее проявиться при известных условиях существование.
Кроме того, что возможность есть то, что может стать действительностью, она «может и не стать действительностью. Поэтому если в одной плоскости возможность противоположна действительности, то в другой плоскости она противоположна невозможности (тому, что не может стать действительностью) и необходимости (тому, что не может не стать действительностью). Возможность есть то, что, с одной стороны, не невозможно, а с другой - не необходимо. В пределах от невозможности до необходимости заключены различные как по качеству, так и по количеству виды возможности» [3]. В качестве таких видов можно выделить абстрактную (формальную) и конкретную (реальную) возможность. При этом если абстрактная (формальная) возможность характеризует лишь отсутствие принципиальных препятствий для становления данного явления («все возможно, что не противоречит себе»), то реальная (конкретная) возмож-
*
Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ) в рамках научно-исследовательского проекта № 08-06-00799а.
ность обладает всеми необходимыми условиями для своей реализации. Изменение совокупности условий определяет переход абстрактной возможности в реальную, а последняя превращается в действительность. Переход возможности в действительность есть процесс актуализации потенции. Таким образом, в философии потенция есть способность вещи изменяться - субстанционально, качественно, пространственно.
С одной стороны, сущность педагогической деятельности, которая призвана переводить потенции в реальность, с другой - стремление исследователей наиболее полно использовать для достижения педагогических целей возможности как непосредственно самих субъектов педагогического процесса, так и внешних сил привело к введению понятия потенциала в психологопедагогические науки. Не давая исчерпывающего анализа, укажем, что наиболее активно употребляются следующие понятия: человеческий потенциал (О. Генисаретский, Н. Носов, И. Филонов, Б. Юдин), потенциал личности (В. Марков, Ю. Синягин), профессиональный потенциал (О. Госсе, А. Боднар), аксиологический потенциал (А. Полякова), духовный потенциал (Р. Григорян, И. Носова и др.), творческий потенциал (В. Горшкова, Л. Гольдин, М. Корепанова и др.), эмоциональный потенциал (А. Лутошкин) и пр.
Обращаясь к терминам, использующим категории педагогики в качестве определяющей характеристики потенциала, следует отметить, что наряду с понятием педагогического потенциала (А. Боднар, Ю. Бродский, О. Киселева, И. Подласый и др.) исследователи достаточно активно применяют понятия «воспитательный потенциал» (В. Бочарова, Л. Новикова, А. Мануйлов, М. Поплавский, Д. Теплов, Н. Щурова и др.) и «образовательный потенциал» (А.Ф. Лисс). По нашему мнению, данные понятия соотносятся друг с другом следующим образом. С одной стороны, они не являются тождественными и отражают различные феномены, соотносимые со стержневыми категориями, их образующими. С другой стороны, несмотря на достаточно широкий спектр определяющих потенциал понятий, четко просматривается связующая их воедино и ограничивающая от аналогичных понятий в других науках особенность - актуализация потенциала оказывает прямое или опосредованное воздействие на развитие и формирование личности. Поэтому мы считаем возможным объединить все рассматриваемые в педагогике аспекты потенциала единым термином. Наиболее адекватным нам представляется понятие «педагогический потенциал личности».
Наиболее близким по функциональному назначению понятию «потенциал личности» выступает понятие «способности». Однако, как отмечают исследователи (А. Боднар, О. Генисарет-ский, Н. Носов, О. Киселева, И. Филонов), понятие «потенциал» носит совершенно иной характер, чем способности. Как отмечает А. Боднар, педагогический потенциал - это «комплексное понятие, поэтому оно не сводимо ни к способностям, ни к ансамблю личностных черт, ни к интеллектуальным или организаторским качествам и т. п. Ибо каждое из этих понятий трактует возможности педагога односторонне» [4]. Анализ теорий способностей (Б. Теплов, В. Небылицын, В. Русалов) позволяет утверждать, что способности представляют собой лишь одну из составляющих личности. В педагогической деятельности реализуются социальные способности, специфическая особенность которых заключается в том, что они базируются на функциональных структурах, формирующихся при жизни, при возникновении перед человеком новых жизненных задач. Одной из таких функциональных структур выступает и педагогический потенциал личности.
Структура педагогического потенциала в каждом конкретном случае (исследовании) соотносится с подсистемами и элементами, составляющими стержневую систему. Так, например, А. Боднар, основываясь на концепции интегральной индивидуальности В. Мерлина, выделяет в педагогическом потенциале учителя иерархическую двухуровневую структуру, состоящую из шести элементов. К первому блоку (психофизиологическому) автор относит задатки и педагогические способности, ко второму (социально детерминированному) - профессионально важные качества, знания, умения, навыки, составляющие профессиональный опыт [4]. М.В. Корепанова, рассматривая творческий педагогический потенциал учителя, выделяет в его составе следующие компоненты: коммуникативный, мотивационный, интеллектуальный, которые, «развиваясь в единстве... обладают определенной самостоятельностью, автономией, от уровня развития каждого зависит гармоничность творческого педагогического потенциала» [5]. О. Киселева, соотнося структуру профессионально-педагогического потенциала со структурой человеческого потенциала, представляет ее следующим образом: физиологические ресурсы организма, информационные ресурсы, адаптивные ресурсы и культурно-ценностные ориентации [6].
В целом педагогический потенциал можно определить как развивающуюся, целостную совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных возможностей системы, способных в той или иной мере (прямо или косвенно, с созданием дополнительных условий или без них) детерминировать личностное развитие человека. Исследователи указывают на следующие свойства педагогического потенциала: ресурсность, условность реализации, многовекторность, динамичность, системность, функциональность. Анализ этих свойств позволяет раскрыть сущностные характеристики педагогического потенциала личности.
Системность. Под системностью педагогического потенциала понимается следующее: «совокупность носителей педагогического потенциала и условия их существования и развития являются целостной системой, в которой любой компонент рассматривается как открытая подсистема, взаимосвязанная и взаимодействующая прямо или опосредованно с другими подсистемами, чутко реагирующая на их изменения и в свою очередь воздействующая на их развитие» [7].
Ресурсность. В общем виде под потенциалом понимается совокупность имеющихся средств, возможностей, ресурсов в какой-либо области. Соответственно, педагогический потенциал представляет собой те ресурсы и возможности, которыми обладает система в отношении развития человека.
Условность реализации. Как было показано выше, потенциал представляет собой совокупность различных возможностей среды, реализация которых напрямую зависит от различных условий. Изменение совокупности условий определяет переход абстрактной возможности в реальную, а последняя превращается в действительность.
Многовекторность. Я. Хинтикк трактует потенциал как «возможные направления развития событий» [8], а О. Киселева указывает, что они носят «вероятностный характер» [9]. Таким образом, потенциал всегда шире, чем действительность, которая уже состоялась в одном из возможных вариантов.
Динамичность. А. Боднар в своем диссертационном исследовании установил, что понятие «потенциал» концентрирует в себе три уровня связей и отношений:
1. Отражающие прошлое. Потенциал - это совокупность свойств, накопленных системой в процессе ее становления.
2. Репрезентирующие настоящее. Здесь акцент падает на процесс актуализации возможностей.
3. Ориентированные на будущее. Представляя собой единство устойчивого и изменчивого состояния, «потенциал содержит в себе зародыш будущего развития» [10]. С одной стороны, сам потенциал - это динамическая система, способная развиваться. В свою очередь, любое развивающееся явление может быть представлено как в «поле действительности» (объективно существующее явление как результат реализации некоторой возможности), так и в «поле потенциала» (объективная тенденция становления явления, выражающаяся в наличии условий для его актуализации).
В целом педагогический потенциал личности выступает как динамическая функциональная система, объединяющая личностные ресурсы (образцы поведения, знания, установки, отношения, образующие формы трансляции человеческого опыта), обеспечивающие воспитание и образование личности [9].
Поскольку сам по себе потенциал не обладает свойствами явной выраженности и представляет собой некий «образ будущего», то время как фактор его развития является одним из основополагающих. Основываясь на функциональной концепции времени [11], в рамках которой категория времени связывается с движением как качественным изменением, т. е. процессом возникновения - исчезновения объектов в результате их воплощения в другие, последующие объекты, можно рассматривать развитие потенциала как «движение во времени».
Несмотря на то что педагогическая теория и практика специально не исследует влияние фактора времени на становление и развитие педагогического потенциала личности, имплицитно его влияние учитывается. При этом в системе непрофессиональной педагогической деятельности (например, воспитание в семье, традиционная народная педагогика) такой характеристикой выступает возраст, а в системе профессиональной педагогической деятельности - стаж.
Однако в современной философии теории, построенные на хронометрии развивающихся процессов через астрономические единицы (в нашем случае месяцы, годы), подвергаются критике как неадекватно отражающие процесс развития. Признание получают работы исследователей, которые кладут в основу описания процесса развития те или иные процессы самого изучае-
мого объекта [12]. В педагогике такие концепции получили свое воплощение в теориях профессионального развития личности, в рамках которых исследователи (Е. Климов) выделяют, например, особую стадию в развитии личности профессионала - стадию наставничества, напрямую связывая ее с высшей точкой в реализации педагогического потенциала личности.
Развитие педагогического потенциала характеризуется направленностью, необратимостью и закономерностью. Наличие этих свойств отделяет процесс развития от других изменений. Так, обратимые изменения характерны для процессов функционирования. При отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, что лишает процесс развития единой, внутренне взаимосвязанной линии. В закономерностях процесса развития проявляется действие всеобщих диалектических законов: единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицания отрицания.
Закон перехода количественных изменений в качественные заключается в том, что количественные изменения, происходящие в различных структурах потенциала, накапливаясь, подготавливают качественные изменения, которые совершаются путем дифференциации целого, выделения в нем отдельных функций с их последующей интеграцией. Дифференциация и интеграция функций обеспечивают, таким образом, изменение не только отдельных структур, но и всего потенциала в целом.
Закон единства и борьбы противоположностей определяет противоречия как источник и движущую силу развития.
Закон отрицания отрицания характеризует направление процесса развития, единство поступательности и преемственности, возникновение нового и относительной повторяемости старого в развитии. Таким образом, те новообразования, которые возникли на предыдущей стадии развития, при переходе системы на новый этап развития не исчезают, а включаются в состав вновь возникающих. При этом изменяется степень их выраженности.
Общие (универсальные) противоречия - это движущие силы развития всех людей. Индивидуальные противоречия обусловлены индивидуальной ситуацией развития конкретного человека. Выделение общих противоречий позволяет устанавливать общие закономерности развития, индивидуальные указывают на неповторимость, уникальность развития отдельно взятого человека.
Кроме того, противоречия могут носить внешний или внутренний характер. Внешние противоречия - это противоречия, порожденные взаимодействием человека с окружающим миром (например, внешние требования, предъявляемые к человеку, и актуальный уровень его развития), внутренние - конфликтом сторон внутри самого человека (например, возрастающие требования человека к самому себе и потенциал, которым он обладает). Таким образом, потенциальное реализуется в том случае, если оно приходит в движение, когда оно активизируется внутренними или внешними условиями.
Указанные особенности развития педагогического потенциала личности основываются на таких свойствах времени, как дление, текучесть, непрерывность, последовательность, открытость.
Дление указывает на возможность существования потенциала в каждой точке настоящего времени. Текучесть проявляется в понимании того, что развитие потенциала есть не одномоментный акт, а процесс, имеющий временную протяженность. Последовательность указывает на то, что для процесса развития потенциала характерна преемственность. Открытость указывает на то, что результат реализации потенциала носит «вероятностный» характер.
Таким образом, временная обусловленность педагогического потенциала личности позволяет рассматривать его не только с позиций ресурсного содержания данного явления, но и как динамическую систему, подверженную процессам формирования и развития в течение жизни человека.
Литература
1. Большой энциклопедический словарь / Под ред. А.М. Прохорова. - М.: Большая рос. эн-цикл., 1997.- С. 1048.
2. Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т. 1. Метафизика. О душе. - М.: Мысль, 1975. - С. 223.
3. Багатурия Г. Возможность и действительность // Философская энциклопедия. Т. 1. - М.: Сов. энцикл., 1960. - С. 270.
4. Боднар А.М. Педагогический потенциал учителя: личностно-гуманистический аспект: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1993. - С. 13, 194.
5. Корепанова М. В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 1994. - С. 12.
6. Киселева О.О. Теория и практика развития профессионально-педагогического потенциала учителя: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2002. - С. 19.
7. Мясоедова Е.А. Подготовка студентов педвуза к исследованию педагогического потенциала среды: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Астрахань, 1997. - С. 21.
8. Хинтикк Я. Логико-эпистемологические исследования: Сб. ст. - М.: Прогресс, 1980. -447 с.
9. Киселева О.О. Профессионально-педагогический потенциал учителя. - Петропавловск-Камчатский: Изд-во КГПУ, 2002. - 298 с.
10. Боднар А.М. Педагогический потенциал учителя: личностно-гуманистический аспект: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1993. - С. 14.
11. Лолаев Т.П. Функциональная концепция времени. - Владикавказ: Изд-во Сев.-Осет. гос. ун-та, 1994. - 186 с.
12. Детлаф Т. А. Изучение временных закономерностей развития животных // Онтогенез. -1989. - Т. 20. - С. 647.
