CC BY
52
УДК 331.101.3=37.01 о. М. ПОЗДНЯКОВА щ
Камчатский государственный технический университет, г. Петропавловск-Камчатский
АКТУАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ_________________________________________
В условиях принципиальных преобразований в нашей стране повышается интерес к изучению педагогических составляющих культуры. В статье автор представляет анализ особого культурно-педагогического феномена — педагогического потенциала культуры — описывает его структуру и свойства. Выделенные в статье механизмы актуализации педагогического потенциала культуры представляют интерес для педагогов, психологов, культурологов и всех, кто интересуется вопросами культуры и развития личности.
Педагогическая наука и практика издавна обращались к проблеме выявления и целенаправленного использования воспитательных возможностей окружающей действительности. Свидетельство этому мы находим уже в трудах древнегреческих философов: Аристотеля, Плутарха и пр. По мнению Э. Дюргейма, интерес к данным вопросам усиливается во время коренных изменений в обществе, что не является случайностью. В периоды стабильного развития общества система воспитания является традиционной, существующая система ценностей «выверенной» и лояльно воспринимаемой большинством граждан, цели воспитания, его направленность мало у кого вызывает сомнения. В период глубоких трансформаций, переживаемых обществом, требуются соответствующие трансформации и в сфере воспитания, но какими должны быть эти изменения — определить затруднительно [1]. Признание современного этапа развития образования как этапа выхода из кризиса, этапа модернизации системы, направленности, целей, содержания образования, с одной стороны, и закрепление в философской и психолого-педагогической литературе тезиса о том, что развитие личности происходит в результате включения ее в культуру, с другой — во многом объясняет возникший интерес отечественных ученых (Е. В. Бондаревская, В. Л. Бенин, И. В. Бестужев-Лада, И. Е. Видт, Г. И. Гайсина, А. С. Запесоцкий, И. В. Исаев, В. А. Сластенин и др.) к исследованию объективно существующих педагогических составляющих культуры.
Наиболее разработанными в отечественной педагогике являются вопросы, касающиеся анализа феномена педагогической культуры. Как отмечает О. О. Киселева, «педагогическая культура — это условное обозначение той совокупности явлений человеческой жизнедеятельности, в которой сосредоточены как поведенческие способы и формы передачи социального опыта, так и ментальные ценности, идеалы, установки и подлежащая трансляции часть общечеловеческого опыта, включающая нормы и образцы человеческого поведения» [2]. Однако многочисленные и разнообразные определения педагогической культуры, представленные в указанном ключе (А. В. Барабанщиков, В. Л. Бенин, Е. В. Бондаревская, Г. Н. Волков, Е. Ю. Захарченко, И. Ф. Исаев, И. А. Колеснико-
ва, Н. Д. Хмель и др.), не позволяют «выявить динамические показатели культуры: ее изменчивость, вариативность, вероятностность, перспективность, подвижность» [2], а поэтому явно недостаточны для характеристики всей сферы педагогических феноменов и требуют введения другого понятия — понятия педагогического потенциала культуры.
В общем виде под потенциалом понимается «источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели; возможности отдельно взятого лица, общества, государства в определенной области» [3].
Сущность философской трактовки понятия «потенциал» — это решение проблемы соотношения «потенциального» и «актуального», «возможного» и «действительного». «Акт» и «потенция» — важнейшие понятия философии Аристотеля, согласно которому, действительность, с точки зрения сущности, предшествует возможности, а потому развитие происходит как смена одной действительности другой: «существующее актуально возникает из существующего потенциально под действием существующего актуально» [4]. Таким образом, акт и потенция составляют основу развития, которое представляет собой переход потенциального в актуальное.
Дальнейшая разработка проблемы отношения действительного и возможного (П. Лапалас, Лейбниц, И. Кант, Гегель, Ф. Энгельс) также показала, что данные философские категории, являясь диалектически взаимосвязанными, характеризуют две основные ступени становления и развития различных явлений и процессов. Первой ступенью развития является возможность — особый род бытия, предпосылка возникновения того или иного явления, процесса, его потенциальное (в скрытом виде, но могущее проявиться при известных условиях) существование. Переход возможности в действительность есть процесс актуализации потенции. Таким образом, в философии потенция есть способность вещи изменяться — субстанционально, качественно, пространственно.
Сущность педагогической деятельности, которая призвана актуализировать существенные свойства личности, переводить потенции в реальность, с одной стороны, и стремление исследователей наиболее
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 4 (69) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (69) 2008
полно использовать для оптимального достижения педагогических целей возможности как непосредственно самих субъектов педагогического процесса, так и внешних сил привело к введению понятия потенциала в психолого-педагогические науки. Не давая исчерпывающего анализа, укажем, что наиболее активно употребляются следующие понятия: профессиональный потенциал (О. В. Госсе, А. М. Боднар), духовный потенциал (Р. С. Григорян, И. Л. Носова и др.), творческий потенциал (В. В. Горшкова, Л. И. Гольдин, М. В. Корепанова и др.) и пр.
Обращаясь к терминам, использующим категории педагогики в качестве определяющей характеристики потенциала, следует отметить, что наряду с понятием педагогического потенциала (А. М. Боднар, Ю. С. Бродский, И. В. Васильев, О. О. Киселева, А. М. Трещев, В. Д. Семенов, Л. Ф. Чупров и др.) исследователи достаточно активно применяют понятия воспитательный потенциал (А. С. Алексеев, В. Г. Бочарова, А. А. Данилов, А. А. Кирсанов, В. Н. Николаев, Л. И. Новикова, А. Е. Мануйлов, М. М. Поплавский, Д. Л. Теплов,
Н. Д. Шурова и др.) и образовательный потенциал (А. Ф. Лисс). По нашему мнению, данные понятия соотносятся друг с другом следующим образом. С одной стороны, они не являются тождественными и отражают различные феномены, соотносимые со стержневыми категориями их образующими. С другой — несмотря на достаточно широкий спектр определяющих потенциал понятий, четко просматривается связующая их воедино и ограничивающая от аналогичных понятий в других науках особенность — актуализация потенциала оказывает прямое или опосредованное воздействие на развитие и формирование личности. Поэтому мы считаем возможным, объединить все рассматриваемые в педагогике аспекты потенциала единым термином. Наиболее адекватным нам представляется понятие педагогического потенциала.
Анализ работ, посвященных исследованию вопросов, связанных с педагогическим потенциалом, свидетельствует, что употребление рассматриваемого термина часто носит описательный и метафоричный характер [5, 6, 7 и др.], в ряде работ нет определения ключевого понятия исследования [8, 9], в результате оно смешивается с другими педагогическими категориями, такими как: «воспитательное влияние» или «совокупность педагогических средств». Исключение составляют лишь несколько работ, в которых дан глубокий и разносторонний анализ образовательного потенциала [10], педагогического потенциала, заложенного в микроклимате первичного детского коллектива [11], педагогического потенциала среды [12, педагогического потенциала культуры [13].
В целом педагогический потенциал можно определить как развивающуюся, целостную совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных возможностей системы, способных в той или ной мере (прямо или косвенно, с созданием дополнительных условий или без них) детерминировать личностное развитие человека. Исследователи указывают на следующие свойства педагогического потенциала: ресурсность, условность реализации, динамичность, системность, функциональность.
Ресурсность. В общем виде, под потенциалом понимается совокупность имеющихся средств, возможностей, ресурсов в какой-либо области, и соответственно педагогический потенциал представляет собой те ресурсы и возможности, которыми обладает система в отношении развития человека.
Условность реализации. Имеющиеся возможности системы многообразны и неоднозначны по своей природе, характеризуются «многовекторностью» и «носят вероятностный характер» (О. О. Кислева). При этом если абстрактная (формальная) возможность характеризует лишь отсутствие принципиальных препятствий для становления данного явления («все возможно, что не противоречит себе»), то реальная (конкретная) — обладает всеми необходимыми условиями для своей реализации. Изменение совокупности условий определяет переход абстрактной возможности в реальную, а последняя превращается в действительность.
Динамичность. А. М. Боднар в своем диссертационном исследовании установил, что понятие «потенциал» «концентрирует в себе три уровня связей и отношений:
1. Отражающее прошлое. Потенциал — это совокупность свойств, накопленных системой в процессе ее становления.
2. Репрезентирующие настоящее. Здесь акцент падает на процесс актуализации возможностей.
3. Ориентированные на будущее. Представляя собой единство устойчивого и изменчивого состояния, потенциал содержит в себе зародыш будущего развития» [14]. Как справедливо отмечает Е. А. Мя-соедова, «настоящая педагогическая действительность — это реализовавшаяся педагогическая возможность прошедшего времени, в которой уже содержатся как реальные, так и абстрактные возможности новой действительности» [15]. Таким образом, с одной стороны, сам потенциал представляет собой динамическую совокупность некоторых средств и возможностей для достижения целей в определенной области (так называемое «внутреннее функционирование потенциала» (А. М. Боднар)). В свою очередь, любое развивающиеся явление, может быть представлено как в «поле реальности» (объективно существующее явление как результат реализации некоторой возможности), так и в «поле потенциала» (объективная тенденция становления явления, выражающаяся в наличии условий для его актуализации) («внешнее функционирование потенциала»).
Системность. Под системностью педагогического потенциала понимается, что «совокупность носителей педагогического потенциала и условия их существования и развития являются целостной системой, в которой любой компонент рассматривается как открытая подсистема, взаимосвязанная и взаимодействующая прямо или опосредованно с другими подсистемами, чутко реагирующая на их изменения и, в свою очередь, воздействующая на их развитие» [16].
Таким образом, педагогический потенциал культуры можно определить как «динамическую, условно реализуемую систему культурных феноменов, объединяющую образцы, нормы и способы передачи опыта и личностного развития человека» [17].
Следует отметить, что в концепциях, посвященных исследованию педагогической культуры, также представлены попытки отразить динамическую сущность культуру. Речь идет, прежде всего, о теории педагогической культуры, разработанной Е. И. Видт [18]. Основываясь на семиотической концепции культуры, автор выделяет три уровня педагогической культуры. Первый — реликтовый, включающий в себя педагогические установки, нормы, способы и формы педагогического процесса, вызванные к жизни предшествующей эпохой, но продолжающие существовать и в последующих эпохах, даже если объективных оснований для их функционирования уже
нет. Второй уровень программ — актуальный, он обеспечивает сегодняшнее функционирование педагогического пространства. И наконец, третий уровень — потенциальный — содержит программы, обращенные в будущее. Образцами программ третьего уровня могут служить результаты «культурного творчества» (вырабатываемое в науке теоретическое знание, вызывающее перевороты в технологии последующих эпох; новые нравственные принципы, возникающие в рамках философско-эстетических учений и часто опережающих свой век и т.д.). Несмотря на схожесть понятий, феномены педагогического потенциала культуры и потенциальный уровень педагогической культуры не являются идентичными. Потенциальный уровень педагогической культуры включает реально существующие надбиологические программы передачи опыта, ориентированные на будущее, однако, с позиций педагогического потенциала могут характеризоваться программы как потенциального, так и актуального, и реликтового пластов педагогической культуры. Во-вторых, педагогическим потенциалом обладают культурные артефакты, относящиеся не только к области педагогической культуры. Остановимся на выделенных отличиях более подробно.
Выделение реликтового, актуального и потенциального уровней педагогической культуры происходит с позиций их исторического развития: те программы, которые в данный момент находятся на актуальном уровне, с течением времени переходят на реликтовый уровень в связи с общественным прогрессом. Однако часть программ, возникших в настоящее время, «опережают» современный этап развития и имеют четкую направленность в будущее, у некоторых из них эта направленность так велика, что они не могут быть использованы в настоящее время, а поэтому они формируют особый уровень педагогической культуры — потенциальный.
Тем не менее программы всех трех уровней обладают определенным педагогическим потенциалом, т.е. способностью при определенных условиях детерминировать личностное развитие. То же самое можно сказать и о культурных артефактах, не включенных в поле педагогической культуры. Культурный артефакт представляют собой особую модальность: семиотическую (культура как сложно организованная знаковая система) (М .К. Петров, М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман и др.), аксиологическую (культура как совокупность ценностей) (А. И. Арнольдов, В. П. Тугаринов, Н. З. Чавчавадзе и др.), деятельностную (культура как специфический способ человеческой деятельности) (В. Е. Давидович, Ю. А. Жданов, Э. С. Мар-карян и др.). Исходя из представлений о том, что в культуре закрепляется только социально-значимый опыт, можно утверждать, что многие культурные артефакты, не включенные в поле педагогического потенциала культуры, обладают как минимум формальным педагогическим потенциалом. Более того, переход потенциального в актуальное (актуализация педагогического потенциала культуры), есть процесс становления педагогической культуры.
Актуализация педагогического потенциала культуры происходит в три последовательных этапа: аккумулирование (накопление культурных артефактов, обладающих педагогическим потенциалом), трансформация (изменение как самих артефактов, так и условий) и трансляция (передача содержания культуры и развитие личности с помощью накопленных и измененных артефактов ).
Понятно, что актуализация педагогического потенциала происходит в результате педагогической де-
ятельности, субъектом которой чаще всего выступает педагог. Именно педагог в силу своей профессиональной принадлежности вынужден выступать в качестве ретранслятора культуры, помогающего раскодировать и «присвоить» общественный опыт. Более того, для осуществления механизма раскодировки опыта для другого (трансляции), педагог должен сначала раскодировать и присвоить (аккумулировать) данный опыт в собственном сознании. Данные механизмы в конечном итоге составляют результат развития человека, его индивидуальную (личностную) культуру. Однако для эффективной трансляции содержания культуры педагог должен владеть не только содержанием культуры, но и механизмами трансформации педагогического потенциала культуры, которые будут определяться непосредственно самим характером потенциала. Так, артефакты, обладающие реальным педагогическим потенциалом, преимущественно будут актуализироваться способами дифференциации (выделение в культуре определенных компонентов, обеспечивающих достижение запланированного педагогического результата) и декомпенсации (изъятием компонентов, мешающих достижению цели), а культурные артефакты с формальным педагогическим потенциалом — способами интеграции (включение в педагогический существующих, но не задействованных раннее компонентов) и генерирования (создание на базе имеющихся компонентов новых, в потенциале возможных и допускаемых прежними условиями).
Овладение педагогом механизмами трансформации педагогического потенциала культуры происходит как на этапе получения профессионального образования, так и на этапе непосредственного осуществления собственной профессиональной деятельности, чаще носит неосознаваемый характер, а следовательно, не может гарантировать положительного результата при их использовании.
Целенаправленное изучение и анализ составляющих педагогического потенциала культуры в процессе профессионального образования позволяет будущему и настоящему педагогу не только аккумулировать собственно педагогическое знание (знание о цели, содержании, формах, методах, приемах, средствах педагогической деятельности), но также создает представление о культуре как факторе, детерминирующем личностное развитие воспитанника, обогащает механизмами трансформации педагогического потенциала культуры, позволяет сформировать представления о смыслах педагогической деятельности, на основе которых складывается общая и профессионально-педагогическая культура.
Библиографический список
1. Дюргейм, Э. Социология образования: ее предмет, метод, предназначение : пер. с фр. / Э. Дюргейм. — М. : ИНТОР, 1996. — С. 263-264.
2. Киселева, О.О. Профессионально-педагогический потенциал учителя / О.О. Киселева. — Петропавловск-Камчатский : Изд-во КГПУ, 2002. — С. 49.
3. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Про-хоров. — М. : Больш. рос. энцикл., 1997. — С. 1048.
4. Аристотель. Сочинения : В 4 т. — М .: Мысль, 1975. — Т.1. — С. 223.
5. Колесников, Л.Ф., Эффективность образования / Л.Ф. Колесников, В.П. Турченко, Л.Г. Борисова. — М. : Педагогика, 1991. — 269 с.
6. Турчанинова, Ю.И. Теоретические проблемы отбора содержания профессиональной подготовки учителя // Педагогичес-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 4 (69) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 4 (69) 2008
кое образование: опыт, проблемы, перспективы : сб. науч. тр. АПН СССР ; под ред. В.Б. Новичкова. — М., 1989. — С. 41 — 68.
7. Фахрутдинова, Р.А. Условия эффективности педагогического процесса в среде при интеграции ее воспитательных сил (На региональном и локальном уровнях) : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Р.А.Фахрутдинова. — Казань, 1990. — 18 с.
8. Бирюкова, Л.М. Использование педагогического потенциала региональной среды Русского Севера в формировании основ менталитета младшего подростка : дис. ... канд. пед. наук / Л.М. Бирюкова. — Архангельск, 1997. — 159 с.
9. Фищукова, О.А. Педагогический потенциал социальнокультурного наследия Демидовых в XXI веке : дис. ... канд. пед. наук / О.А.Фищукова. — Екатеренбург, 2004. — 248 с.
10. Лисс, Л.Ф. Образовательный потенциал: методологические проблемы / Л.Ф. Лисс // Проблемы развития научнообразовательного потенциала. — Новосибирск : Наука, 1987. — С. 91 — 101.
11. Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива / А.Н. Лутошкин. — М. : Педагогика, 1988. — 128 с.
12.Мясоедова, Е.А. Подготовка студентов педвуза к исследованию педагогического потенциала среды : дис. ... канд. пед. наук / Е.А.Мясоедова. — Астранхань, 1997. — 219 с.
13. Киселева, О.О. Профессионально-педагогический потенциал учителя / О.О. Киселева. — Петропавловск-Камчатский : Изд-во КГПУ, 2002. — 298 с.
14. Боднар, А.М. Педагогический потенциал учителя: личностно-гуманистический аспект : дис. ... канд. пед. наук / А. М. Боднар. — Екатеринбург, 1993. — С. 14.
15.Мясоедова, Е.А. Подготовка студентов педвуза к исследованию педагогического потенциала среды : дис. ... канд. пед. наук / Е.А.Мясоедова. — Астранхань, 1997. — С. 24.
16.Мясоедова, Е.А. Подготовка студентов педвуза к исследованию педагогического потенциала среды : дис. ... канд. пед. наук / Е.А.Мясоедова. — Астранхань, 1997. —С. 21.
17. Киселева, О.О. Профессионально-педагогический потенциал учителя / О.О.Киселева. — Петропавловск-Камчатский : Изд-во КГПУ, 2002. — С. 50
18. Видт, Е.И. Культурологические основы образования / Е.И.Видт. — Тюмень, 2002. — 164 с.
ПОЗДНЯКОВА Ольга Михайловна, старший преподаватель, кафедра педагогики и психологии.
Статья поступила в редакцию 17.12.07 г.
© О. М. Позднякова
УДК 378.042:338.24 С. В. ШИРЯЕВ
Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
УСЛОВИЯ
И МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРА СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
При помощи теоретического анализа специализированных источников установлены организационно-педагогические условия и создана модель формирования психолого-педаго-гической компетентности менеджеров социально-культурной деятельности в системе дополнительного образования, которая позволяет проводить успешную психологическую и педагогическую подготовку будущих менеджеров культуры, повышая тем самым уровень их профессионализма.
В связи с социокультурными изменениями в российском обществе значительно возросли требования к психологической компетентности менеджера социально-культурной деятельности как создателя и посредника при передаче идей и ценностей культуры. В новых социально-культурных условиях труд менеджера культуры все больше наполняется психолого-педа-гогическим смыслом и содержанием [1, с. 210 — 226].
Динамизм изменений социокультурной среды, ставший уже привычным, приводит к тому, что значительно актуализируется потребность в постоянном
обновлении полученных ранее знаний. [3, с. 109]. Данная тенденция повышает актуальность одного из видов социально-культурного образования — дополнительного. Система дополнительного образования — наиболее гибкая из всех известных форм образования, она способна быстро адаптировать свои локальные программы, оперативно реагировать на требования социально-культурной практики. [2, с. 4—10].
Анализ научной литературы позволил нам сделать вывод о том, что психолого-педагогическая компетентность является важной составной частью компе-
