CC BY
80
М.В. ГРИГОРЬЕВА, P.M. ШАМИОНОВ (Саратов)
ВРЕМЕННЫЕ СООТНОШЕНИЯ СУБЪЕКТНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ
В АДАПТАЦИОННОМ ПРОЦЕССЕ
Рассмотрены различные соотношения субъектных и личностных проявлений школьника в процессе его взаимодействия с образовательной средой. Показана деструктивная роль некоторых временнъ1х и межперсональных соотношений данных проявлений в социально-психологической адаптации.
Ключевые слова: субъект, личность, взаимодействие, образовательная среда, диспозиции, адаптация.
Проблема взаимодействия личности и окружающей среды активно разрабатывается в современной психологии. Актуализация данной проблемы связана с динамизмом современного общества, трансформациями ценностных ориентаций, возрастанием и качественными изменениями информационных потоков. Все это предъявляет современному человеку новые требования, заставляет его быть истинным субъектом своей жизни и деятельности. Особый интерес для психологов представляет проблема взаимодействия формирующейся личности и образовательной среды школы. Значительное место в структуре данного взаимодействия занимает усвоение норм и ценностей первичной группы и общества в целом, опыта гибкого поведения и социальнопсихологической адаптации к ситуативным условиям и современным динамичным условиям жизни в обществе.
Социализация личности предполагает усвоение норм, ценностей, установок, которые содержат наиболее адекватные способы адаптации к меняющимся условиям жизни. она же предполагает и формирование субъектности, проявления которой различны в зависимости от этапа становления личности. Этому способствуют усвоение группового опыта и формирование свойств личности, имеющих первостепенное значение для овладения средовыми явлениями. весьма важным
обстоятельством социализации является то, что личность субъективирует чужой опыт и объективирует собственный. Процессы субъективации и объективации постоянно переплетаются в становлении личности и образуют единое поле социализации.
Применительно к адаптационному процессу (как известно, адаптация и социализация - неразрывно связанные процессы) соотношение субъектных и личностных проявлений зависит от характера адаптации, его объекта (относительно чего адаптируется человек), этапа и уровня личностного становления. Поэтому и изучение этого соотношения необходимо вести с учетом различных переменных. Поскольку в данной статье речь идет об адаптационных процессах вообще, применительно ко всей системе взаимодействия, важно отметить ряд положений, имеющих отношение к адаптации в процессе взаимодействия. В ситуации взаимодействия непременно имеется, по крайней мере, два субъекта. Однако само их взаимодействие опосредовано каким-либо объектом, в данном случае им могут служить информация, реальные объекты и т.п. (и даже мир в целом [4:24]), необходимые для реализации совместной деятельности. Личностные проявления в адаптационном процессе включают в себя характеристики, которые охватывают множество внутренних инстанций -установок, ценностей, ролевого репертуара и пр., но ведущей является система представлений о том, какой должна быть внешняя по отношению к личности ситуация, чтобы установить внутреннее (динамическое) равновесие (на разных уровнях - когнитивном, эмоциональном, отношенческом) и, конечно же, равновесие со средой (вспомним Ж. Пиаже). Для этого необходимы субъектные проявления, собственно активность по преобразованию внутренней и внешней сред. однако данная схема является весьма упрощенной, поскольку личностные и субъектные проявления тесно переплетаются в реальной ситуации. Пополнение личностного содержания в процессе социализации и адаптации неминуемо привносит и в сферу субъектности ряд характеристик, от которых зависят сила и характер совла-
© Григорьева М.В., Шамионов Р.М., 2009
дания с изменениями, элементы управления собственным поведением и состояниями личности. При этом разнородные и гетерохронные изменения личностных и субъектных характеристик в процессе адаптации формируют определенный уровень диспозиционной готовности к новой, более сложной ситуации. однако необходимо иметь в виду, что гетерохрония (особенно ее длительность) в становлении личностных и субъектных характеристик может стать и фактором неблагополучия; в этом случае адаптационные возможности могут в значительной степени снижаться. Реализация потенциалов личности предполагает не только ее объективацию, но и изменения в ее диспози-ционной системе. в этом смысле взаимодействие со средой (предметной и социальной) является средством и самореализации, и социализации. Будучи характеристикой личности, диспозиции направляют, регулируют проявления субъектно-сти в процессе адаптации.
Центральным принципом психологии взаимодействия с окружающей средой (в том числе социальной) является идея взаимовлияния [5]. В.Н. Носулен-ко и Е.С. Самойленко считают, что понятие «взаимодействие» характеризует два разнонаправленных процесса: во-первых, это проявление активности «отражения человеком характеристик внешней среды», во-вторых, реализация роли человека «в формировании качеств среды» [2:14]. Обязательным условием эффективности социальных взаимодействий является их согласованность. в человеческом обществе существует множество средств достижения согласованности. Еще больше можно назвать причин несогласованности субъектов в процессе взаимодействия. Не анализируя их подробно, отметим, что наиболее общими из них, на наш взгляд, являются различия в диспозициях взаимодействующих субъектов и нарушения временной согласованности взаимодействий.
Рассмотрим различные временные соотношения личностных и субъектных проявлений школьников в процессе их взаимодействия с динамичной образовательной средой и специфику их влияния на результат социально-психологической адаптации. Диспозиции личности, пони-
маемые нами вслед за В.А. Ядовым как предрасположенность к определенному восприятию условий деятельности и определенному поведению в этих условиях, являются продуктом индивидуального опыта человека, в котором фиксируются привычные способы удовлетворения потребностей личности в привычных социальных условиях [7]. Наибольшая напряженность в согласовании индивидуальных диспозиций с требованиями социальной среды возникает у школьников в связи с переходом в новые социальные группы (при поступлении в 1-й класс школы, при переходе в среднее звено школы, новый класс, новую школу и т.п.). Современные адаптационные взаимодействия личности школьника с образовательной средой, как показано в ряде наших исследований, характеризуются сложностью, нелинейными закономерностями развития, информационной насыщенностью, обусловленной не только образовательной информацией, но и участием в учебно-воспитательном процессе большого количества субъектов (одноклассников, учащихся других классов школы, учителей, классных руководителей, родителей, администрации школы и др.) [1]. Наши наблюдения показывают, что процесс адаптации к условиям обучения у школьников не связан с простым изменением только своих диспозиций в строгом соответствии с требованиями социального окружения. В процессе развития личность все более ориентируется на свой внутренний мир, функционирующий на основе самоорганизации, а также на свои жизненные убеждения, представляющие собой сплав социальных и индивидных качеств. Раскрытие закономерностей процесса согласования диспозиций личности с требованиями среды возможно с позиций системного подхода, когда учитывается взаимное согласование позиций, ожиданий, намерений, установок и отношений всех непосредственных участников учебного процесса, а в некоторых случаях - и более отдаленных субъектов социальных и предметных взаимодействий. Наиболее удобно данные взаимовлияния описывать с помощью теории спонтанной организации сложных систем [6]. Применительно к психологии данная теория позволяет
изучать взаимодействия школьника с образовательной средой как единую, динамичную систему с постоянно меняющейся направленностью и силой связей между ее элементами.
В соответствии с данной теорией, рассогласование возможностей адаптирующегося школьника с требованиями среды можно рассматривать как нарушение силы и/или направления активности субъекта в связи с субъектными проявлениями и в личностными качествами индивида. Анализ консультативной практики школьного психолога позволил выделить наиболее типичные случаи нарушений согласования и процесса организации согласования диспозиций личности с образовательной средой. Следует отметить, что вопросы взаимодействия школьника с образовательной средой являются наиболее распространенными в данной консультативной практике: из 55 случаев 42 (76%) касаются анализируемой проблематики. Инициаторами процесса согласования в системе «личность школьника - образовательная среда» являются в основном родители и учителя (в начальной школе - 100%, в среднем звене и старших классах школы - до 80% от рассматриваемых случаев), что характеризует их как более активных и направленных на изменения. Правда, изменения рассматриваются ими в основном как внешние по отношению к ним, изолированные, отдельные от общей системы школьных взаимодействий, касающиеся только учащихся и их родителей (если запрос от педагога или администрации) или детей и учителей (если запрос от родителей).
Распространенной формой нарушений согласования диспозиций и требований среды, вызывающих снижение эффективности школьных взаимодействий, является снижение активности школьника во взаимодействиях со средой, что выражается в снижении количества социальных контактов, замкнутости, отгороженности, боязливости. индивидуальные диспозиции не реализуются в конкретных ситуациях. Анализ результатов бесед, глубинных интервью и проективных методик, зафиксированных в протоколах консультаций, позволил выявить психологические механизмы данных наруше-
ний: школьник или ждет подходящей его диспозициям ситуации (мы назвали данный феномен «отсроченные диспозиции»), или реализует их с помощью фантазий в своей внутренней картине мира или виртуальном мире компьютера (так называемые «вложенные диспозиции»). Для социального окружения такого рода нарушения не являются проблематичными и по внешним критериям адаптиро-ванности школьников можно считать относительно успешными при условии принятия окружением особенностей их поведения. Однако по внутренним критериям адаптированности [3] оба феномена, особенно «отсроченные диспозиции», отличаются напряженностью, детерминируют тревогу, чувство некомпетентности, неудовлетворенность, низкую самооценку и т.п. В любом случае, общий результат адаптационного процесса нельзя считать оптимальным и способствующим эффективности взаимодействий школьника с образовательной средой.
По направленности активности в процессе согласования диспозиций с требованиями среды выявлены следующие нарушения: доминирование направленности активности одного из участников образовательного процесса или на внешнее окружение («экспансивные диспозиции»), или на внутренние изменения (феномен «интерактивных диспозиций»). В первом случае адаптирующийся субъект активно транслирует свои отношения, нормы, ценности, установки и др. в социальное окружение, а слабо развитые рефлексивные процессы не позволяют ему заметить несоответствие своих диспозиций нормам и ценностям сложившейся группы. Даже в тех случаях, когда несоответствие осознается, субъект продолжает экспансию своих диспозиций, «борясь» с «неправильными» групповыми ценностями и нормами, что, естественно, не способствует его социальнопсихологической адаптации. Во втором случае, когда у школьника постоянно выражена готовность к внутренним изменениям в соответствии с требованиями новой социальной среды, группа, как правило, его принимает, но, поскольку личностные диспозиции - это относительно стабильные образования и их быстрое изменение крайне затруднительно, у субъекта возникает чувство неадекватности, не-
удовлетворенности, противоречивости, что является следствием часто неосознаваемого внутриличностного конфликта. именно эта негативная внутренняя напряженность и отличает феномен «интерактивных диспозиций» от конформности, при которой у индивида не возникает внутреннего сопротивления внешнему давлению группового мнения.
Временное нарушение субъектных проявлений в процессе школьных взаимодействий связано чаще всего с типологией нервной системы ученика. Проблематичней в данном случае учащиеся с медленным типом нервной системы [1]. Они не успевают реагировать в соответствии с групповой динамикой, сожалеют о не сказанных вовремя словах и не совершенных вовремя действиях. Родители таких учащихся в большинстве случаев еще больше обостряют ситуацию, подгоняя их и выражая свое недовольство ими. Временное нарушение субъектных проявлений может проявляться не только в связи с медленным типом нервной системы ученика, но и в связи с его недостаточно развитой волей. В данном случае в процессе консультирования у учащихся были выявлены следующие поведенческие особенности: субъект осознает требования социальной среды, знает, как нужно организовать процесс взаимодействия, процесс целеполагания проходит успешно, но далее активность тормозится, ее реализации в действиях не происходит. Консультируемые ссылаются на то, что им нужно все как следует еще раз обдумать, составить подробный план, записать его, а затем реализация этого плана становится им уже не интересной или проблема решается сама собой. Ключевым моментом здесь становятся невозможность начала активных действий или их постоянно отсроченный характер, поэтому данный феномен назван нами «отсроченная субъектность». В одном случае (1,8%) предметом консультации был феномен, который по аналогии назван нами «опережающей субъектностью». Причиной «опережающей субъектности» явилось опережающее интеллектуальное развитие ученика. Способность выполнять учебные задания очень быстро, без проб и ошибок, не позволяла ему работать в соответствии со среднегрупповым тем-
пом на уроках, а его эгоцентризм и слабая произвольность препятствовали его приспособлению к группе класса и учителю. Взаимодействие ученика с образовательной средой группового обучения потребовало в данном случае от педагога профессионального мастерства, но осталось очень специфичным и плохо адаптированным.
Таким образом, ярко выраженная ге-терохронность формирования субъектных и личностных качеств развивающегося индивида служит препятствием для эффективного приспособления к социальной среде, а условия оптимальной адаптации и успешной социализации личности следует анализировать с учетом целостной системы школьных взаимодействий.
Литература
1. Григорьева М.В. Школьная адаптация: механизмы и факторы в разных условиях обучения. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2008. 212 с.
2. Психология и окружающая среда: сб. науч. тр. М.: Ин-т психологии РАН, 1995. 200 с.
3. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. 479 с.
4. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. СПб.: Речь, 2007. 365 с.
5. Смолова Л.В. Введение в психологию взаимодействия с окружающей средой. СПб.: Речь, 2008. 384 с.
6. Хакен Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным системам: пер. с англ. / предисл. Ю.Л. Климонто-вича. 2-е изд., доп. М.: КомКнига, 2005. 248 с.
7. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 89 - 106.
Temporal correlations of subject and personal displays in adaptation process
There are regarded various relations of subject and personal displays of schoolchildren in the process of their interaction with education environment.
The destructive role of some temporal and interpersonal correlations in social and psychological adaptation is shown.
Key words: subject, personality, correlation, education environment, disposition, adaptation.
