CC BY
280
даментальную задачу, стоящую перед исследователями современных акмеологических проблем, которая состоит в раскрытии фундаментального характера принципа вершинности, в установлении того, что он свойственен не только человеку, но и природе в целом. Для реализации данной задачи важно перейти от анализа конкретных вершин как результатов деятельности человека к исследованию акме в фундаментальных науках о развитии природы; показать общие закономерности совершенствования как развития от одной точки наивысшего состояния к другой, от одной достигнутой научной вершины к другой.
Примечания
1 Ломов Б. Ф. Изучение человека на основе системного подхода // Человек в системе наук. М., 1989. С. 6.
2 ПигровК. С. Социальная философия. СПб., 2005. С. 34.
3 Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекозна-ния. СПб., 2001. С. 231.
4 См.: Деркач А. А., ЗазыкинВ. Г. Акмеология. СПб., 2003. 256 с.
5 См.: Степин В. С. Теоретическое знание. М., 2007. С. 338.
6 Фромм Э. Душа человека. М., 2010. С. 129.
УДК 159.9:37.015.3
РОЛЬ АДАПТАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДОЙ
М. В. Григорьева
Саратовский государственный университет E-mail: grigoryevamv@mail.ru
В статье обосновывается необходимость исследования и развития адаптационных способностей выпускников школ; раскрывается содержание понятия «адаптационные способности». Дифференцируются определения адаптационного потенциала, личностного потенциала и адаптационных способностей личности; проанализирована роль адаптационных способностей учащихся в процессе их взаимодействия с образовательной средой. Адаптационные способности характеризуются как качества, способствующие эффективному функционированию динамичной системы взаимодействий индивида со средой.
Ключевые слова: школьная адаптация, адаптационные способности, адаптационный потенциал, личностный потенциал, адаптационная готовность, адаптационный стиль, взаимодействия, образовательная среда, система, гетерохронность.
The Role of the Adaptive Abilities of Students in the Process of Interaction with the Educational Environment
M. V. Grigoryeva
In article necessity of research and development of adaptive abilities of school leavers. Expands the content of the concept of «adaptive capacity». Give differentiated definition of adaptive capacity, human potential and adaptation abilities of the individual. Expands the role of adaptive abilities of students in their interaction with the educational environment. Adaptive capacity are characterized as quality, contributing to the effective functioning of a dynamic system of the individual interactions with the environment.
Key words: adaptation to school, adaptive capacity, adaptive potential, personal potential, adaptive readiness, adaptive style, interaction, school of environment, system, heterochrony.
Адаптация долгое время изучалась медициной и физиологией. Вместе с тем данная проблема имеет специфическое психологическое содер-
жание, смысловым центром которого является достижение оптимального для жизни и деятельности человека равновесия его возможностей и требований социальной среды с точки зрения внутренних и внешних критериев, что является необходимым условием психологической адаптации и развития индивида. Высокая теоретическая значимость проблемы психологической адаптации сочетается в психологии с ее недостаточной концептуальной разработанностью, что отражается в противоречивом отношении психологов к категории «адаптация», небольшом количестве теоретических исследований данной проблемы, преобладании эмпирических, прикладных работ, решающих конкретные задачи того или иного образовательного учреждения.
Такой диагностико-коррекционный подход к проблеме школьной адаптации, конечно, оправдан для современной школы, испытывающей недостаток психолого-педагогических кадров, когда педагог-психолог вынужден выбирать в своей большой по объему психологической деятельности и заниматься не терпящими отлагательства делами. При глубоком рассмотрении обнаруживается, что проблема школьной адаптации имеет более широкое содержание и сложную структуру.
Постоянные микроизменения образовательной среды школы, предъявление новых требований со стороны образовательной среды не только в определенные периоды обучения, но и в его процессе, напряженность и насыщенность этого процесса новой информацией, ориентация на цели развития учащихся в сочетании с ориентацией на результаты ЕГЭ постоянно актуализируют проблему соответствия требований (возможностей) образовательной среды с возможностями (требованиями) учащихся. В ряде наших ис-
© Григорьева М. В., 2012
следований показано, что школьная адаптация как процесс происходит на протяжении всего периода обучения в школе, в нем задействованы все психические явления и резервы учащегося, а его школьная адаптация детерминируется всеми составляющими образовательной среды и проходит как активный процесс самоизменения и преобразования среды во взаимодействии с ней1.
Проблема встает особенно остро, когда речь идет о готовности выпускников образовательного учреждения к новым условиям учения, профессиональной деятельности и социальной активности после школы. До недавнего времени у школьников формировались лишь определенные академические знания, необходимые для обучения в профессиональном образовательном учреждении. Однако процесс последующего развития выпускников школ гораздо шире по содержанию и включает в себя не только освоение новой профессии, но и - других областей жизни и деятельности: социальных взаимодействий, дальнейшего личностного познания, создания собственной семьи, общественной активности и т. д.
Выпускнику школы для успешной личностной реализации в соответствии с требованиями современного динамичного общества необходимо обладать адаптационными способностями, дающими ему возможность адекватно познавать окружающую действительность, понимать происходящие в обществе изменения, своевременно перестраиваться в соответствии с измененными условиями деятельности, развивать свою личность и/или изменять окружающую действительность для достижения социально полезного результата.
Адаптационные способности развиваются в течение всего времени обучения в школе и имеют сложную многоуровневую структуру, включающую в себя когнитивные, эмоциональные, мотивационные и социально-психологические составляющие. На каждом этапе обучения в начальной, основной и старшей школе эти составляющие влияют на результат школьной адаптации с разной силой и имеют различное содержание. В связи с этим на каждом этапе структура адаптационных способностей меняется: в ней начинают доминировать различные элементы, а внутриструктурные связи обеспечивают ее эффективное функционирование. Необходимо выявлять качественное своеобразие структуры адаптационных способностей учащихся, так как характер и особенности ее развития на протяжении всего времени обучения в школе влияют на результат школьной адаптации и обеспечивают последующую психологическую, социально-психологическую, профессиональную адаптацию выпускников образовательных учреждений. Кроме того, необходимость прогнозирования адаптационных возможностей выпускников школ требует разработки диагностических критериев и показателей, методического инструментария и программ коррекции и развития. Как было сказано выше, в психологии практически
отсутствуют исследования проблемы адаптационных способностей выпускников полного общего образования.
Таким образом, в настоящее время актуализируются проблема определения теоретических и методологических оснований исследования адаптационных способностей выпускников школ, поиск оптимальных психолого-педагогических и социально-психологических условий, способствующих формированию адаптационных способностей учащихся, разработка средств диагностики и прогноза адаптационных и конкурентных способностей выпускников общеобразовательных учреждений в разных сферах общественной активности (образовательной, социальной, профессиональной, семейной и т. д.).
Развитие адаптационных способностей учащегося обеспечивается как его адаптационным потенциалом, так и образовательной средой школы. Адаптационный потенциал личности, имея сходные с личностным потенциалом функции - «гибкое реагирование на изменения внешней и внутренней среды»2, обладает своей спецификой и отличается от последнего. По мнению Д. А. Леонтьева, личностный потенциал - это «интегральная системная характеристика индивидуально-психологических особенностей личности, лежащая в основе способности личности исходить из устойчивых внутренних критериев и ориентиров в своей жизнедеятельности и сохранять стабильность смысловых ориентаций и эффективность деятельности на фоне давлений и изменяющихся внешних условий»3.
Семантические акценты в данном определении сделаны на устойчивости внутренних критериев и ориентиров жизнедеятельности, с одной стороны, и давлении внешних условий, с другой стороны. Таким образом, реагирование личности на изменения внешней среды заключается в «из-
4
менениях во внешнем мире» , а саморегуляция субъекта активности является «автономной»5. В таком понимании личностный потенциал отражает некое противостояние личности и внешней среды, способность личности устоять под давлением внешних обстоятельств и характеризует ее жизнестойкость6.
Для педагогической психологии гораздо важнее, не как и насколько личность может противостоять внешним обстоятельствам (хотя в некоторых случаях для личности учащихся школы важны и эти качества), а то, насколько адекватно будет понята суть происходящих изменений, на которые необходимо реагировать, возможность выбора средств и способов приспособления к требованиям среды (как внешней, так и внутренней) и способов изменения внешней среды, пути оперативной коррекции данного процесса, граница оптимального соотношения требований (возможностей) образовательной среды и возможностей (требований) учащегося. Таким образом, необходимо расставить акценты на нелинейной
динамике процессов взаимодействия индивида со средой и активности субъектов образовательного процесса.
Наиболее полно, на наш взгляд, перечисленные характеристики взаимодействия индивида с составляющими среды, в том числе и образовательной среды, отражены в понятии «личностный адаптационный потенциал», введенном А. Г. Ма-клаковым7. В него автор включает нервно-психическую устойчивость личности, ее самооценку, социальную поддержку, уровень конфликтности, опыт социальных взаимодействий8. Однако понятие «потенциал», в широком смысле слова, означает запасные средства, которыми обладает объект. Их эффективная реализация определяется не самим фактом наличия, а другими явлениями, обусловливающими активность субъекта и образовательной среды. Это не означает, что реализация адаптационного потенциала связана лишь с потребностно-мотивационными явлениями. В ряде наших исследований доказана значительная роль психодинамических особенностей личности, ее представлений, интеллекта, эмоциональных процессов и состояний, а также социально-психологических составляющих адаптационного процесса9. Влиятельной оказывается и специфика взаимосвязей различных составляющих школьной адаптации. Появляющиеся новые системные свойства и качества личности позволяют учащимся компенсировать недостаток развития других свойств и качеств, волевым усилием оптимизировать некоторые из них из «резервного русла» 0, развивать те, которые находятся в зоне ближайшего развития, и т. п.
Важным в описанном выше адаптационном процессе являются интегрированные качества личности, позволяющие быстро и оптимально выбирать способы взаимодействия со средой, обеспечивающие активную и развивающую адаптацию - адаптационные способности личности. Привычные и предпочтительные способы взаимодействий личности и среды в адаптационном процессе составляют адаптационный стиль личности11. Адаптационные способности понимаются нами как индивидуально-психологические особенности личности, выражающиеся в выборе наиболее эффективных способов адаптации к окружающей среде. Они являются результатом взаимодействия психофизиологических, психических и социально-психологических явлений, функционирующих в процессе достижения динамического равновесия в системе «личность-среда».
Образовательная среда школы, во-первых, создает условия, способствующие развитию психологической (когнитивной, эмоциональной, потребностно-мотивационной) основы школьной адаптации и адаптации в других сферах жизнедеятельности, во-вторых, своим динамизмом и постоянным введением зон ближайшего развития для школьника детерминирует развитие его спо-
собностей быстро, оптимально и качественно реагировать на эти изменения. Системообразующим качеством в школьном адаптационном процессе, происходящим благодаря высокому динамизму образовательной среды и ее требований, является взаимодействие учащегося с составляющими образовательной среды. Новым системным свойством в данном процессе становится адаптационная готовность как своеобразная установка на динамику окружающей среды и эффективное взаимодействие с ней, подкрепленная уверенностью индивида в том, что в определенный момент изменений в среде он сможет установить оптимальное равновесие между ее требованиями (возможностями) и своими. Взаимодействие школьника с образовательной средой понимается нами как единая, динамичная система с постоянно меняющейся направленностью и силой связей между ее элементами.
Онтологически понятая, такая система включает конкретную ситуацию взаимодействия и ее контекст, соединяющий в себе, «сжимающий» историю формирования данной ситуации. Этот контекст зависит и от отношений субъекта к различным сторонам ситуации, и от его прошлого опыта, связанного с ними. Таким образом, ситуация взаимодействия «парадоксальна: включая в себя субъекта, < . > одновременно противостоит ему; одной <... > стороной являются условия жизни, другой - их отражение человеком, включенным в ситуацию»12. Сложность и многоплановость системы взаимодействий школьника и образовательной среды требует всесторонней оценки и определения ее состояний и особенностей. Выделение одного измерения (в одной системе координат) и абстрагирование от других способствуют изучению отдельных свойств явления, которые в реальном системном ракурсе действительности могут иметь второстепенное значение или оказаться существенно измененными.
Система взаимодействий школьника и образовательной среды - это реальная целостность, детерминированная самим существованием образования в его современных формах. Образовательные учреждения оформляют пространство данных взаимодействий, регламентируют их организационные основания. Являясь институтом социализации, школа реализует основные цели общества в отношении подрастающего поколения. Необходимые обществу обучение, воспитание и развитие индивида возможны лишь в форме его активного взаимодействия со средой школы. Постоянство данных взаимодействий, подчиненность их целям обучения, воспитания и развития школьника являются наиболее общими детерминантами становления и существования системы взаимодействий школьника и образовательной среды, что является, в свою очередь, самой общей детерминантой развития адаптационных способностей учащихся. Это не значит, что само существование образовательной среды, ее изме-
Психология социального развития
13
нения и постоянные взаимодействия школьников с различными составляющими образовательной среды однозначно обусловливают развитие адаптационных способностей учащихся.
Процесс развития адаптационных способностей - сложный, многоплановый, гетерохронный и нелинейный процесс движений и изменений личности, сопровождающийся разнородными и гетерохронными изменениями элементов образовательной среды. В данном случае необходимо выделить гетерохронию последовательных изменений личности и среды. В нашем исследовании мы выделили две формы существования такого рода гетерохронии личностных изменений и изменений социальной составляющей образовательной среды: различия в диспозициях взаимодействующих субъектов и нарушения временной согласованности взаимодействий13. Ярко выраженная гетерохронность личностных изменений и изменений в самой образовательной среде, хроническое отставание возможностей учащегося от требований среды, несовместимость диспозиций участвующих в образовательном процессе субъектов, невозможность образовательной среды соответствовать требованиям участников образовательного процесса - вот наиболее общие причины, снижающие школьную адаптацию и провоцирующие риски дезадаптации.
Постоянная гетерохронность в системе взаимодействий школьника и образовательной среды, сопровождающаяся явными признаками дезадаптации учащегося, конечно, не способствует развитию его адаптационных способностей. Однако в ряде случаев гетерохронность взаимодействий может проявляться как постоянно запаздывающее соответствие предшествующим наличной ситуации требованиям образовательной среды, когда учащийся по некоторым причинам не может соответствовать требованиям образовательной среды в нужное время, но, стремясь к этому, он постоянно «подтягивает» свои возможности. В конце концов, это взаимодействие происходит синхронно, но образовательная среда начинает предъявлять другие требования, соответствие которым пока невозможно или возможно частично. Такие взаимодействия для школьника на-пряженны, эмоционально дискомфортны, имеют большие риски, провоцирующие разрушение всей системы, но при условии компенсации негативных явлений, например, за счет эмоциональной поддержки родителей, личных амбиций, развитой мотивации достижения и др., возможно постоянное существование такой нестабильной ситуации гетерохронных взаимодействий. В этих случаях адаптационные способности также развиваются, как и при постоянной смене гетерохронности и синхронности в системе.
Адаптационные способности школьников, развивающиеся в процессе их взаимодействий с образовательной средой, являются системными, а значит - общими способностями и в этом смысле
имеют возможности широкого переноса на разные сферы проявления активности субъекта, так же, как и слабо развитые адаптационные способности в учебном процессе может проявляться в других сферах жизнедеятельности. В школе развитие адаптационных способностей у учащихся происходит, в основном, стихийно. Безусловно, психолого-педагогическая поддержка (не только школьного психолога, но и родителей и педагогов) может обеспечить большую или меньшую целенаправленность и систематичность процесса развития, но сложность и комплексность данной проблемы не способствует ее решению в современной школе с постоянным дефицитом кадров педагогов-психологов и низкой психологической компетентностью учителей, определяющих приоритеты в своей педагогической деятельности в пользу высоких результатов ЕГЭ.
Таким образом, адаптационные способности школьников играют значительную роль в процессе их взаимодействий с образовательной средой, они являются комплексным, сложным и многоплановым системным образованием, в котором взаимосвязь разнокачественных психических явлений и личностных качеств обеспечивает системное новообразование - адаптационную готовность личности.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта «Развитие адаптационных способностей выпускников школы в процессе взаимодействия с образовательной средой» (грант № 11-06-00716 а).
Примечания
1 См.: ГригорьеваМ.В. : 1) Адаптация пятиклассников к новым условиям учебной деятельности // Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза : межвуз. сб. науч. тр. Саратов, 1996. Вып. VIII. С. 57-60; 2) Интеллектуальные механизмы психологической адаптации школьников к условиям обучения // Вестн. Костромск. гос. ун-та им. Н. А. Некрасова: науч.-метод. журн. Сер. Психологические науки. Акмеология образования. 2007. Т. 13, № 1. С. 62-65; 3) Школьная адаптация: механизмы и факторы в разных условиях обучения. Саратов, 2008 и др.
2 Личностный потенциал: структура и диагностика / под ред. Д. А. Леонтьева. М., 2011. С. 8.
3 Там же.
4 Там же.
5 Там же.
6 Там же. С. 6.
7 См.: Маклаков А. Г. Личностный адаптационный потенциал : его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психол. журн. 2001. Т. 22, № 1. С. 16-24.
8 ”-р
Т ам же.
9 См.: Григорьева М. В. Психологическая структура и динамика взаимодействия образовательной среды и
ученика в процессе его школьной адаптации // Психология обучения. 2010. № 6. С. 33-42; Григорьева М. В. Эмоциональные процессы и состояния в системе динамичных взаимодействий школьника и образовательной среды // Уч. зап. Пед. ин-та Саратов. гос. ун-та им. Н. Г. Чернышевского. Сер.: Психология. Педагогика. 2010. Т. 3, № 3(11). С. 8-13; Григорьева М. В., Новосельцева А. А. Социально-психологические качества учащихся среднего звена школы как внутренние факторы школьной адаптации // Адаптация личности в современном мире: межвуз. сб. науч. тр. Саратов, 2011. Вып. 3. С. 50-63.
10 См.: Григорьева М. В. К разработке концептуальной
УДК 316.6
модели взаимодействия личности и среды // Мир психологии. 2008. № 1 (53). С. 93-100.
См.: Григорьева М. В. Школьная адаптация : механизмы и факторы. Саратов, 2008. 212 с.
Барабанщиков В. А. Принцип системности в современной психологии : основания, проблемы, тенденции развития // Идея системности в современной психологии / под ред. В. А. Барабанщикова. М., 2005. С. 35. См.: Григорьева М. В., Шамионов Р. М. Временные соотношения субъектных и личностных проявлений в адаптационном процессе // Известия Волгоградского пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2009. № 9(43). С. 127-130.
РОДИТЕЛЬСКОЕ ОТНОШЕНИЕ В СЕМЬЕ И ФОРМИРОВАНИЕ АДАПТАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ ВЫПУСКНИКА ШКОЛЫ
А. Р. Вагапова
Саратовский государственный университет E-mail: Al_fiya@bk.ru
В статье рассматривается взаимосвязь родительского отношения и формирования адаптационной готовности выпускника школы. Показано, что образовательное пространство школы и семья влияют на освоение навыков, обеспечивающих социальную адаптацию.
Ключевые слова: адаптация, школьная адаптация, адаптационная готовность, родительское отношение.
Parental Attitudes to Family Formation and Adaptation of Readiness of the Graduate School A. R. Vagapova
The article discusses the interrelation of the parental attitudes and the formation of adaptive readiness of school graduate. It is shown that the school educational environment and family influence on the development of skills providing social adaptation.
Key words: adaptation, school adaptation, adaptive readiness, parental attitudes.
В современных условиях российской действительности на развитие личности оказывают неоднозначное влияние большое количество факторов. С одной стороны, необходимо изучить их особенности, а с другой - помочь в этих условиях гармоничному и успешному становлению наименее защищенных групп граждан (подростков, выпускников школ). Ученые исследуют различные аспекты взаимодействия личности и среды, наибольший интерес связан с проблемой адаптации, приспособления человека к меняющимся условиям среды. Формирование адаптационной готовности происходит под влиянием разных институтов, важнейшими из которых, на наш взгляд, являются семья и школа.
Феномен адаптации может быть применен к различным аспектам приспособления: биологического, психологического и социального. Биологическая адаптация включает приспособление биологического существа к устойчивым и изменяющимся условиям внешней среды и к изменениям в организме. Адаптация психологическая подразумевает наиболее оптимальное приспособление психики человека к условиям среды и частным условиям1. А. А. Налчаджян под социальной адаптацией понимает процесс, посредством которого индивид или группа достигают состояния социального равновесия в смысле отсутствия переживания конфликта со средой.
Социальная адаптация на уровне отдельных личностей включает:
1) реализацию механизма взаимодействия личности с микросредой путем определенного приспособления к ней через общение, поведение, деятельность;
2) усвоение норм, моральных ценностей ближайшего позитивного социального окружения благодаря их рациональному осознанию или инте-риоризации;
3) достижение адаптированности субъекта через установление динамического равновесия между его личностными установками и ожиданиями социальной среды при наличии контроля с ее
2
стороны .
К социальной адаптации относится школьная, которую М. В. Григорьева трактует как определенным образом организованную психологическую целостность, в которой в качестве элементов выделяются несколько субсистем, характеризующих
© Вагапова Л. Р., 2012
