CC BY
41
УДК 373+316.6+155.922.7
Григорьева Марина Владимировна
Доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогической психологии и психодиагностики, Саратовский государственный национальный исследовательский университет имени Н. Г. Чернышевского, grigoryevamv@mail.ru, Саратов
ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ1
Аннотация. Представлен теоретический анализ проблемы школьной адаптации в современной школе. Дан сравнительный анализ образовательной среды дореформенной и реформируемой школы. Определено содержание понятия «адаптационная готовность личности» в рамках экопсихологического подхода. Показано, что в разные периоды школьной жизни на первый план выдвигаются отдельные компоненты адаптационной готовности личности, обеспечивающие необходимое приспособление к новым требованиям образовательной среды и на этой основе последующее развитие обучающегося. Определены некоторые особенности школьной адаптации в условиях реформ образования: ограниченность специальных целенаправленных педагогических усилий по формированию адекватной адаптационной готовности с одновременным требованием успешного результата школьной адаптации; снижение интеллектуализации социально-психологической адаптации и трансформация ее средств; возрастание энтропийности и неустойчивости школьной адаптации, связанное с увеличением неопределенности требований к обучающимся и некоторым изменением содержания взаимодействий и отношений субъектов к целям и конечным результатам образования.
Ключевые слова: школьная адаптация, реформы образования, динамика адаптации, особенности школьной адаптации, образовательная среда, взаимодействия.
Введение в проблему. Реформы образования в современной школе существенно трансформируют ее образовательную среду в направлении возрастания неопределенности требований к обучающимся и изменения взаимодействий субъектов образования в первую очередь в диаде «ученик - учитель». Дореформенное школьное образование было в большей степени определенным в содержании образовательных программ, методике преподавания, социальных нормах, регламентирующих взаимодействия субъектов образования, отношениях к целям и результатам обучения. Современное школьное образование многовариативно по перечисленным критериям, что ведет к напряжению адаптационных процессов, возрастанию их темпа и усложнению содержания.
Методологический подход к исследованию. Качество обучения в таких условиях зависит не только от квалификации и педагогических способностей учителя, но и от установки учащегося соответствовать требованиям педагога и образовательной среды школы в целом. Это не означает безусловного подчинения требованиям учителя. В рамках
экопсихологического подхода это процесс постоянного установления динамического равновесия между требованиями образовательной среды и возможностями школьника. Речь идет о готовности к активной адаптации, когда целенаправленно преобразуется или среда, или сам субъект. Адаптационная готовность личности определяется нами как предрасположенность личности к восприятию и принятию динамики окружающей среды, осуществлению в динамичной субъективно новой ситуации определенных действий, направленных на установление равновесия между требованиями (возможностями) среды и возможностями (требованиями) личности, сформированная с учетом прошлого опыта адаптационных взаимодействий личности со средой, настоящей специфики ситуации, индивидуальных особенностей личности и представлений личности, связанных с антиципацией возможных вариантов развития адаптационной ситуации.
Проблема исследования. В настоящее время перед психологической наукой формулируется социальный заказ на определение особенностей школьной адаптации в усло-
1 Публикация подготовлена в рамках научного проекта № 15-06-10624 при поддержке РГНФ.
виях реформирования образования.
Структура адаптационной готовности включает многоуровневую готовность психофизиологических (состояние и предрасположенность нервной системы к определенным действиям, эмоциональные состояния, способствующие или не способствующие определенным действиям), психологических (когнитивные, мотивационные, волевые явления) и социально-психологических (социально-перцептивные, коммуникативные и интерактивные явления) уровней психической активности [1].
Адаптационная готовность современных школьников формируется в процессе взаимодействия с образовательной средой постоянно, ее структура корректируется и усложняется от 1-го к 11-му классу. Составляющие компоненты адаптационной готовности школьника развиваются гетерохронно, что связано с возрастными, индивидуальными и ситуативными факторами, определяющими своеобразие психического и личностного развития учащегося [10]. В разные периоды школьной жизни на первый план выдвигаются отдельные компоненты адаптационной готовности личности, обеспечивающие необходимое приспособление к новым требованиям образовательной среды и на этой основе последующее развитие обучающегося.
Когнитивная составляющая адаптационной готовности связана в первую очередь с интеллектом, являющимся, по мнению исследователей [3], общей адаптационной способностью субъекта деятельности. Роль интеллекта в формировании адаптационной готовности школьника заключается во влиянии на саморегулирующие процессы через решение жизненной задачи, осуществляемой посредством действия с мысленным (ментальным) эквивалентом объекта [5]. Благодаря этому решение адаптационной проблемы, когда нарушается равновесие в системе «требования образовательной среды - возможности учащегося», возможно здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово. Пробы и проверка поведенческих схем и гипотез осуществляются во внутреннем ментальном плане.
Динамика интеллекта на протяжении всего времени обучения в школе происходит волнообразно, есть периоды спада и подъема. При переходе учащихся из начальной
школы в среднее звено обнаруживается общее снижение уровня интеллекта с высокого уровня до уровня выше среднего. При переходе из среднего звена гимназии в старшие классы уровень развития интеллекта учащихся повышается до высокого [1]. Значительный спад интеллектуальных возможностей происходит в 5-м классе, что показывает, как значительно изменение требований образовательной среды к ученику, связанных, прежде всего, с активным использованием понятийного мышления и ограничением интеллектуальных возможностей младших школьников на этапе окончания начальной школы. Далее от 5-го к 11-му классу наибольший прогресс развития интеллекта виден при переходе из 6-го в 7-й классы и из 10-го в 11-й классы, наибольший регресс - при переходе из 9-го в 10-й классы. Таким образом, пики развития интеллекта учащихся приходятся на 2-3, 7 и 11-й классы, а применение интеллекта, скорее всего, затруднено в 5-м классе.
Необходимо отметить, что спад интеллектуальных функций в условиях элитарного обучения (гимназия, лицей) минимален, что позволяет сделать вывод о наличии более благоприятных с точки зрения переходных процессов условиях в связи с направленным формированием пропедевтических элементов понятийного мышления. Наибольшее снижение уровня развития интеллекта при переходе из начального звена в среднее наблюдается у учащихся общеобразовательных классов. Их интеллектуальные возможности на протяжении всего обучения не повышаются, но темпы снижения уровня развития интеллекта уменьшаются к 8-му классу [1]. Очевидно, данное снижение интеллектуальных возможностей у школьников общеобразовательных классов связано с тем, что требования к их мышлению не включают в себя наличие высокого уровня развития интеллекта и ограничиваются развитием репродуктивных возможностей учащихся.
Таким образом, можно увидеть своеобразие формирования интеллектуальной составляющей адаптационной готовности современных школьников в том, что интеллектуальная способность к адаптации в настоящем и будущем формируется у незначительной части обучающихся и это, очевидно,
вызвано не только требованиями образовательной среды школы, но и подкреплено стараниями родителей и способностями самих учащихся.
Еще одной особенностью школьной адаптации является обособление интеллекта и социально-психологической адаптации от 1-го к 11-му классам. Если в начальной школе интеллектуальные способности связаны с социально-психологическими процессами в 57 % случаев, в средних классах - в 43 % случаев, то в старших классах гимназии корреляционная взаимосвязь интеллектуальных способностей и социально-психологической адаптации наблюдается в 33 % случаев [2]. Это, с одной стороны, связано с тем, что, очевидно, с увеличением возраста гимназистов интеллектуальная деятельность все более обособляется от самочувствия в различных социальных условиях, с другой стороны, социально-психологический статус и возможности активного приспособления к социальной среде школы с возрастом становятся менее зависимыми от интеллектуальных возможностей учащихся.
Социальные взаимодействия к 11-му классу расширяются, обусловливаются социально-психологической компетентностью школьников, а их содержание становится более рефлексивным и в меньшей степени связанным с собственно интеллектуальными возможностями учащихся. Другими словами, социально-психологическая адаптация современных школьников включает в себя приспособление и интеграцию не только в образовательную среду школы, но и более сложные процессы приспособления и интеграции в общество в первую очередь посредством анализа своего опыта социальных взаимодействий, а не мысленного их моделирования и антиципации результатов. Однако данный факт не исключает интеллектуальные процессы в социально-психологической адаптации, с возрастом изменяется лишь их роль и сила влияния. Возможно, социально-психологическая адаптация становится к 11-му классу менее интеллектуально оснащенной за счет изменения средств и количества социальных взаимодействий. Современные школьники активно используют виртуальные средства коммуникации, что позволяет значительно увеличить количество социальных контактов и значительно
упростить их содержание и психологическое насыщение (например, за счет исключения большей части невербальной информации из контекста). Увеличение количества и упрощение социальных контактов способствует, с одной стороны, тренировке лишь определенных социально-психологических качеств, с другой стороны, снижает возможности интеллектуальной обработки поступающей информации, для которой необходимо более длительное время, сложное содержание и более значительные внутренние затраты. Из чего можно заключить, что развитие социально-психологической компетентности современных школьников происходит, по большей части, посредством проб и ошибок в условиях возрастания и упрощения социальных контактов, а не за счет их интеллектуализации.
Адаптационная готовность учащихся школы функционирует в специальных организованных условиях, часто предусматривающих возможность оказания специфических внешних (педагогических) воздействий, навязывающих ей определенную структуру и направление. Цели гуманизации образования в современной школе требуют другого отношения к адаптационной готовности учащегося. Школьник должен иметь свободу принятия решения и выбора пути своего развития. При абсолютизации такого подхода возможность формирования социально значимых качеств оказывается вероятностной. Как компромиссный вариант между абсолютной гуманизацией образования и авторитарной реализацией педагогических целей обучения и воспитания школьника в интересах общества возможен вариант применения природосообразных технологий в образовании, соответствующих природным и возрастным особенностям индивида.
Многие педагоги указывают на снижение возможностей реализации экопсихологиче-ского подхода в условиях реформирования в современной школе, когда учитывается не только односторонний процесс предъявления требований к обучающимся, но и возможности школьника соответствовать этим требованиям [6]. В условиях укрупнения школ, подушевого финансирования школ, объективизации оценки качества образования в форме ОГЭ и ЕГЭ, несколько нивелируются, как считают некоторые педагоги
и общественные деятели, цели развития личности обучающегося, снижается социальный статус учителя, его функции трансформируются в «тренера» учеников для сдачи единого государственного экзамена [4; 6-8].
Из сказанного следует, что школьная адаптация в таких условиях - феномен, который не находится в центре внимания участников образовательного процесса, целенаправленно формируется ограниченной частью педагогов и родителей, однако практически всеми учителями признается безусловное наличие результатов школьной адаптации, поскольку обратный результат (дезадаптация) при любых установках педагога и родителей осложняет образовательный процесс социальными, дисциплинарными проблемами и проблемами качества знаний. Как следствие, адаптация к школе обременена энтропией, ее процессы в большей степени случайны и происходят по принципу самоорганизующейся системы, когда она «без специфического воздействия извне обретает какую-то пространственную, временную или функциональную структуру» [9, с. 29]. При этом субъект школьной адаптации сам определяет, на какие внутренние и внешние изменения реагировать. Этот выбор связан с существованием в адаптационном опыте учащегося информации о возможных вариантах воздействий и требований со стороны образовательной среды и возможных вариантах ответов на них с приблизительными оценками эффективности этих вариантов. Эта особенность школьной адаптации имеет свои плюсы и минусы.
Минус заключается в том, что большое количество информации в системе школьной адаптации учащегося, связанное с сохранением различных вариантов взаимодействий и их результатов, может дезинтегрировать систему и привести ее в неравновесное состояние. Другими словами, школьник в силу избыточности равнозначной информации не будет знать, какой вариант развития событий выбрать в качестве более оптимального и как адекватно прореагировать на требования образовательной среды. На поведенческом уровне разрушение четкости структуры в системе взаимодействия школьника и образовательной среды связано с замешательством при принятии решения, неуверенностью субъектов взаимодействия в пра-
вильности данного решения, в нелогичности и непоследовательности их поведения и т. п. Для того чтобы система взаимодействий школьника и образовательной среды стала хорошо согласованной и функционировала оптимально, необходимо существование в ее структуре одного-двух элементов-аттракторов, руководящих динамикой системы. В этом случае количество информации в системе снижается, школьник может хорошо ориентироваться в воздействиях извне (то есть со стороны образовательной среды), а педагог как составляющая образовательной среды хорошо ориентируется в том, какую информацию учащийся воспримет как значимую. Система при этом некоторое время функционирует оптимально, взаимодействия школьника и образовательной среды осуществляются быстро, согласованно и результативно. Но для снижения количества влиятельных аттракторов необходимо их систематическое и целенаправленное формирование, что в описанных выше условиях случайности затруднительно.
Плюсы такого положения дел заключаются в подготовке выпускников школы к адаптации к социальной среде общества в целом и к последующим образовательным и профессиональным средам в частности, поскольку возрастание энтропийности и переориентировка с процессуальных аспектов адаптации на ее результат - характерная черта современных социальных сред и общества в целом.
Заключение. Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что динамика системы школьной адаптации связана с особенностями ее структурных связей, изменением значимости ее отдельных элементов и гетерохронностью процессов, способствующих разрушению четкой структуры и последующего ее создания. Особенностями школьной адаптации в современной школе являются ограниченность специальных целенаправленных педагогических усилий по формированию адекватной адаптационной готовности с одновременным требованием успешного результата школьной адаптации; снижение интеллектуализации социально-психологической адаптации и трансформация ее средств; возрастание энтропийности и неустойчивости школьной адаптации, связанное с увеличением неопределенности
требований к обучающимся и некоторым отношений субъектов к целям и конечным изменением содержания взаимодействий и результатам образования.
Библиографический список
1. Григорьева М. В. Динамика системы взаимодействий школьника и образовательной среды на разных этапах обучения // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. - 2009. - Т. 9, № 4. - С. 104-109.
2. Григорьева М. В. Психологическая структура и динамика взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации: дис. ... д-ра психол. наук. - Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2010. - 521 с.
3. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2008. - 368 с.
4. Кара-Мурза С. Г. О реформе образования [Электронный ресурс]. - URL: http://polinka. gorod.tomsk.ru/index-1289373607.php. (дата обращения: 15.10.2016).
5. Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию. - М.: Наука, 1983. - 205 с.
6. Реформа образования в России [Электронный ресурс] // Скепсис. - URL: http:// scepsis.net/tags/id_53.html (дата обращения: 15.10.2016).
7. Рукшин С. Е. Дошли до точки невозврата [Электронный ресурс]. - URL: http://www. spbvedomosti.ru/guest.htm?id=10293947@SV_ Guest. (дата обращения: 15.10.2016).
8. Сергеев А. Л. Реформа образования в России: проблемы и перспективы [Электронный ресурс]. - URL: http://w.pc-forums.ru/l202.html (дата обращения: 15.10.2016).
9. Хакен Г. Синергетика. - М.: Мир, 1980. -406 с.
10. Шамионов Р. М. Адаптационная готовность выпускников школы и первокурсников вуза во взаимосвязи с социально-психологическими факторами // Психология обучения. - 2012. -№ 11. - С. 116-123.
Поступила в редакцию 15.11.2017
Grigoryeva Marina Vladimirovna
Dr. Sci. (Psychol.), Prof., Head of the Department of Educational psychology and psychodiagnostics, Saratov State National Research University named after N. G. Chernyshevsky, grigoryevamv@mail.ru
FEATURES OF SCHOOL ADAPTATION IN THE CONDITIONS OF REFORMING OF EDUCATION1
Abstract. Presented by the theoretical analysis of school adaptation problems in modern school. A comparative analysis of the educational environment of the pre-reform and reformable school. Determined the content of the concept of "adaptational readiness of the person" in the context of ecopsychological approach. It is shown that in different periods of school life in the foreground the individual components of adaptation readiness of the person that ensure the necessary adaptation to the new requirements of the educational environment and on this basis the subsequent development of the learner. Were determined some of the features of school adaptation in the conditions of education reform: limited special of purposeful of Pedagogical efforts to create adequate adaptation readiness and simultaneously requirement a successful result of school adaptation; decrease of intellectualiza-tion of social and psychological adaptation and transformation of her funds; increase of entropy and of instability of school adaptation associated with of an increased uncertainty of requirements to learners and some changes in the content of interactions and relations of subjects to the goals and outcomes of education.
Keywords: school adaptation, education reform, dynamics adaptation, especially school adaptation, learning environment, interaction.
1 The publication is prepared within the framework of a science project supported by the Russian Humanitarian Science Foundation №15-06-10624.
UPBRINGING AND TRAINING QUESTIONS References
1. Grigoreva, M. V., 2009. Dinamika sistemy vzaimodejstvij shkol'nika i obrazovatel'noj sredy na raznyx e'tapax obucheniya [The dynamics of the system of pupil interactions and educational environment at different stages of learning]. Izvestiya Sara-tovskogo universiteta. Novaya seriya. Seriya: Filo-sofiya. Psixologiya. Pedagogika [News of Saratov University. New series. Series: Philosophy. Psychology. Pedagogy], T. 9, № 4, pp. 104-109 (in Russ.).
2. Grigoreva, M. V., 2010. Psixologicheskaya struktura i dinamika vzaimodejstvij obrazovatel'noj sredy i uchenika v processe ego shkol'noj adaptacii [Psychological structure and dynamics of the interactions of the educational environment and the pupil in the process of his school adaptation]. Dr. Sci. (Psi-hol.). Saratov: SSU Publ., 521 p. (in Russ.).
3. Druzhinin, V. N., 2008. Psixologiya obshhix sposobnostej [Psychology of general abilities]. Saint Petersburg: Piter Publ., 368 p. (in Russ.).
4. Kara-Murza, S. G. O reforme obrazovani-ya [About education reform] [online]. Available at: http://polinka.gorod.tomsk.ru/index-1289373607. php. (Accessed 15 October 2016) (in Russ.).
5. Ponomarev, Ya. A., 1983. Metodologicheskoe vvedenie v psixologiyu [A methodological introduc-
tion to psychology]. Moscow: Nauka Publ., 205 p. (in Russ.).
6. Reforma obrazovaniya v Rossii [The reform of education in Russia]. Skepsis [Skepsis] [online]. Available at: http://scepsis.net/tags/id_53.html. (Accessed 15 October 2016) (in Russ.).
7. Rukshin, S. E. Doshli do tochki nevozvra-ta [We reached the point of no return] [online]. Available at: http://www.spbvedomosti.ru/guest.ht-m?id=10293947@SV_Guest. (Accessed 15 October 2016) (in Russ.).
8. Sergeev, A. L. Reforma obrazovaniya v Rossii: problemy i perspektivy [Education reform in Russia: problems and prospects] [online]. Available at: http://w.pc-forums.ru/l202.html (Accessed 15 October 2016) (in Russ.).
9. Haken, G., 1980. Sinergetika [Synergetics]. Moscow: Mir Publ., 406 p. (in Russ.).
10. Shamionov, R. M., 2012. Adaptacionnaya gotovnost' vypusknikov shkoly i pervokursnikov vuza vo vzaimosvyazi s social'no-psixologicheskimi faktorami [Adaptation readiness of school graduates and first year students in relation to socio-psycholog-ical factors]. Psixologiya obucheniya [Psychology of learning], 11, pp. 116-123 (in Russ.).
Submitted 15.11.2017
