CC BY
181
Раздел III. Проблемы психологии и безопасности жизнедеятельности
УДК 159.922
Е.В. Голубева, О.Н. Истратова ВОЗРАСТНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ*
Предлагается модель формирования экономического сознания у детей и подростков, основными положениями которой являются следующие: структура экономического сознания является инвариантной, а содержание ее компонентов обогащается, расширяется и усложняется при переходе от одной возрастной ступени к другой; на каждом возрастном этапе можно выделить «доминирующий» и «западающий» компонент экономического сознании;, доминирующим компонентом на каждом возрастном этапе становится тот, который наиболее тесно связан с основным психологическим новообразованием; противоречия, возникающие между преобладающим и «западающим» компонентом, «выводят» последний на доминирующие позиции в следующий возрастной период.
Экономическое сознание; возрастные закономерности; дошкольный возраст; младший школьный возраст; подростковый возраст.
E.V. Golubeva, O.N. Istratova AGE PRINCIPLES OF ECONOMIC CONSCIOUSNESS DEVELOPMENT IN CHILDREN AND TEENAGERS
The paper proposes a model of the formation of economic consciousness in children and teenagers, the main provisions of which are the following: the structure of economic consciousness is invariant, and the content of its components is enriched, expanded and complicated by the transition from one age level to another, at each age stage one can identify the "dominant" and "sinking" component of economic consciousness, the dominant component in each age stage is the one that is most closely related to the underlying psychological formation, the contradictions arising between the dominant and "sinking" components raise the last on dominant position in the next age period.
Economic consciousness; age principles; preschool age; primary school age; teenage period.
Актуальность данного исследования определяется, с одной стороны, требованиями современного общества к формированию экономически грамотной личности с целью обеспечения социально-экономической стабильности и улучшения качества жизни, с другой стороны - состоянием исследований в области экономической психологии. А именно, анализ зарубежных и отечественных работ, существующих в данной области, позволил прийти к следующим заключениям:
♦ экономическое сознание (по А.В. Филиппову, С.В. Ковалеву) является наиболее поздним образованием в онтогенезе и формируется в тот период, когда человек включается в различные фазы воспроизводства: производство, обмен, распределение, потребление (или испытывает на себе их
*
Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 13-36-01006а1.
влияние); однако его элементы начинают формироваться еще в дошкольном возрасте (В.Т. Кудрявцев, А.Б. Фенько, Е.В. Щедрина, A. Berti, A. Bombi, R. Levine, A. Lewis, P. Webley, A. Strauss, K. Schussler и др.), но в современной психологии не существует теоретической модели динамики экономического сознания в онтогенезе, создание которой является целью нашего исследования;
♦ современное экономическое сознание (по А.В. Филиппову, С.В. Ковалеву, Д.А. Китовой) характеризуется псевдореалистичностью (субъективная потребность и объективная возможность оказываются очень близки, и разница в зарплате никак не сказывается на разнице в потребительских ожиданиях); инфантилизмом (восприятие экономических законов на примитивном уровне); парадоксальностью (ориентация на потребительское равенство и одновременно на внеэкономический подход к своему бюджету), соответствие уровню гетерономной морали (незыблемость, неизменность и априорную безупречность авторитетов и правил). Эти и другие особенности современного экономического сознания определяют необходимость разработки психолого-педагогических технологий его развития, основанных на закономерностях его онтогенеза и направленных на расширение экономических знаний, повышение социально-экономической активности личности, развитие оптимальных стратегий экономического поведения, гармонизацию экономических и нравственных мотивов и ценностей.
В современной как зарубежной, так и отечественной психологической науке наблюдается возрастание интереса к проблемам экономической психологии, что связано с серьезными экономическими трансформациями, обуславливающими повышение значимости личностных факторов в обеспечении социально-экономической стабильности. Экономическая психология призвана изучать экономико-психологические феномены, ключевым из которых является экономическое сознание. Однако в противоречии с фундаментальной идеей о неразрывности связей экономического сознания и экономического поведения в исследованиях наблюдается увлечение экономическим поведением (А.Л. Журавлев), тогда как понятие экономического сознания является недостаточно разработанным в современной психологической науке (представления об экономическом сознании и его структуре отражены в работах А.Л. Журавлева,
Н.А. Журавлевой, Т.Н. Заславской, С.В. Ковалева, В.П. Познякова, В.Д. Попова, Г.Н. Соколовой, А.К. Уледова, А.В. Филиппова и др.).
Экономическое сознание необходимо рассматривать как комплексное психологическое образование, выполняющее функцию управления экономическим поведением и состоящее из следующих взаимосвязанных компонентов: когнитивного, мотивационно-ценностного, поведенческого.
Когнитивный компонент экономического сознания характеризует «информационную сензитивность» личности по отношению к экономике, которая выражается в адекватности представлений, широте знаний об экономических реалиях. Мотивационно-ценностный компонент характеризует оценку значимости для индивида экономических реалий, степень гармоничности экономических и нравственных ценностей. Поведенческий компонент характеризует практическое взаимодействие с экономическими объектами.
Рассмотрение экономического сознания как самостоятельного феномена требует при этом учета его системных связей с другими психологическими структурами человека. Здесь особую теоретическую и практическую значимость приобретает решение вопроса о его взаимосвязях с нравственным сознанием. Это решение, на наш взгляд, должно опираться на идею гармонизации экономических и нравственных ценностей.
Существенно отметить, что экономическое сознание, являясь динамичным образованием, формируется в тот период, когда человек включается в различные фазы воспроизводства (или испытывает на себе их влияние); однако его элементы начинают формироваться еще в дошкольном возрасте, поэтому необходимо в изучении экономического сознания обращаться к одним из начальных стадий онтогенеза.
Необходимость выявления возрастных закономерностей формирования экономического сознания определяется также разнонаправленными тенденциями, являющимися отражением социальной ситуации развития современных детей: с одной стороны, их инфантилизацией, с другой стороны - акселерацией в вопросах экономических отношений. Каждая из этих тенденций вступает в разногласие с требованиями, которые предъявляет общество к растущему человеку.
Тенденция инфанитилизации детей и подростков в сфере экономических отношений описана исследователями следующим образом. М.Ю. Семенов отмечает, что лишь единицы реально вступают во взрослые экономические отношения и выполняют соответствующие роли [17]. С.В. Бадмаева указывает, что удлинение периода детства, инфантилизация подрастающего поколения приводит к более позднему его включению в сферу реальных экономических отношений. Общество же требует от ребенка недетских способностей к осознанному выбору и принятию решений, личной ответственности, таких качеств личности, которые предполагают эффективное выполнение им в будущем экономических ролей производителя, потребителя, инвестора [2].
Тенденция же акселерации, пугающе ранняя экономическая адаптирован-ность современных детей и подростков, «коммерциализация» отношений ребенка с родителями и прародителями, которые строятся стихийно, в настоящее время, «с повышением динамики социальных изменений, движением общества к цивилизации потребления, ... может привести к непредсказуемо печальным последствиям» [16. С 134]. Напряженность в семейные отношения иногда приносит, например, возможность ребенка самостоятельно подработать. Родители, подогревающие мысль о том, что «мы тебя кормим и поим, одеваем и обуваем», рискуют тем, что однажды, почувствовав себя «экономически самостоятельным», подросток громогласно, с циничной ухмылкой предложит возместить расходы или отделиться и питаться и одевать себя отдельно [14]. Родители, в свою очередь, также зачастую склонны «откупаться» от ребенка, подменяя доверительное общение подарками и экономическими договоренностями. Эти явления делают особенно острой проблему гармоничного развития экономического и нравственного сознания подрастающего поколения. Таким образом, анализ изменений социальной ситуации детей и подростков в настоящий период показывает востребованность исследования возрастных закономерностей развития экономического сознания с учетом современных тенденций.
Роль возраста как ключевой переменной, определяющей различия в сформиро-ванности экономических представлений ребенка, подчеркивается в обзоре зарубежных исследований экономической социализации детей, проведенном Е.В. Щедриной [20]. Так, показано, что возраст определяет: количество денег, которое родители выделяют ребенку на карманные расходы (чем старше ребенок, тем больше денег он получает); мотивы и способы накопления детьми своих карманных денег (чем старше ребенок, тем больше он озабочен тем, чтобы скопить деньги); меру овладения различными экономическими понятиями (чем старше ребенок, тем лучше он понимает значение таких понятий, как цена, зарплата, собственность, покупка, продажа, банковские операции и др.); расхождение между имеющимися представлениями и поведением, соответствующим этим представлениям.
Несмотря на то, что многие ученые указывают на важность исследования возрастных закономерностей развития экономического сознания, в настоящее время не существует законченной концепции, которая бы отражала внутреннюю логику его развития, согласованную с психологическими особенностями детского и подросткового возрастов.
С позиций возрастной психологии теоретической основой предлагаемой в данной работе модели формирования экономического сознания у детей и подростков являются принципы анализа детского развития Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, концепция развития мотивационной сферы Д.Б. Эльконина, концепции психического развития В.С. Мухиной, Л.Ф. Обуховой и др.
Возрастные закономерности формирования экономического сознания следует искать, опираясь на следующие предположения:
♦ структура экономического сознания является инвариантной, а содержание ее компонентов обогащается, расширяется и усложняется при переходе от одной возрастной ступени к другой;
♦ на каждом возрастном этапе можно выделить «доминирующий» и «западающий» компонент экономического сознания, что определяется возрастными психологическими особенностями: доминирующим компонентом на каждом возрастном этапе становится тот, который наиболее тесно связан с основным психологическим новообразованием;
♦ противоречия, возникающие между преобладающим и «западающим» компонентом, «выводят» последний на доминирующие позиции в следующий возрастной период. В каждом периоде можно выделить специфический механизм преодоления возникающего противоречия между преобладающим и «западающим» компонентами.
Проведем анализ сведений, накопленных в отечественной и зарубежной «возрастной» экономической психологии, касающихся указанных положений.
Инвариантная структура экономического сознания (или его предпосылок) наблюдается в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах, но при переходе от возраста к возрасту каждый из ее компонентов представлен на качественно более высоком уровне.
Так, уже в дошкольном возрасте можно отметить сформированность предпосылок экономического сознания в соответствии с тремя его компонентами: когнитивным, мотивационно-ценностным, поведенческим. В этом возрасте у детей формируются элементарные представления о деньгах и покупках, выражающие когнитивный компонент экономического сознания. Как отмечает И.В. Грошев [6], функции денег дети начинают понимать с четырех лет. Сравнительно рано (с 5 лет) дети начинают различать магазины по торговой ориентации, ассортименту и стоимости товара. Младшие дети полагают, что магазины фиксируют цену товаров на том уровне, который отражает их внутреннюю ценность. К концу дошкольного возраста появляется осведомленность о наличии «дорогих» магазинов.
Дети в возрасте 4-6 лет, в основном, не имеют верного представления о происхождении денег (например, ребенок думает, что банк выдает деньги любому, кто попросит об этом). Или же дети полагают, что сдача, которую дает продавец после покупки товара, и является источником получения денег [4].
Предпосылки мотивационно-ценностного компонента экономического сознания начинают формироваться уже после 3-х лет и выражаются в особом отношении к «моему» и «чужому», что становится основой для вырабатывания отношения к собственности в более старшем возрасте [13]. В старшем дошкольном возрасте у ребенка интенсивно формируется оценка экономических явлений, которая при этом оказывает слабое влияние на поведение ребенка. Например, дошкольники, со-
гласно результатам опросов, думают, что быть бережливым, терпеливым и не поддаваться искушению потратить деньги - это «хорошо». Однако, несмотря на то, что дети признают ценность экономного поведения, сами они, если и получают деньги от родителей на карманные расходы, то не стремятся копить их [4].
Младший школьный возраст отличается активным формированием основных экономических представлений и понятий: деньги (как средство обращения), сдача, покупка, выгода, экономия, богатство, бедность и другие. К концу младшего школьного возраста у детей формируются представления об источнике получения денег, о влиянии предложения на объем продаж. Однако такие экономические понятия, как, например, функционирование банка и принцип ценообразования, у детей этого возраста еще недостаточно сформированы.
В младшем школьном возрасте на основе опыта расходования карманных денег формируются основные элементы поведенческой составляющей отношения к деньгам (расходование, сбережения, риск). Именно с этого возраста ребенок обращает внимание на цену покупки, осознает зависимость покупательского выбора от наличной суммы денег и разницу в цене в зависимости от места покупки, определяет потребительские свойства приобретаемого товара [6].
В проведенном нами исследовании мотивационно-ценностного компонента экономического сознания младшего школьника [5] с помощью полустандартизи-рованного интервью было показано, что он у половины детей этого возраста имеет экономическую направленность. Например, на вопрос «Важно ли для тебя беречь собственные вещи? Почему?» отвечают: «они дорогие / денег стоят / придется покупать новые, если испорчу», а на вопрос «Почему нужно отдавать долг?» дают ответ: «Второй раз не дадут». Более трети младших школьников демонстрируют нравственную направленность мотивационно-ценностного компонента экономического сознания. Например, на те же вопросы - «Важно ли для тебя беречь собственные вещи? Почему?» отвечают: «Люблю их / они мне дороги /можно отдать другим, когда вырасту», «Почему нужно отдавать долг?» дают ответ: «Не отдать
- плохо / нечестно / не будут верить / дал слово». И только около 20 % младших школьников не могут выразить свое отношение к экономическим объектам (ответы «Не знаю»), которые не представляют для них особой значимости.
В подростковом возрасте представления детей приближаются к представлениям взрослых о функционировании экономики. Например, представление подростков о цене и ценообразовании является более сложным, чем у младших школьников. Подростки понимают связь цены с усилиями, вложенными в изготовление товара, а также с предпочтениями покупателей. Большинство подростков имеют представление о том, как получить прибыль (то есть назначить цену продажи такой, чтобы она превосходила цену покупки) - они могут связать между собой две системы отношений: отношения «продавец-покупатель» и отношения «продавец-поставщик» [4].
В подростковом возрасте усиленно развивается поведенческий компонент экономического сознания, выражаемый в двух основных формах - расходование и зарабатывание денег. Отмечается, что подростки уже способны рационально выбирать товары, и их выборы находятся в отношении транзитивности. Это значит, что если человек выбирает А, когда ему предлагают на выбор А или В, и В, когда ему предлагают на выбор В или С, рационально будет выбрать А, когда ему на выбор предложат А или С [4]. В подростковом возрасте наблюдается резкий и устойчивый рост количества детей, работающих за деньги. Около трети подростков имеют стаж работы более двух лет. С одной стороны, дети хотят получить экономическую самостоятельность, с другой - начинают с пониманием относиться к вопросу формирования семейного бюджета и своего посильного вклада в него. Основным мотивом, толкающим детей к работе, является желание заработать деньги [15].
Стремление заработать деньги, а в одном из «крайних» вариантов - достичь личного обогащения, рассматривая экономику как инструмент для этого, является одной из характерных черт мотивационно-ценностного компонента экономического сознания подростка. В западных исследованиях показано, что подростки, в сравнении с младшими детьми, отличаются большей ориентированностью на «экономические» ценности. Так, в одном из исследований младшие дети утверждают, что «торговец обувью будет рад снижению цен на туфли, потому что люди смогут сберечь свои деньги». Тогда как подростки, рассуждая о мыслях и действиях продавцов, склонны давать ответы, в которых другие люди рассматриваются как средства, ограничения или препятствия для личного удовлетворения. В другом исследовании детей просили распределить вознаграждение между рабочими, имеющими разный состав семьи. Результаты показали, что младшие дети учитывают потребности семьи, а старшие распределяют вознаграждение в соответствии с принципами равной оплаты за равный труд [19].
Таким образом, действительно, в каждом из рассматриваемых возрастов возможно выделение структуры экономического сознания (или его предпосылок), при этом каждый из его компонентов обогащается, расширяется и усложняется в ходе возрастного развития.
Соотношение (преобладание и запаздывание сформированности) компонентов экономического сознания (или его предпосылок) в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах претерпевает изменение при переходе от возраста к возрасту и определяется основным психологическими новообразованиями.
Так, дошкольный возраст характеризуется преобладанием сформированности мотивационно-ценностного компонента над поведенческим, а поведенческого над когнитивным. Преобладание мотивационно-ценностного компонента связано с интенсивным овладением ребенком смыслами человеческой деятельности, в том числе, экономической. Этот процесс, в частности, реализуется в процессе элементарной трудовой деятельности дошкольника. При этом здесь важно не столько то, что и как делает ребенок, но и ради чего. Мотивы труда в дошкольном возрасте могут быть самые различные: это и похвала взрослого, и самоутверждение, и желание чему-то научиться, и стремление оказать помощь. К сожалению, среди современных дошкольников стал заметен мотив получения материальной выгоды за труд [11].
Младший школьный возраст отличается доминированием сформированности когнитивного компонента над мотивационно-ценностным, а мотивационноценностного над поведенческим. Такая ситуация объясняется овладением ребенком этого возраста знаниями, оформленными в виде научных понятий, и интеллектуализацией всех психических процессов. Интенсивное развитие познавательной активности, абстрактного мышления и речи приводит к возможности усвоения информации о мире экономических отношений не только на уровне экономических представлений, но и на уровне теоретических экономических понятий. Развитие произвольности познавательных процессов позволяет младшему школьнику искать, получать и перерабатывать информацию об экономических реалиях, формировать и развивать когнитивный компонент экономического сознания. Например, формирование представления о деньгах обеспечивается направлением внимания ребенка на ситуации, в которых они используются: покупка-продажа, оплата труда и др. - и наблюдением за ними. Обобщенность понятия о деньгах как средстве платежа и предмете накопления образуется за счет процессов мышления.
В подростковом возрасте наблюдается большая сформированность поведенческого компонента по сравнению с когнитивным, а его - с мотивационноценностным, что связывается нами со стремлением подростка к самостоятельности и независимости, расширением сферы его деятельностей, в том числе, эконо-
мической. Личностное развитие в этом периоде характеризуется наличием двух разнонаправленных тенденций: стремлением к независимости, обусловленным возрастными задачами развития, с одной стороны. С другой стороны, существуют объективные условия развития личности подростка - он продолжает жить в родительском доме, зачастую остается зависим от них экономически, все это способствует сохранению зависимости от родителей [12]. Следовательно, опыт самостоятельных заработков в какой-то степени способствует решению важной возрастной задачи - преодолению зависимости от родителей и обретению автономии.
Выявленное соотношение компонентов экономического сознания (или его предпосылок) в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах и его изменение при переходе от возраста к возрасту можно представить следующей схемой.
Рис. 1. Сформированность компонентов экономического сознания в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах
Отметим, что когнитивный компонент экономического сознания, согласно приведенной схеме, отличается падением скорости развития при переходе от возраста к возрасту, поведенческий компонент экономического сознания характеризуется возрастанием скорости развития, а «центральной» линией развития экономического сознания является развитие его мотивационно-ценностного компонента. Ключевая роль мотивационно-ценностного компонента в развитии экономического сознания в целом определяется не только сходством постепенной положительной их динамики, но и содержательной наполненностью этого компонента. Это согласуется со взглядами ученых, проводящих исследования в русле ценностного подхода к исследованию экономической социализации. Так, А.Л. Журавлев и Т.В.Дробышева считают, что психологическим критерием экономической социализированности можно рассматривать динамику ее ценностных ориентаций, в первую очередь - социальных, волевых, материальных и др. [7]. С.В. Бадмаева рассматривает ценности и как средства, и как механизм экономической социализации [2].
Противоречие в сформированности компонентов экономического сознания определяет специфический для каждого из рассматриваемых возрастов механизм его преодоления и ускорения развития «западающего» компонента.
К концу дошкольного возраста противоречие между интенсивно развивающимися предпосылками мотивационно-ценностного компонента экономического сознания и отстающими в развитии предпосылками когнитивного компонента выражается в мотивационно-ценностной «заряженности» для ребенка экономических
объектов и явлений при низкой их осмысленности. Так, Л.Н. Галкина пишет: «Последнее время, наблюдая игровую деятельность дошкольников, анализируя задаваемые вопросы, мы столкнулись с тем, что их интересуют очень серьезные проблемы, связанные с экономическим содержанием. Самыми распространенными среди них являются: стоимость товара, потребности и их удовлетворение, почему цены на одни и те же товары различные, возникновение товаров, денег, понятие о валюте, почему все получают разную зарплату, все ли можно купить за деньги, что делать, когда нет денег, почему мама не покупает игрушки как у других детей, где производят товары, можно ли из одних материалов сделать другие и т.д.» [3]. Механизмом преодоления такого противоречия, на наш взгляд, может являться развитие любознательности, познавательной активности дошкольника, в частности, в сфере экономики. Эффективность этого механизма была доказана, например, в исследовании Ж.А. Жилиной, в котором было определено, что дошкольники с высоким уровнем развития экономической социализации демонстрируют высокую познавательную потребность, высокий уровень познавательной активности (любознательность, исследовательский интерес к миру) [9].
В младшем школьном возрасте механизмом преодоления противоречия между «западающим» поведенческим компонентом и «ведущим» когнитивным компонентом экономического сознания является развитие практического интеллекта в сфере экономических отношений. Как отмечают Т.В. Бабицкая, К.С. Черемухина, в структуру практического интеллекта входят следующие качества ума, связанные с экономической сферой: предприимчивость (способность в сложной жизненной ситуации находить несколько решений возникшей проблемы), экономность (способность найти такой способ действий, который в сложившейся ситуации с наименьшими затратами и издержками приведет к нужному результату), расчетливость (умение заглядывать далеко вперед, предвидя последствия тех или иных решений и действий, точно определять их результаты и оценивать, чего они могут стоить).
Авторы утверждают, что для развития практического интеллекта в экономической сфере необходимо давать ребенку больше самостоятельности в домашних делах, поощрять инициативность, побуждать ребенка в школе и дома самостоятельно производить расчеты материальных затрат на интересующие дела. Желательно научить детей простейшим методам ведения таких расчетов. Это предполагает постановку и решение задач на составление смет расходов и доходов, подведение итогов экономической деятельности [1].
В подростковом возрасте противоречие между интенсивно развивающимся поведенческим компонентом экономического сознания и «западающим» мотивационно-ценностным может выражаться в разного рода искажениях регуляции экономического поведения: от «демонстративного потребления» до воровства. Отмечается, что в настоящее время происходит определенная трансформация мировоззренческих позиций старших подростков, которая на уровне данной возрастной группы проявляется в противоречивом отношении к деньгам, богатству, частной собственности. Эта противоречивость в экономическом пространстве возрастного развития подростков выражается в снижении значимости нравственных и гуманистических ценностей. Гедонистическая направленность поведенческих позиций предопределяет у молодежи появление иждивенческой стратегии жизни, склонности к девиантным формам поведения и к различным зависимостям [8]. Механизмом преодоления такого противоречия, как нам представляется, является получение опыта самостоятельного выбора в ситуации рассогласования между экономическими и нравственными категориями. Получая опыт определенных экономических отношений, подростки зачастую увлечены новыми открывающимися возможностями в приобретении финансовой независимости, «захвачены» экономиче-
ской стороной этого вопроса и склонны переоценивать материальную составляющую получаемого опыта. Они не всегда имеют возможность отметить нравственный компонент экономического поведения, осознать имеющийся нравственноэкономический конфликт и действовать, ориентируясь на моральные нормы. Поэтому опыт самостоятельного принятия решений в ситуациях, в которых нравственно-экономический конфликт обозначен достаточно явно, помогает подростку осознать мотивационную основу экономических поступков, увидеть реализацию ценностей в ситуации нравственно-экономического выбора. Экспериментальные работы в данном направлении немногочисленны. Одним из примеров стимулирования опыта самостоятельного выбора в ситуации рассогласования между экономическими и нравственными категориями является работа М.Е. Иванаевой, в которой опрашиваемым подросткам предлагались, например, такие ситуации: «Вы -бухгалтер, и некто предлагает Вам крупную сумму денег за ведение «черной» бухгалтерии. Согласитесь ли Вы? Свой ответ прокомментируйте» [10]. Перенесение подобных ситуаций на материал, близкий практическому опыту подростка, позволил бы, на наш взгляд, интенсифицировать преодоление противоречия между поведенческим и мотивационно-ценностным компонентом экономического сознания в этом возрасте.
Итак, противоречие между «ведущим» мотивационно-ценностным компонентом экономического сознания и «западающим» когнитивным к концу дошкольного возраста разрешается путем развития любознательности в сфере экономических отношений. Благодаря этому, а также благодаря учебной деятельности как ведущей, в которой «интеллектуализируются» (по Л.С. Выготскому) все психические функции, когнитивный компонент ускоряет развитие и начинает преобладать над «западающим» поведенческим в младшем школьном возрасте. Это противоречие к концу возраста разрешается за счет развития практического интеллекта младшего школьника в экономической сфере. Поведенческий компонент экономического сознания начинает доминировать в подростковом возрасте и вступает в противоречие с мотивационно-ценностным компонентом. Устраняется это противоречие в опыте самостоятельного выбора, связанного с нравственной регуляцией экономической деятельности.
Таким образом, можно считать доказанными основные положения предложенной модели формирования экономического сознания в детском и подростковом возрасте.
В заключение отметим, что стимулирование соответствующих психологических механизмов (воспитание любознательности дошкольников в сфере экономики, развитие практического интеллекта в сфере экономических отношений младшего школьника, активизация получения подростками опыта самостоятельного выбора в ситуации противоречия между экономическими и нравственными категориями) можно рассматривать в качестве рекомендаций по совершенствованию психолого-педагогической практики воспитания в части развития экономического сознания детей и подростков.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бабицкая Т.Н., Черемухина К.С. Особенности мышления младших школьников, обусловленные задачами экономической социализации // Экономическая психология: актуальные теоретические и прикладные проблемы. Материалы третьей Международной научно-практической конференции / Под общ. ред. проф. Карнышева А.Д. - Иркутск: изд-во БГУ ЭП, 2002. - С. 241-244.
2. Бадмаева С.В. Экономическая социализация людей разного возраста в современных условиях // Экономическая психология в современном мире: сборник научных статей / Отв. ред. А.Н. Лебедев. - М.: Экон-информ, 2012. - С. 9-29.
3. Галкина Л.Н. Формирование элементарных экономических знаний у детей старшего дошкольного возраста: Дисс... канд. пед. наук. - Челябинск, 1999. - 226 с.
4. Голубева Е.В. Мир экономики глазами детей // Экономика в школе. - 2006. - № 4. - С. 8-18.
5. Голубева Е.В. Проблема соотношения экономического и нравственного в воспитании детей // Известия ТРТУ. - 2006. - № 1 (56). - С. 23-26.
6. Грошев И.В. В любой ситуации получать выгоду // ЭКО. - 2002. - № 12. - С. 161-170.
7. Дробышева Т.В. Современное состояние и проблемы исследования экономической социализации в отечественной науке // Психология в экономике и управлении. - 2011.
- № 1. - С. 55-61.
8. Ермакова И.В. Социально-психологические факторы экономической социализации старших подростков: Дисс. ... канд. психол. наук. - Чебоксары, 2008. - 160 с.
9. Жилина Ж.А. Дети и экономика. Результаты исследования экономической социализации дошкольников // Психология в экономике и управлении. - 2009. - № 1. - С. 76-84.
10. Иванаева М.Е. Создание ситуаций нравственного выбора как средство развития ценно-
стных ориентаций старшеклассников // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - Июль 2012, ART 1833. - СПб., 2012г. - URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1833.htm. - Гос. рег. 0421000031. -
ISSN 1997-8588. - [дата обращения 29.07.2013].
11. Истратова О.Н., Кузнецова Т.С. Возможности формирования предпосылок качеств субъекта труда при подготовке ребенка к школе // Известия ЮФУ. Технические науки.
- 2012. - № 10 (135). - С. 194-199.
12. Куповых Ж.Г., Истратова О.Н. «Образ Я» подростков, психологически зависимых от родителей // Известия ТРТУ. - 2006. - № 11 (66) - С. 233-237.
13. Мизина Н.Н. Особенности психологической помощи в случае «домашнего воровства», совершенного подростком // Известия ТРТУ. - 2006. - № 1 (56). - С. 150-154.
14. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество.
- М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 456 с.
15. Леонтьев А. Дети и бизнес // Народное образование. - 2001. - № 10. - С. 171-173.
16. Лызь Н.А., Лабынцева И.С., Прима А.К. Субъектный подход к обеспечению безопасности студентов технического вуза // Известия ЮФУ. Технические науки. 2012. - № 4 (129). - С. 134-140.
17. Семенов М.Ю. Гендерные особенности экономического сознания старших подростков // Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Материалы II международной Интернет-конференции / Отв. ред. М.Ю. Семенов. - Омск: Изд-во "Полиграфический центр КАН", 2007. - С. 62-85.
18. Филиппов А.В., Ковалев С.В. Психология и экономика // Психологический журнал.
- 1989. - № 1. - С. 22-31.
19. Фенько А.Б. Дети и деньги: особенности экономической социализации // Вопросы психологии. - 2000. - № 2. - С. 94-102.
20. Щедрина Е.В. Исследования экономических представлений у детей // Вопросы психологии. - 1991. - № 2. - С. 157-164.
21. Экономическая психология / Под. ред. И.В. Андреевой. - СПб.: Питер, 2000. - 512 с.
22. Berti A.E. Knowledge restructuring in an economic subdomain: Banking. In W. Schnotz, S. Vosniadou and M Carretero (Eds), New perspectives on conceptual change. Amsterdam: Pergamon. 1999. - P. 113-135.
23. Furnham A. Children's understanding of the economic world // Australian J. of Education.
- 1986. 30. - № 3. - Р. 219-240.
24. Lewis A., Webley P. & Furnham A.F The New Economic Mind. Brighton: Harvester Wheatsheaf. 1995.
25. Webley P. Children’s understanding of Economics. Chapter in Barrett, M. & Buchanan-Barrow, E. (Eds.). Children's Understanding of Society. Hove: Psychology Press. 2002.
Статью рекомендовал к опубликованию д.п.н., профессор А.В. Федоров.
Голубева Елена Валериевна - Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Южный федеральный университет»; e-mail: [email protected]; 347922, г. Таганрог, ул. Чехова, 2; тел.: 88634312016; кафедра психологии и безопасности жизнедеятельности; доцент.
Истратова Оксана Николаевна - e-mail: [email protected]; кафедра психологии и безопасности жизнедеятельности; доцент.
Golubeva Elena Valerievna - Federal State-Owned Educational Autonomy Establishment of Higher Vocational Education “Southern Federal University”; e-mail: [email protected];
2, Chehova street, Taganrog, 347922, Russia; phone: +78634312016; the department of psychology and safety of existence; associate professor.
Istratova Oksana Nikolaevna - e-mail: [email protected]; the department of psychology and safety of existence; associate professor.
УДК 159.9.07
И.А. Кибальченко, А.А. Астахова
К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ МЕНТАЛЬНЫХ РЕПРЕЗЕНТАЦИЙ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ ПОДРОСТКОВ С РАЗНОЙ ОРГАНИЗАЦИЕЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА
Целью исследования является изучение особенностей ментальных репрезентаций учебных текстов подростками, с разноуровневой организацией учебно-познавательного опыта. Проведен анализ изучения структуры, форм, моделей организации и развития ментальных репрезентаций в познавательной деятельности подростков, а их результат представлен в репрезентациях учебных текстов и задач, опыте обучающихся. Изученные особенности ментальных репрезентаций подростков направлены на разрешение рассогласованности развития ментальных репрезентаций в аспекте их актуализации при решении учебных текстов (задач). Полученные результаты подтвердили актуальность, и определи задачи дальнейшего исследования.
Ментальные репрезентации; знание; учебная задача; учебно-познавательный опыт.
I.A. Kibalchenko, A.A. Astakhova
ABOUT PROBLEMS STUDY OF MENTAL REPRESENTATIONS OF TRAINING TEXTS OF TEENAGERS WITH DIFFERENT ORGANIZATION OF EDUCATIONAL AND COGNITIVE EXPERIENCE
The aim of the research is studying peculiarities of mental representations of training texts of teenagers with different organization of educational and cognitive experience. The analysis of study of structure, forms, patterns of organization and development of mental representations in the sphere of cognitive activity of teenagers has been carried out and their result has been presented in representations of training texts and problems and pupils’ experience. Teenagers ’ mental representations, that have been studied, are aimed at solution of disagreement of development of mental representations in the aspect of their actualization in the process of doing training texts (tasks). The obtained results have proved actuality of this problem and have determined the aims of further research in this sphere.
Mental representations; knowledge; training problem; educational and cognitive experience.
В практической деятельности школьные учителя и психологи наблюдают, что обучающиеся по-разному понимают, представляют, описывают, объясняют один и тот же учебный текст, различны и варианты применения личного опыта (ментального, учебно-познавательного) в учебной деятельности. Почему то, что очевидно для одного ученика, не замечается другим? Каковы критерии, по которым учителя и школьные психологи могут оценивать форму представленности ментальной репрезентации, значимость для ученика и адекватность выбранного
