CC BY-NC-ND
50
УДК 159.922.7
Б01: 10.28995/2073-6398-2024-1-92-111
Возрастные особенности развития компонентов эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста
Ольга А. Сорокина
Московский педагогический государственный университет, Москва, Россия, [email protected]
Лариса А. Иванова
Московский педагогический государственный университет, Москва, Россия, [email protected]
Аннотация. В статье рассматриваются основы развития компонентов эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста и практическое исследование этих компонентов. Приводятся основные новообразования дошкольного возраста, исследованные отечественными учеными. Дан анализ современного состояния становления компонентов эмоционального интеллекта у дошкольников разных возрастных групп (5-6 лет и 6-7 лет).
Ключевые слова: эмоциональный интеллект, эмоциональное развитие дошкольников, эмоции, эмоциональная сфера дошкольников, особенности развития эмоциональной сферы, эмоциональные новообразования
Для цитирования: Сорокина О.А., Иванова Л.А. Возрастные особенности развития компонентов эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2024. № 1. С. 92-111. Б01: 10.28995/2073-6398-20241-92-111
© Сорокина О.А., Иванова Л.А., 2024
Age-related features of the development of components of emotional intelligence in older preschool children
Ol'ga A. Sorokina
Moscow State Pedagogical University, Moscow, Russia, [email protected]
Larisa A. Ivanova
Moscow State Pedagogical University, Moscow, Russia, [email protected]
Abstract. The article considers the basics for developing the components of emotional intelligence in older preschool children and the practical study of those components. The main new formations of preschool age studied by Russian scientists are presented. The analysis of the current state in developing the components of emotional intelligence in preschoolers of different age groups (5-6 years and 6-7 years) is given.
Keywords: emotional intelligence, emotional development of preschoolers, emotions, emotional sphere of preschoolers, features of the development of the emotional sphere, new emotional formation
For citation: Sorokina, O.A. and Ivanova, L.A. (2024), "Age-related features of the development of components of emotional intelligence in older preschool children", RSUH/RGGU Bulletin. "Psychology. Pedagogics. Education" Series, no. 1, pp. 92-111, DOI: 10.28995/2073-6398-2024-1-92-111
Относительно недавно психологическая наука знала достаточно мало о природе эмоций. Но сегодня ситуация кардинально изменилась, и изучение человеческих эмоций является осознанной необходимостью.
В последнее время мы часто сталкиваемся с информационными сообщениями о все новых эпизодах, связанных с нарушением безопасности граждан и нарушением их личных границ. Неконтролируемый гнев и агрессия приводят к трагедиям, о которых нам рассказывают средства массовой информации. Но ведь эти новости отражают, в том числе, и наше собственное неумение управлять своими эмоциями, только распространяющееся на общество в целом. Это относится как к конкретной личности, так и к ее окружению: в любое время мы можем встретиться с проявлением аффекта, выражаемого самыми различными способами. И очень важно, как мы можем реагировать на эти эмоциональные вспышки, как можем относиться к ним.
В дошкольном детстве активно формируются личностные качества ребенка, его психические функции и психологические процессы проходят этап серьезного преобразования. У детей активно развивается эмоциональная сфера, идентитет (осознание и оценка самого себя как личности), навык самонаблюдения, умение встать на позицию другого человека, учитывая при этом потребности и чувства этого человека.
Некоторые ученые (Ю.А. Афонькина) отмечают, что с возрастом дети становятся менее чувствительными и снижается их эмпатия. Исследования Ю.А. Афонькиной свидетельствуют о «росте числа детей с нарушениями психоэмоционального развития. У таких детей наблюдаются эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность и тревожность», что серьезно затрудняет их социальное взаимодействие [Афонькина, 2014].
В настоящее время федеральный государственный образовательный стандарт в области образования дошкольников делает акцент на сохранении и укреплении эмоционального здоровья детей, в том числе их ментального благополучия. Одним из приоритетных направлений в области социально-коммуникативного развития является развитие эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию и формированию готовности к совместной деятельности.
Вопросы становления личности дошкольника хорошо изучены в отечественной и зарубежной педагогике и психологии. Многие исследователи (Ю.А. Афонькина, А.А. Бодалев, Л.И. Бо-жович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, Ю.Б. Гиппенрейтер, Ч. Дарвин, У. Джемс, М.И. Дьяченко, Н.С. Ежкова, Т.И. Ерофеева,
A.B. Запорожец, А.Г. Злобин, К. Изард, Е.И. Изотова, Е.П. Ильин, И.О. Карелина, О.Б. Конева, А.Д. Кошелева, Э. Клапаред, Ф. Крюгер, И.Ю. Кулагина, Г. Ланге, А.Н. Леонтьев, Д.В. Люсин,
B.C. Мухина, Я.З. Неверович, Е.В. Никифорова, О.С. Никольская, С.Л. Рубинштейн, Ж.П. Сартр, И.А. Сикорский, П.В. Симонов, Е.О. Смирнова, Л.П. Стрелкова, Л. Телегина, Г.А. Урунтаева, Д.И. Фельдштейн, В.В. Холмовская, Г.Х. Шингаров, А.М. Щетинина, П.М. Якобсон и другие) единодушны в том, что эмоции и чувства играют важную роль в становлении личности ребенка, особенно ребенка дошкольника.
По мнению А.М. Щетининой, до сих пор недостаточно изучены особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний человека у детей различного дошкольного возраста. Неясны условия и механизмы успешного понимания состояний людей разного возраста детьми, а также уровни этого понимания. Не определено, какие из основных признаков восприятия служат ключом для по-
нимания определенной экспрессии и какие эталоны экспрессии сформированы у детей дошкольного возраста. В связи с этим нужны дальнейшие исследования для понимания этих особенностей и путей их развития [Щетинина 1984b].
Ю.А. Лаптева, изучая развитие чувственной сферы у детей дошкольного возраста, отмечает разнообразие методологических подходов в научных исследованиях на эту тему. Наличие различных концептуальных подходов и противоречивость в их результатах, а также объективные трудности в изучении эмоций делают эту проблему очень сложной для исследования, но важной для практики современного образования [Лаптева 2016а].
Отечественные ученые, такие как И.Н. Андреева, Е.И. Изотова, В. Коврига, Д.В. Люсин, М.А. Манойлова, Э.Л. Носенко, А.С. Петровская, Е.А. Сергиенко и другие, занимаются разработкой проблемы эмоционального интеллекта.
Проанализировав общенаучные данные, мы пришли к выводу, что эмоциональный интеллект является интеграцией особых умений и навыков личности в отношении понимания и управления эмоциями. Данные умения вырабатываются в течение всей жизни человека, и на качество этих умений влияют различные факторы. Он включает в себя несколько компонентов, которые определяют его структуру и функции.
Чувственное развитие ребенка представляет собой комплексное развитие его эмоциональной сферы, и происходит это развитие в процессе его социализации. В ходе исследований выявлено несколько подходов к изучению эмоционального развития детей, каждый из которых имеет свою, обоснованную автором, точку зрения.
В границах общих закономерностей эмоционального развития в период дошкольного возраста Ю.А. Лаптева фокусирует свое внимание на трех векторах этого развития: развитие эмоционально-экспрессивное, развитие социальных эмоций и развитие управления эмоциями в поведении и общении [Лаптева 2017].
С точки зрения онтогенетической в эмоциональном развитии ребенка дошкольного детства выделяют несколько закономерностей, которые определяют этот процесс [Изотова 2004]:
- отрыв эмоции и эмоциональной реакции от конкретной ситуации;
- увеличение, рост эмоционального опыта. Ребенок расширяет сферу общения со сверстниками и взрослыми, получая новый эмоциональный опыт;
- основным видом деятельности дошкольника является игра, а у старшего дошкольника - сюжетно-ролевая игра. Именно в игре дети взаимодействуют друг с другом, учатся пони-
мать выражения лица и различать разные эмоциональные состояния;
- эмоции и их выражение становятся все более социальными. Дети учатся управлять своими эмоциями и эмоциональными вспышками. При этом они научаются контролировать свои состояния и экологично выражать эмоции;
- развивается и обогащается словарь эмоций;
- расширяя свой опыт общения, дети все больше узнают об эмоциях и не только об их названиях, но и их смысловой стороне;
- дети учатся понимать причины эмоций, смысл и способ выражения своего эмоционального состояния, появляется механизм эмоционального «предвосхищения», то есть предвидения отдаленных последствий своих поступков.
С точки зрения деятельностного подхода смысл возрастного эмоционального развития составляют новые эмоциональные комплексы, называемые эмоциональными новообразованиями, которые формируются на разных этапах развития личности (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, И.М. Юсупов и другие).
Г.М. Бреслав, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Е.И. Изотова, Я.З. Неверович, И.М. Юсупов, рассматривающие эмоциональное развитие детей с позиций деятельностного подхода, выявили ряд особенностей. Они отмечали, что в онтогенезе эмоциональные новообразования формируются следующим образом.
1. «Комплекс оживления» - эмоция появляется в результате практического взаимодействия ребенка со значимым взрослым и проявляется в виде улыбки, гуления, усиленных движений ног и рук. По представлению А.В. Запорожца, эта эмоция является основой для всего дальнейшего эмоционального формирования человека. Появляется группа морально-нравственных эмоций, которая играет важную роль в формировании индивидуальности ребенка, в становлении его активной жизненной позиции. Происходит усвоение созданных обществом ценностей.
2. Происходит социализация эмоций в виде эмоциональной децентрации, которая рассматривается в отечественной психологии как инструмент совладания со своей эгоцентричностью, т. е. способность встать на позицию другого человека. В дальнейшем появляются более сложные и новые для ребенка формы переживаний, такие как эмпатия, проявляющиеся в виде сопереживания, сочувствия, содействия. Однако появление эмпатии ставится в тесную зависимость от наличия благоприятных социальных факторов.
3. Появление механизмов регуляции эмоций: эмоционального предвосхищения и эмоциональной коррекции поведения. Эмоциональное предвосхищение (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович) проявляется в форме прогнозирования (предвосхищения) ближайших (ранний возраст) и отдаленных (дошкольный возраст) последствий своих и чужих поступков [Запорожец 1986, с. 258-259]. По мнению Е.И. Изотовой, умение регулировать свое поведение является одним из главных эмоциональных комплексов, появляющихся в старшем дошкольном возрасте, и связан он общим ходом когнитивного развития ребенка. Она считает это умение главным механизмом эмоциональной регуляции [Изотова, Никифорова 2004, с. 83].
4. Произвольность эмоциональных процессов (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, А.В. Запорожец, Е.И. Изотова, Я.З. Неверович, Е.В. Никифорова) представляет собой способность ребенка осознанно подчинять свои желания поставленным целям. Она является результатом всего психического развития ребенка на протяжении его детства.
5. Вербализация эмоций (О.В. Гордеева, В.А. Лабунская, М.И. Лисина и другие), т. е. способность ребенка понимать названия эмоций и использовать их для обозначения своих переживаний, которая происходит в соответствии с возрастными нормами усвоения словаря эмоций. По данным зарубежных исследователей, начало усвоения словаря эмоций приходится на ранний возраст (1,5-2 года). В возрасте 1-3 лет дети начинают называть эмоции и других людей не хуже, чем свои. В дальнейшем наблюдается тенденция к обогащению (расширению) словаря эмоций.
В старшем дошкольном возрасте для детей характерно более адекватное проявление эмоций, эмоциональные вспышки становятся менее сильными, а мелкие конфликты перестают вызывать серьезные проблемы. Они научаются контролировать свои эмоциональные состояния и могут самостоятельно выходить из них в соответствии с социальными нормами или правилами игры. Дети начинают осознавать и понимать сложные эмоции, такие как обида, стыд, вина, а к 7 годам они могут распознавать и понимать еще более сложные эмоции, например, отвращение, презрение и удивление.
Увеличивается активный и пассивный словарь обозначения эмоциональных состояний. Благодаря появлению обобщенных понятий обозначение эмоциональных состояний становится вер-бально более структурированным.
В этом возрасте дети могут осознавать, что можно испытывать как положительные, так и отрицательные эмоции одновременно
в отношении одного и того же человека либо в одной и той же ситуации. Однако им может быть еще трудно смириться с этими смешанными эмоциями или понять их.
Повышается уровень понимания и идентификации детьми эмоциональных состояний, и это не зависит от способа их выражения. Восприятие экспрессии становится более дифференцированным. Ближе к шести годам дети начинают рассматривать состояние человека как объект познания, а экспрессия становится весьма значимым сигналом.
Появляется эмпатийное переживание, содержание которого определяется характером мотивации личности ребенка. При эгоцентрической мотивации эмпатия проявляется как сопереживание, при этом мотивация направлена на удовлетворение личных потребностей. При альтруистической мотивации эмпатия проявляется как сочувствие и направлена преимущественно на удовлетворение потребностей других людей.
Появляется эмоциональная коррекция поведения. Дети начинают осознанно контролировать свои эмоции и подчинять свои непосредственные желания сознательным целям. Ребенок может сознательно и намеренно скрывать свои чувства от других.
Актуальность изучения эмоционального интеллекта и его развития у дошкольников вызывает интерес у множества исследователей, таких как И.Н. Андреева, Н.С. Ежкова, Е.И. Изотова, В.К. Загвоздкин, Р. Нассар, М.А. Нгуен, Е.А. Сергиенко, Н.В. Соловьева, В.С. Юркевич и других. Авторы исследований считают, что эмоциональный интеллект дошкольников развивается по онтогенетическому принципу и характеризуется появлением новых эмоциональных комплексов. Эти эмоциональные комплексы, называемые эмоциональными новообразованиями, включают в себя такие параметры, как отрыв эмоциональной реакции ребенка от конкретной ситуации; амплификацию эмоционального опыта ребенка; способность идентифицировать эмоции по экспрессивным признакам; появление опыта выражения эмоций социально приемлемым способом; появление эмоционального словаря; становление понимания причин возникновения эмоций и последствий, к которым они могут привести; появление опыта управления эмоциями (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Д. Кошелева, М.А. Нгуен, А.М. Щетинина и другие).
В состав эмоционального интеллекта входит когнитивный, аффективный и реактивный компоненты. Е.И. Изотова считает, что компоненты не имеют четких границ, имеют подвижную структуру и находятся в активном взаимодействии. Кроме того, для каждого возрастного периода (ранний, дошкольный, младший школьный,
подростковый) характерно различное сочетание указанных компонентов.
В старшем дошкольном возрасте дети начинают осознавать и понимать сложные эмоции, такие как обида, стыд, вина, а к 7 годам они могут распознавать и понимать еще более сложные эмоции, например, отвращение, презрение и удивление. У детей появляется вербализация эмоций, то есть словесное их обозначение и соединение слов со смыслом обозначаемой эмоции. В словаре и опыте ребенка появляются названия эмоций и чувств. Ребенок сначала понемногу, а затем все более обширно начинает использовать их в своей жизни. Развивается социализация эмоций, проявляющаяся в виде эмоциональной децентрации; появляются более сложные и новые для ребенка формы переживаний, такие как эмпатия, проявляющиеся в виде сопереживания, сочувствия, содействия. Появляются механизмы регуляции эмоций: эмоционального предвосхищения (в форме предвосхищения отдаленных последствий своих и чужих поступков) и эмоциональной коррекции поведения.
Дети начинают осознанно контролировать свои эмоции и подчинять свои непосредственные желания сознательным целям.
Описание эмпирического исследования
Эмпирическое исследование становления компонентов эмоционального интеллекта было проведено на базе детского сада города Москвы в двух возрастных группах: старшей группы 5-6 лет и подготовительной группы 6-7 лет. Общая выборка составила 30 детей по 15 детей в каждой группе.
Целью исследования было восприятие и понимание эмоций, развитие социальных переживаний и социальных эмоций в составе структуры эмоционального интеллекта дошкольников согласно выбранным методикам, а также описание и анализ результатов.
Исследование проходило в два этапа:
- оценка восприятия и понимания эмоций;
- оценка способности к эмоциональной децентрации (эмпа-тии) и наличие социальных переживаний (оценка способности к эмоциональному предвосхищению, наличие чувства долга, реакция на успехи сверстников).
В исследовании были использованы следующие методы и методики.
1-й этап - оценка восприятия и понимания эмоций.
Методика «Эмоциональная пиктограмма» разработана
Е.И. Изотовой для детей дошкольного и младшего школьного возраста и предназначена для определения особенностей компонентов (аффективный и когнитивный) эмоционального развития.
2-й этап - оценка способности к эмоциональной децентрации (эмпатии) и наличие социальных переживаний (оценка способности к эмоциональному предвосхищению, наличие чувства долга, реакция на успехи сверстников).
Методики:
1. Рисуночная методика «Рисунок самого красивого - самого некрасивого» (автор Т.Д. Марцинковская) для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Позволяет изучить социальные переживания ребенка старшего дошкольного - младшего школьного возраста, оцениваемые на основании умения отражать в рисунке эмоциональные эталоны противоположных модальностей.
2. Модифицированная методика «Изучение социальных эмоций» (авторы Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) для детей дошкольного возраста от 3 до 7 лет позволяет определить сфор-мированность социальных эмоций: отношение к сверстникам, понимание эмоционального состояния других людей, проявление заботы в отношении людей или животных, реакция на успехи сверстников (радуется или завидует)1.
Обработка и анализ результатов
После обработки данных получены следующие результаты.
Основной формой кодирования слов-понятий является в равной степени кодирование через контекстную форму (40%) и через экспрессивный эталон (40%).
Однако если рассматривать возрастной аспект более детально, то видно, что в 5-6-летнем возрасте преобладающим (47%) является контекстное, ситуативное изображение эмоции, а на экспрессивную форму кодирования приходится лишь 33% рисунков. В более старшем возрасте ситуация меняется и мимический эталон использует почти половина детей (47%), а контекстную форму применяет только треть (33%). Смешанная форма кодирования остается на стабильном уровне и не оказывает существенного влияния на возрастную динамику (рис. 1).
1 Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение: Владос, 1995. 291 с.
50%
47%
а 38%
<LI
1 25%
0 т ffl
1 13%
т
0%
5-6 лет
6-7 лет
Возраст детей
|мимическим эталон "контекстное смешанное
Рис. 1. Формы кодирования слов-понятий по возрасту, %
Основным видом вербализации эмоций в группе детей 5-7 лет стала вербализация через схему (цепочку) действий - 50%, через мимические эталоны - 30% и лишь 10% от общего количества детей могут вербализовать эмоции через обобщенные признаки.
Особенно значимо вербализация через схему действий видна в возрастной категории 6-7 лет (67%), а через мимический эталон и обобщенные характеристики всего лишь по 13%. В возрастной группе 5-6 лет данные показатели существенным образом различаются. Так, через схему действий вербализует свои эмоции только 40% испытуемых, и 47% предпочли способ вербализации через мимический эталон (рис. 2).
88% 70%
SR со
4 53% х
I
5 35%
X
m
18% 0%
67%
47%
Пщ
Н 13% 13%
I 7% — Н _ 7%
5-6 лет 6-7 лет
Возраст детей
■ Экспрессивные проявления Схема (цепочка) действий Обобщенные характеристики Смешанная (экспрессия + схема действий)
Рис. 2. Вербализация эмоций по возрастам, %
В ходе проведения исследования по данной методике были выявлены слова, которых дети не знают либо не могут объяснить. Можем предположить, что в опыте детей такие слова-понятия либо
отсутствуют, либо представлены минимально. Например, слова «зависть» и «ревность» в словарном запасе детей 5-6 лет отсутствуют (можно сделать вывод, что эти слова детям незнакомы). В группе 6-7-летних эти слова называют всего лишь 20% детей. Слово «зависть» иногда путают с обидой и удивлением.
Дети 5-6 лет часто путают слова: обиду с грустью - 13%; страх со злостью - 20%; не называют слова «стыд» - 67%. Слово «радость» отождествляют с такими словами, как: «радуга», «улыбка», «солнце», «веселье» - 50% детей.
В группе 6-7-летних детей картина меняется. Слово «радость» иными словами («веселье», «смех») называют уже только 7% детей. Слово «обида» путают со словом «грусть» 47% детей (возможно, возрастает эмоциональный опыт детей, и они ассоциируют обиду с ее последствиями, а это именно грусть); страх называют злостью только 7%; стыд путают с обидой 13%; не называют слова «стыд» уже лишь 20% испытуемых.
Преобладающей формой мыслительной деятельности ребенка старшего дошкольного возраста оказалась образная форма мыслительной деятельности (ФМД). Она составляет более 57% и выражается кодированием понятий через персонажи и сюжетные картины и образы. Вторым по частотности проявления - 30% -явилась схематическая ФМД, выражающаяся в кодировании понятий через мимические эталоны и пиктограммы. Знаковая форма в незначительном количестве случаев - 10%, что может говорить о ее несформированности в данном возрасте либо о зачатках ее формирования (рис. 3).
■ Образная ФМД
■ Схематическая ФМД
■ Знаковая ФМД
■ Образно-символическая
Рис. 3. Преобладающая форма мыслительной деятельности по выборке 5-7 лет, %
Уровень адекватности кодирования эмоций у 73% детей оказался на низком уровне. Низкий уровень предполагает адекватную
шифровку и словесное обозначение 3-6 понятий и недифферен-цированность эмоций по содержанию и проявлению. Это говорит о том, что основная часть детей после процедуры обследования воспроизводит очень мало слов-понятий, которые они сами закодировали, и образ кодирования не несет для них смысловой нагрузки. В группе 6-7 лет лишь 7% (один ребенок из выборки) имеет высокий уровень адекватности кодирования. Высокий уровень кодирования подразумевает адекватное воспроизведение 9-10 слов-понятий и говорит о том, что образ кодирования несет смысловую нагрузку и ребенок может вспомнить и воспроизвести этот образ. В группе 5-6 лет 27% (четверо) детей не вспомнили ни одного слова. В группе 6-7 лет таких детей уже не оказалось (рис. 4).
113% 90%
68"'.
0%
33% 7%
13% ^щ
0%
5-6 лет
6-7 лет
Возраст детей
■ низкий уровень 0-5 ЭМ
■ средний уровень 6-8 ЗМ
■ высокий уровень 9-10 ЭМ
Рис. 4. Поуровневая дифференциация адекватности кодирования по возрастам, %
На основании анализа изображений по методике «Рисунок самого красивого - самого некрасивого» мы сделали вывод о том, что в рисунках детей преобладают рисунки природы (табл. 1).
Такие изображения встречаются в рисунках самого красивого в 37% случаев. Природу дети отображают в виде цветов, деревьев, солнца, моря, песка. Очевидно, что преобладание рисунков природы как самого красивого растет по мере расширения знаний детей об окружающем мире.
В рисунках самого некрасивого изображают природные явления (дождь, гроза, молнии), лужи, грязь, кусающих комаров. В возрасте 5-6 лет природные рисунки присутствуют в 20% случаев, в возрасте 6-7 лет - в 27% случаев. Как видим, здесь разница не столь очевидна, и явления природы в качестве самого некрасивого более связаны с эмоциональными ощущениями страха и отвращения.
Таблица 1
Результаты методики «Рисунок самого красивого - самого некрасивого», %
Категория Рисунок Рисунок
изображений самого красивого самого некрасивого
Природа 37 23
Дом 10 7
Транспорт 10 3
Животные 13 7
Люди 10 17
Иное 17 47
В рисунках самого некрасивого лидирует категория «Иное» -47%, куда вошли абстрактные изображения (привидения, бяки, каляки-маляки, геометрические фигуры), иные категории (флаги, мусор, картошка в ящике, зубы в ловушке).
13% детей в рисунках самого красивого изобразили животных (единорог, пчела, котик), а в рисунке самого некрасивого животные встречаются лишь в 8% случаев.
Дом, транспорт и люди встречаются в рисунках самого красивого в 10% случаев каждый. Дети рисуют в категории «Транспорт» машинки, поясняя свой рисунок желанием играть или иметь машинку. В категории «Люди» преобладают рисунки родственников в каких-либо сюжетных ситуациях. «Дом» встретился как объект посещения (аквапарк, садик).
Таблица 2
Уровень развития социальных переживаний по результатам методики «Самое красивое - самое некрасивое», %
Наименование группы 5-6 лет 6-7 лет
Группа 1: низкий уровень 27 10
Группа 2: средний уровень 55 20
Группа 3: средний уровень 18 50
Группа 4: высокий уровень 0 20
Парная обработка рисунков позволила выделить четыре группы детей, характеризующихся уровнем развития социальных переживаний (табл. 2).
По результатам нашего исследования мы можем сделать заключение о том, что у большинства дошкольников 5-7 лет (группы 2 и 3) сформированы представления о социальных нормах, правилах и ценностях (средний уровень, группа 1 плюс группа 2). В данной группе у детей имеются небольшие сложности с социализацией, недостаток эмоциональности и трудности с усвоением приемлемых способов выражения социальных эмоций. На данные результаты могут влиять различные факторы: условия воспитания в семье, уровень личностного развития ребенка и др. Эмоциональные переживания детей часто бывают невыраженными, они выражаются в формализации соблюдения социальных норм и правил.
Подтверждает этот вывод и показатель количества детей в 1-й группе (низкий уровень). Здесь к группе с низкими социальными переживаниями относится 27% детей 5-6 лет, а к 6-7 годам этот показатель снижается до 10%. Следовательно, к достижению школьного возраста количество детей с низким уровнем социализации уменьшается. Такая динамика дает возможность предположить, что расширение круга общения, расширение знаний и представлений об окружающем мире, получение специальных знаний при подготовке к школе, вовлечение в этот процесс родителей окажет положительное влияние на социализацию детей и их более успешную адаптацию в школе.
Методика «Исследование социальных эмоций» является текстовой и в исходном варианте не содержит количественной оценки. Для выявления наличия и развития социальных эмоций предлагается два вида беседы, которые проводятся индивидуально с каждым ребенком.
В 1-й беседе (первая серия, вопросы 1-6) ребенку предлагаются короткие вопросы о приемлемых и неприемлемых способах поведения в отношении других детей и животных. Вопросы по типу «можно ли?», «нужно ли?» позволяют детям легко угадать желательный ответ. Более значимым является ответ на вопрос «почему?».
Исследовав сформированность социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста, мы получили данные о том, что положительное отношение к сверстникам сформировано у 63% детей. Наиболее частые ответы на соответствующие вопросы:
- Можно ли смеяться, если товарищ упал?
«Нет, ему будет обидно, надо его пожалеть, ему плохо»; «Нет, ему надо помочь, потому что ему больно. Он обидится и не будет дружить»;
«Нет, когда ты упадешь, то он тоже будет смеяться».
- Нужно ли делиться игрушками с другими детьми?
«Да, они мои друзья»; «Да, если попросят, то тоже делиться будут»; «Да, они тоже хотят играть».
- Надо ли сказать, что ты виноват?
«Да, иначе другого накажут»; «Да, нельзя сваливать на другого, его наругают»;
«Да, признаться хорошо, если нет - другого накажут»; «Да, это плохой поступок. Другому ребенку будет плохо, он не ломал, и тебе будет грустно».
- Можно ли шуметь, когда другие отдыхают?
«Нет, это мешает, когда не дают отдыхать»; «Нет, можно помешать (разбудить)»;
«Нет, нельзя мешать, они твои товарищи, иначе они тебе тоже будут мешать».
- Можно ли драться, если отобрали игрушку?
«Нет, может заплакать, и надо извиниться»; «Нет, надо просто попросить»;
«Нет, будет больно, сначала объяснить словами»
Часть детей (33%) предпочла предоставить разрешение ситуации взрослому (воспитателю, родителю). Есть дети, знающие нравственную норму, то есть правило, как надо поступать в той или иной ситуации, но следующие этому правилу просто потому, что так надо. Чем младше ребенок, тем чаще он объясняет необходимость выполнения нормы, ссылаясь на возможные последствия при ее соблюдении для себя или на требования взрослых, например: «Надо говорить правду, это хорошо», «Надо делиться игрушками. А потом кто-нибудь тебе тоже даст». Если дошкольник наглядно видит последствия соблюдения или нарушения нормы, то ему легче понять ее содержание и отнести к себе. Чем конкретнее норма, чем ближе она к собственному опыту ребенка, тем легче она осознается. Возможно, что дети, участвующие в нашем исследовании, не имели личного опыта, подтверждающего необходимость применения нравственной нормы. Возможно, что эта норма не стала еще частью его нравственной самооценки.
И небольшая часть детей (3%) выразили равнодушное, близкое к негативному отношение к сверстникам. Например, что «надо отобрать игрушку, потому что она твоя», или «не надо признаться, что ты виноват, потому что не надо было кидать», «делиться игрушками надо. Но лучше и не надо» и т. д. То есть дети, в нейтральных ситуациях кажущиеся доброжелательными и понимающими, в ситуации нравственного выбора могут принимать сложные и неоднозначные
решения. Ребенок достаточно хорошо знает, что в затруднительной для него ситуации от него ожидают помощи, но стремится от этой помощи уйти и удовлетворить свой интерес (желание поиграть). Данные видны на рис. 5.
Рис. 5. Отношение к сверстникам, возраст 5-7 лет (Серия 1)
Можно сказать, что дети, показавшие положительное отношение к сверстнику, имеют сформированный уровень эмпатии, выражающийся в форме сопереживания или сочувствия. Для них характерны следующие слова: ему больно, грустно, будет плакать, его надо пожалеть и др. Ответы, выражающие сочувствие или сопереживание, составили 53% от общего количества ответов.
Во 2-й беседе (вторая серия, вопросы 1-7) ребенку предлагается прослушать короткие рассказы, участниками которых являются дети. В качестве компонентов рассказы включают: описание исходной ситуации, действия героев, проблемная ситуация. Такая ситуация предполагает, что вариант решения не является единственным, возможно несколько вариантов, а надо принять и выбрать только одно решение. В таких случаях возможны проявления разной эмоциональной отзывчивости у детей.
В конце рассказа ребенку задается вопрос: что сделал герой в данной ситуации и почему? Эти вопросы не содержат подсказки либо намека на ожидаемый ответ. Ребенок может понять ситуацию и выразить свое отношение к героям в данной ситуации только благодаря собственному опыту. При ответе на вопрос «почему?», дети раскрывают и осознают нравственный смысл предложенной ситуации.
Положительное отношение к сверстникам в ситуации морального выбора по сравнению с первой серией ответов выросло на 4% (67%), отрицательное отношение в данных ситуациях не проявилось (рис. 6). Это можно объяснить тем, что ребенок уже имеет личный эмоциональный опыт и может встать на позицию другого человека.
0,03
■ Ровное
■ Эмпатичное
■ Отрицательное
Равнодушное
Эти дети, в зависимости от текущей ситуации, требующей активного участия или хотя бы сочувствия, могут оставаться равнодушными и совершенно безучастными. В случаях, когда дети редко сталкиваются с нравственными дилеммами или событиями, позволяющими показать свою отзывчивость в отношении сверстников, их истинные эмоции и чувства могут маскироваться или не проявляться в должной мере.
0,27
0,67
1 РАВН 'РОВН 'ЭМП
Рис. 6. Отношение к сверстникам в ситуации выбора, возраст 5-7 лет (Серия 2)
Количество ответов, выражающих эмпатийное переживание, показали 63% старших дошкольников (5-6 лет - 56%, 6-7 лет -71%). Результаты нашего исследования (табл. 3) могут свидетельствовать о том, что данная форма выражения социальных эмоций в большей степени формируется уже к школьному возрасту.
Таблица 3
Уровень проявления эмпатии по результатам методики «Исследование социальных эмоций», %
Возрастная группа Варианты ответов
ЭМП РАВН РОВН ОТР
5-6 лет 56 16 22 7
6-7 лет 71 4 18 7
5-7 лет 63 10 20 7
Эмпатию в отношении младших детей и животных проявили подавляющее большинство - 83% детей. Дети считают, что надо взять в игру малыша, не надо шуметь, если младшую сестренку укладывают спать. В ситуации - что сделал Саша, когда увидел дрожащего от холода маленького котенка, который жалобно мяукал -
все дети проявили сочувствие к котенку и захотели взять его домой, чтобы помыть, согреть, накормить.
Реакция на успех и неудачи сверстника. В качестве исследуемой была выбрана ситуация 6, в которой воспитатель похвалил рисунок одного ребенка и ничего не сказал про рисунок другого. В этой ситуации 80% детей отнеслись положительно к похвале только одного ребенка педагогом. Такой высокий процент положительных ответов можно объяснить тем, что в этом возрасте у детей еще не сформированы понятия «зависть» и «ревность». Этот вывод подтверждается нашими исследованиями по методике «Эмоциональная пиктограмма». Наиболее частым является ответ «Она красиво нарисовала», и дети не соотносят это со своей личностью.
Выводы
Обобщив полученные результаты, мы склонны объяснять их исходными объективными и субъективными условиями: знаниями и личным эмоциональным опытом детей, условиями воспитания в семье (пользование гаджетами, телевизор, малое время общения с родителями и др.), качеством обучения в образовательной организации, способностью ребенка к эмпатии.
Учитывая полученные данные о том, что чуть более половины детей 5-7 лет обладают достаточными навыками в эмоциональной сфере, а остальная часть не имеет таких навыков, мы рекомендуем родителям и воспитателям дошкольных образовательных учреждений заниматься с детьми развитием эмоциональной сферы детей с помощью игр и упражнений, чтения книг и просмотра мультфильмов по данной тематике. Полученные впоследствии результаты помогут более успешной адаптации ваших детей к школе, более успешному обучению. Развитые эмоциональные навыки научат их понимать себя и других и быть успешными в разрешении конфликтов, а также снижать тревожность и экологично выражать свои эмоции.
В дальнейшем исследование можно будет продолжить на более широкой выборке или сравнить две различные выборки, обучающиеся в разных системах воспитания.
Литература
Афонькина 2014 - Афонькина Ю.А. Диагностика эмоционального интеллекта у дошкольников // Детский сад: теория и практика. 2014. № 4. С. 7-17.
Запорожец 1986 - Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка // Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1 / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1986. С. 258-259.
Изотова 2015 - Изотова Е.И. Динамика эмоционального развития современных дошкольников // Мир психологии. 2015. № 1. С. 65-77.
Изотова, Никифорова 2004 - Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. М.: Академия, 2004. 288 с.
Лаптева 2016 - Лаптева Ю.А. Возрастная изменчивость показателей эмоционального развития детей в период дошкольного возраста // Известия ВГПУ. 2016. № 9-10. С. 19-25.
Лаптева 2017 - Лаптева Ю.А. Психолого-педагогическое сопровождение эмоционального развития ребенка на разных этапах дошкольного детства: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Кемерово, 2017. 24 с.
Щетинина 1984a - Щетинина А.М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека: Дис. . канд. психол. наук. Л., 1984.
Щетинина 1984b - Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 60-66.
References
Afon'kina, Yu.A. (2014), "Diagnosis of emotional intelligence in preschool children", Detskii sad: teoriya ipraktika, no. 4, pp. 7-17.
Izotova, E.I. (2015), "Dynamics of emotional development among modern preschoolers", World of Psychology, no. 1, pp. 65-77.
Izotova, E.I. and Nikiforova, E.V. (2004), Ehmotsional'naya sfera rebenka: Teoriya i praktika [Emotional sphere of the child. Theory and practice], Akademiya, Moscow, Russia.
Lapteva, Yu.A. (2016), "Age changeability of indicators of emotional development of children in preschool period", Izvestia VGPU, no. 9-10, pp. 19-25.
Lapteva, Yu.A. (2017), Age changeability of indicators of emotional development of children in preschool period, Abstract of PhD dissertation, Kemerovo, Russia.
Shchetinina, A.M. (1984a), Preschoolers'perception and understanding of a person's emotional state: dissertation. PhD Thesis, Lenigrad, USSR.
Shchetinina, A.M. (1984b), "Preschoolers' perception and understanding of a person's emotional", Voprosy psikhologii, no. 3, pp. 60-66.
Zaporozhets, A.V. (1986), "Development of emotional regulation of actions in a child", Davydova, V.V. and Zinchenko, V.P. (eds.), Izbrannye psikhologicheskie trudy [Selected psychological works], vol. 1, Pedagogika, Moscow, Russia, pp. 258-259.
Информация об авторах
Ольга А. Сорокина, кандидат психологических наук, Московский педагогический государственный университет, Москва, Россия; 119435, Россия, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 29/7, стр. 4; [email protected]
Лариса A. Иванова, магистрант, Московский педагогический государственный университет, Москва, Россия; 119435, Россия, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 29/7, стр. 4; [email protected]
Information about the authors
Ol'ga A. Sorokina, Cand. of Sci. (Psychology), associate professor, Moscow State Pedagogical University, Moscow, Russia; bldg. 1, bld. 29/7, Malaya Pirogovskaya Street, Moscow, Russia, 119435; [email protected]
Larisa A. Ivanova, master's student, Moscow State Pedagogical University, Moscow, Russia; bldg. 1, bld. 29/7, Malaya Pirogovskaya Street, Moscow, Russia, 119435; [email protected]
